幼儿区域活动方案。
随着社会的发展，游戏在幼儿教学的比例越来越重。幼儿园游戏有助于构建良好的亲子关系。幼儿教师应该为幼儿游戏创设一个良好的环境。你是不是不太清楚幼儿园游戏是什么呢?小编经过搜集和处理，为您提供浅议区域活动中的“介入”——一次现场观察研讨活动引发的思考，欢迎大家阅读，希望对大家有所帮助。
《3～6岁儿童学习与发展指南》以下简称《指南》颁布以来，我们开始正视幼儿的“学习问题”，在《指南》的引领下我们学会了转换视角看待儿童的学习，转变教育过程中的主体——以教师为主体的“教”变成以儿童为主体的“学”。通过几年来的实践与研究，我们逐渐发现了不同幼儿都具有自己的学习方式。他们或快、或慢、或模仿、或创造，但是他们都在沿着自己的路线摸索着，前进着。所以我们坚信：幼儿能在生活、游戏中尝试自主学习建构学习经验，并有自主解决问题的能力，而且幼儿学习品质的发展对于幼儿未来成长更有益。这是教师儿童观、教育观的改变。然而，观念的转变最终要落实到教师的行为上，但是行为的转变却不是件容易的事。因为固有的一些责任心、教育目标常常会左右我们的行为，让我们纠结徘徊在支持幼儿主动学习与实现教育目标的十字路口，实际上，我们还是没有处理好幼儿的学和教师的教之间的关系。怎样观察幼儿的学，怎样在学的基础上用顺应和支持幼儿想法的方式教，这真的需要我们深人探究。
当我们开始认识到要把学的主动权交还给孩子，做到了退后时，新的问题出现了，退后之后，什么时候进?怎样进能够有效支持和促进幼儿的发展?近期，以我班区域游戏作为现场进行的一次深入研讨，再次引发了我对这个问题的思考，也获得了一些感悟。
说一说“介入”
什么是“介人”?在字典中“介入”的中文释义为：进人事件之中进行干预。浅显地说，“介入”就是我们进入到了幼儿的游戏活动中，对幼儿的行为、想法进行了干预。但是教师的“介入”是否是幼儿需要的?介入的时机、介入的方式和内容是否正确?这是我们一直在寻找的答案。
我们的困惑
其实我们研究“介入适时不适时”“介人的方法是否能够支持幼儿实现自己的想法”有段时间了。面对这个问题，老师们也都有自己不同的理解。有的老师认为：当孩子不会玩儿的时候，我和孩子一起玩儿，用我的行为影响孩子的行为。有的老师认为：不能光和孩子玩儿，还得和他聊天，一边玩儿一边了解他的想法，然后顺着他的想法和他一起做。
从上述描述可以看到，老师们对于“介入的时机”的问题是有思考的，但是思考得还不够深入，准确地说，是没有从“儿童”这个学习的主体的角度去思考“介入”的问题，大家都是站在自己的角度，也就是“教”的角度在想该不该介入，如此，难免主观。致使介入也不一定是幼儿的需要，可能还会引导幼儿按照教师的思路走，这是目前大多数教师在介入时常出现的问题。其实，只有教师对幼儿游戏中的表现仔细观察，分析识别；对幼儿的兴趣、需要、学习方式等有一定的了解和把握，介入后的支持才会有针对性、适宜性、有效性，才能探索出不同情景下的针对不同幼儿的介入时机和介入方法。
那么怎么观察?又怎么分析呢?近期的一次工作室的实践现场研修给我带来了思考。
现场回顾及思考
这是一次大班活动区观摩开放，近30名教师对该班幼儿的活动进行现场观察、录像、照相，了解幼儿的学习需要、学习方式，在分析、解读幼儿的基础上探讨支持的适宜性问题。
【现场回顾】游游选择的游戏是“小老鼠吃奶酪”，这是一个正方形的玩具，横竖共有9个格子，每个格子有一个奶酪块小老鼠。游戏规则是，首先按照题卡上的图示摆放奶酪块，小老鼠的屁股朝上；在规定区域里尝试滚动奶酪块，但不可以把奶酪块里的小老鼠拿出来；所有的奶酪块里面的小老鼠全部头朝上即闯关成功；长方形的奶酪块滚动时可以竖起来。在游戏开始时，她随意翻开了一页玩具中的题卡，并按照题卡上的提示尝试进行游戏。当她尝试将题卡上的3块奶酪全部翻过来时，发现很困难。这时，开始有老师在围观她的游戏，她抬头看了一眼围观的老师，低下头继续摆弄，摆弄了一段时间没有成功。渐渐地，在她周围有五六名老师一直观察她游戏，她们想看看她是怎么学习和解决问题的。这时我发现游游的头越来越低，几乎贴到了玩具上，她偶尔偷看一下周围的人，双手摸着玩具有一点微微的颤抖。
看到了游游的表现，我知道我应该“介入”了。游游平时比较胆小，特别是在人多的时候特别不爱讲话。当她看到那么多入围着她，她的身边又没有同伴陪伴她时，有些紧张；并且她始终翻不过来没有新的成功，也让她缺少了自信。我要过去先给她一些安慰，并且陪伴她一会儿，减少她的紧张情绪。同时要跟周围老师做一下示意，让大家离开一点，给她创造一个宽松的环境。
我走过去蹲在她身边说：“游游，你怎么了?”她没有说话，我又说：“你是不是觉得紧张?”她点点头。我说：“你需要我陪你玩儿一会儿吗?”她又点点头。我就蹲在她的身边看她玩儿，但是她仍然没有操作手中的材料，我想，可能她还不确定应该怎样进行。面对围着这么多参观的老师我该怎样支持她呢?是继续鼓励她玩儿，还是建议她换一个游戏?我询问了游游自己的想法：“你想继续这个游戏吗?”她又点点头，看来游游今天想坚持自己的选择，接受挑战。wWw.YjS21.COM
【思考】我先安抚了游游的情绪，并告诉她我会陪伴她，试图让她尽量放松自己，因为良好的心情也是支持幼儿继续游戏、让幼儿思维活跃起来的关键。看着游游犹豫不决的样子，我想到她平时玩这个玩具时，总是很快就换玩具玩了，特别不能坚持。而今天可能是因为人多，不好意思换。另外，好像这个玩具的玩法她也并不是很清楚。于是，我询问她是否想要换个玩具玩，我是想了解她是否可以坚持。得知她决定继续玩后，我想，人多又太关注她虽然让她有些紧张，但另一方面也激发了她好强的心，让她能够坚持下去，这对这个孩子良好学习品质的培养也未必是坏事。
【现场回顾】我又在她旁边看着她摆弄手中的奶酪块，见她把一块长方形的奶酪块拿起来放下，又拿起来放下，很犹豫，我提议和她轮流进行游戏，我走一步她走一步。在游戏的过程中，我发现当奶酪不能翻转的时候，她会直接就把奶酪翻过来，让小老鼠的头露出来。我告诉她这样是不可以的，因为游戏规则不允许这样。考虑到她选择的题卡比较难，我建议她选择简单一些的题卡尝试。游游听取了我的建议，选择了一个4块方形奶酪的题卡，开始尝试。在游戏过程中，当出现奶酪无法翻转的情况时，她又不知道该怎样进行下去了。
【思考】当游游表示愿意继续玩儿的时候，我内心开始纠结：怎么办?她不会玩儿我该怎样指导?该直接告诉她玩法，还是等着她自己去发现?带着内心的纠结，我建议和她轮流玩，目的是想通过自己的操作帮助她掌握游戏的玩法。但事与愿违。当她出现违反游戏规则的举动时，我马上纠正了她，告诉她这样做是不对的，可是我又有些不确定是不是应该说，担心这样的要求会让她失去成功的可能。
于是在接下来的研讨环节，我向到场观摩的老师们提出了自己的两个困惑问题。
案例分析研讨
我的困惑：1．当游游表示愿意进行游戏时，我应该怎样去支持她，让她能够顺利完成游戏?2．当她在游戏中出现与游戏规则不符合的做法时，我是不是该去纠正她?
◆孩子想要继续游戏时，我如何支持?
首先，在阐述关于第一个困惑问题的观点时，我说了心里话：面对着当时那么多人在旁边看着，我判断出孩子不会玩这个玩具，但是我不敢说，怕说多了会被认为没有给孩子自主探索的机会。
对于这个问题，看到整个游戏过程的黄老师给了我一个“答案”，她说：“我看了她一会儿，她怎么摆弄也弄不出来让小老鼠的头朝上。我就问她：‘你会玩吗?’她摇头。我提议和她一起先来了解一下这个游戏的玩法。我们一起翻看了题卡上的说明，并按照说明一步步进行了尝试操作。熟悉了玩法后，我们从题卡的第1关开始进行游戏，面对简单的第1关只有一块奶酪，游游很快就完成了。完成之后她脸上僵硬的表情稍稍的松弛了一些，然后她继续进行第2关，同样很快完成了，游游显得很高兴。到了第6个关卡时，奶酪块数增加到3块，还出现了大块的奶酪，游戏的难度增加了。我发现当奶酪没有地方翻转的时候，她会直接就把奶酪翻过来，让小老鼠的头露出来。对于这个行为，我没有说话，只是看着，当游游能够轻松进行游戏后，我就去看其他区域中孩子们的游戏了，到活动区结束时，她告诉我她完成了13关，还高兴地告诉了我她的名字：‘老师，我叫游游一’。
观察分析得好细致。这也使我意识到，我纠结的原因还是把自己摆在了第一位，考虑的都是自己在这个时候别说错，别做错，而导致没有沉下心来关注孩子此时此刻需要的是什么。虽然我已经关注到了游游的心理需要及时进行了安抚，可是对于她到底“难在哪里”“需要什么”没有继续深入观察和分析，导致她接下来想要继续游戏，却没有获得我适宜的支持。实际上，她最需要的是获得成功的体验，这个心理需要我没有把握住。
◆游戏中的规则是否可以违反?
我的第二个困惑问题来源于我自身的特点，我是一个比较遵守规则的人，所以当孩子出现违反规则的行为时，总是会提示他们遵守规则，可是在今天的游戏中这样做适合吗?我很困惑。
在大家结合自身经验讲述用幼儿的学习过程和学习方法以后，我认识到，某些情况下的规则是要坚持的，特别是生活中的一些社会规则，但一定是幼儿理解的；而有的时候根据幼儿的游戏需要，规则应该可以变化，特别是当规则影响了孩子的游戏时，它甚至是可以淡化的，可以先玩起来。特级教师沈心燕说，在游戏活动中，不妨把规则称为玩法更加能够让孩子从心理上去接受它。而游戏的玩法应当是为幼儿游戏服务的，玩无定法，孩子才能够不断地去创新、去探究、去挑战。在幼儿的游戏过程中，教师应当了解孩子的学习方式和发展水平，对不同的孩子有不同的要求。
在今天的游戏活动里，游游的需要，一是安全的心理氛围，二是了解游戏的基本玩法，获得成功的体验。当即将成功而又无法实现的时候，孩子对于成功是十分渴望的，所以她会选择最直接的办法——直接翻转奶酪块，她也许想用这个方法反推游戏，从而帮助她找到方法，完成这个游戏，这是她的一种学习方式。此时此刻，遵守游戏中要求的玩法和规则显然不如她用自己的方法探索问题、解决问题、获得成功的体验更重要。
对“介入”的新认识
通过上面的案例以及研讨中大家观点和思维的碰撞，我对介入有了一些新的认识。
◆站在身边
当老师以旁观者的身份站在幼儿身边关注幼儿游戏的时候，其实我们已经对幼儿的游戏产生了影响，从某种意义上说，我们已经“介人”了。
◆表情和动作
作为指导教师也好，作为观摩活动的参与者也好，教师的每一个表情和动作都会对幼儿的活动产生影响。当你面无表情地站在一边看的时候，孩子感受到的可能是“被审视”；当你的表情出现了微笑、点头时，孩子感受到的可能是“被肯定”；当你举起手中的相机拍照或录像的时候，孩子感受到的可能是“被欣赏”。
由此可见，教师的行为对孩子的心理有一定的影响作用，而幼儿的心理活动也是支持他们能否顺利进行游戏的关键因素之一。
◆语言交流
教师与幼儿之间的语言交流对幼儿的游戏活动有没有帮助，能不能促进其完成自己的活动目标，是需要教师通过幼儿的行为进行判断、分析，之后了解幼儿的想法和需求才能确定的。当然，交流需要技巧，首要的原则就是在孩子允许的情况下、想说的情况下介入。不同孩子的表现，教师交流的内容是不同的，当孩子的情绪不高或认知不足的时候，可以说“你遇到了什么问题吗”；当孩子属于技巧不熟练时，可以说“你需要我的帮助吗”；而对游戏进行得比较顺利的孩子，我们可以“请求”他说一说自己的“秘诀”，说的过程就是他梳理经验的过程。
这一次的研讨活动让我对“介入”有了新的感悟，谈到“介入”，作为一线的教师都有深切的体会——说起来容易，做起来难。特别是面对众多观摩者、众多专家的时候，就变得不敢做不敢说了，因为怕说错。出现这种现象的原因，其实还是教师自己的得失心占了主导地位，而没有考虑到此时此刻孩子需要的是什么。教师应当放下自己，以幼儿的发展为最终目标。平时必须下功夫积累观察分析经验，了解幼儿的学习方式和发展水平，对幼儿与游戏材料的互动加以分析和把握，对幼儿在游戏活动中的行为表现做出准确的判断。做到这些，我们“介入”的时候就会更加得心应手。
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“安吉式运动”：伴随游戏的运动行为——一次小班区域运动中幼儿活动情况的观察与指导
“传统式区域运动”是近年上海市幼儿园中比较倡导的一种运动形式，目的是为了丰富幼儿的运动经验，并让幼儿能够自主地选择运动场地、运动内容进行活动。但是每个区域的运动内容基本是教师设计好的，由于玩法相对固定，幼儿在活动中更像参加“游园会”，每个运动项目玩一玩，喜欢的项目多玩玩，不喜欢的项目少玩或不玩。过程中，由于每个内容都是教师精心设计的、能够锻炼到幼儿不同运动能力的，因此，幼儿的活动一定能够冠以“运动”之名。
自从“安吉式运动”得到了专家推荐后，幼儿园同仁们开始思考并尝试效仿。“安吉式运动”提供给幼儿大量材料，不固定玩法，幼儿按照自己的想法来与材料互动，发明创造玩法，有的玩法完全能够冠名“运动”，有的玩法冠名少量“运动”，也有的玩法似乎无法冠名“运动”(更类似表演游戏、装扮游戏)，它的运动量问题可能就要遭到质疑了。
下面的案例就是以“安吉式运动”为范例尝试的做法。当孩子自主决定材料的使用方法时，发起了他们的游戏——送快递、卖水果等。有的行为是“运动”，例如搬运快件、搬运水果箱，有的行为不是“运动”，例如坐着卖水果、装货物。作为被要求严格执行“2小时户外运动”的教师开始矛盾和纠结了。想到此，我想这又回到了一个原始的问题——“幼儿是如何学习的”。幼儿是在游戏中学习的，幼儿的学习是整合的。《幼儿园教育指导纲要(试行)势强调“幼儿学习与发展的整体性”，也指出“领域之间、目标之间是相互渗透和整合的”。从幼儿的角度来看，他们在运动中有游戏，在游戏中有运动。再回想一下儿时无比热爱的游戏，在与小伙伴玩打仗游戏时，快速奔跑躲避追逐，钻过栅栏，从墙头跳下，向“敌人”用力扔着石块子弹……试问，这是“游戏”还是“运动”?当我们要求孩子“游戏”只能发生在室内时，当我们设计一些情境性的投掷运动、奔跑运动、钻爬运动时，当我们精心设计室内活动让幼儿感知物体的形状、大小时，是不是人为地把孩子的学习割裂开了呢?
时间：2014．9．29
地点：户外方操场
活动：小班混班区域运动
主要幼儿：小二班的近10位宝贝
活动过程观察实录
今天区域运动，我负责方操场的器械摆放，以及这里的观察指导。此区域的材料，除了平日的大小过河石，还新增了小班家长搜集的大大小小的各式纸盒、纸箱。教研组长决定今天将这些纸盒纸箱投放在这里，观察幼儿的活动情况。投放时，我们几位老师简短地交流了纸盒是否需要将开口处封住，最后决定，今天就将原始的纸盒(有一面敞口的、也有两面都敞口的)投放进去，看幼儿的活动情况，再做定夺。
阶段一随意探索
小懿首先开始了造小路，在他的影响下，开始有两三个幼儿与他一起把小路加长。散落一地的纸箱此时没人问津。不一会，Happy拿起一个小纸箱，开始走小路。
师幼互动
1．适时赞赏拼小路的幼儿，如“哇，你们拼的小路越来越长啦”。
2．适时鼓励“发明”纸箱玩法的幼儿，如“原来纸箱可以这样玩啊，带着纸箱在小桥上走一走”。
阶段二装、搬
随后，开始有孩子把过河石往纸箱里装。很快，出现了更多的模仿者，他们装好后，抬着重重的纸箱搬来搬去，很开心的样子。在装的过程中，有的孩子拿到了较小的箱子，为了装进过河石，他开始了对“纸箱与过河石大小关系”的探索。小懿起初拿了一块比较大的橘色过河石，试图将它塞进去，可是无论怎么用力，还是不成功，于是他换了一块较小的黄色过河石。为了能多装些过河石，他开始研究过河石以何种方向放进去，能再多放一块。最后他将过河石三角形的一角先放进去，再将另一个过河石与它面对面放进去，就成功了。
与此同时，羽希在一旁开始了大小箱子装来装去的探索。
师幼互动
1．询问幼儿行为的意义：“你在往纸箱里装什么啊?”“你在搬什么啊?”幼儿回答：“这是我的信，装进快递里面。”“我在装东西，运货。”
2．赞赏幼儿的行为：“你的力气好大啊，能搬动这么重的东西!”“哇，你装了这么多，真是大力士!”
阶段三 出现情节
突然，小希搬着她的纸箱走到我面前说：“这是送给你的快递。”我马上接过来：“谢谢你，我的快递这么快就送到啦!让我打开看一看。”随即，不少幼儿加入了送快递的游戏，他们都兴高采烈地搬着“快递”涌向我，纷纷说着：“这是你的快递，我送来啦!”“我是邮递员!”我也无比开心地接过这么多快递：“谢谢你们哦!今天收到的快递可真多啊!”识很多字的小咪从“快递”里拿出一块过河石，指着背面印着的红色“长宁实验幼儿园”印记说：“我是按这个地址送来的，长宁实验幼儿园。”其他孩子看到，也开始找“地址”，并模仿小咪的样子，边指边读：“我也认识，长宁实验幼儿园。”几位“快递员”拥在我旁边，用期待的眼神等待我的反应。于是，我一一假装拆开快递，说：“我的快递全收到了，我假装已经把它们都取出来哦，快递收下了，你们继续去工作吧!”于是孩子们散开来，有的说：“我走了哦，我去上班啦!”
师幼互动
1．作为玩伴，积极回应、参与孩子发起的游戏情节。
2．适时对游戏情节的发展给予引导、推进。
阶段四情节变化和产生矛盾
小咪把一个黄色的纸箱搬到操场一角，一边摆弄箱子，一边说：“我在卖香蕉，这里面装了好多香蕉。”小懿走过来听到了小咪的话，立刻坐下来，把自己的箱子摆在面前说：“我在卖葡萄。”后来羽希也加入了他们：“我卖苹果。”坐在一起的几个孩子脸上露出灿烂的笑容。
突然，运动场的另一头发生了状况，只见军军和琪琪在争抢一个纸箱，我赶紧跑过去询问发生了什么事情。琪琪说：“我想要这个纸箱。”我问军军：“可以给琪琪吗?”军军说：“不可以，我也要纸箱。”我说：“那怎么办呢?两个人都想要纸箱，可是只有一个纸箱。”军军说：“轮流玩。”我说：“好主意，可是谁先玩呢?”琪琪说：“我先玩，然后军军玩。”我说：“可以吗?”军军：“不行，我先玩，然后她玩。”琪琪立刻答应了，松了手。军军拿着纸箱转身就走，我叫住军军：“琪琪对你真好啊!她让你先玩，你应该对她说什么?”军军立刻说：“谢谢琪琪。”我接着说：“这次琪琪让你先玩，下次你让琪琪先玩，好吗?”军军点点头。我又大大赞赏琪琪：“你让了军军，真好!轮流玩，两个人都能玩到。”
师幼互动
1．引导幼儿将自己的游戏想法告诉同伴。
2．引导发生矛盾的幼儿表达自己的想法和需求，同时理解对方的想法、需求，并自主提出解决问题的办法。赞赏出现亲社会行为的幼儿。
因此，无需纠结，孩子的户外活动就理应如此，教师精心投放的户外活动材料，必然会更多引发幼儿的运动行为，而这些运动行为，是伴随对于孩子来说的游戏而自然发生的，学习也在游戏中自然地发生着。
区域活动中教师的观察与指导
区域活动是教师对幼儿进行观察的最直接最有效的一种方式，也是一种最有效的教育手段，有利于各种能力发展不一致的幼儿在原来的基础上得到相应的提高。区域活动可以为每一位幼儿独特的发展提供各种各样的机会，丰富的操作材料能够激发幼儿活动的兴趣，幼儿可以根据自己的需要自主活动，进行探索、尝试，充分发挥自己的想像力和创造力，并形成合作意识，培养团结协作的能力。
那么，怎样来合理地创设区域环境?怎样让区域环境与幼儿互动起来?怎样让区域活动与我们的教育活动有机地结合起来?教师在区域活动中怎样帮助幼儿发展?这需要教师进行细致的观察。
一、对幼儿活动的观察
教师要在活动中根据幼儿的活动状态进行细致的观察，通过观察来抓住能够反映幼儿活动水平的表现，通过这些表现来准确地把握幼儿在活动中的实际发展水平，在这个基础上有目的地更换投放材料，并在幼儿需要的时候提供适时、适当的指导来提高幼儿的活动水平。根据幼儿的行为表现，了解哪些活动区更吸引幼儿，并根据幼儿的个性发展和学习特点，了解幼儿喜欢哪些操作材料。
如在我们班，最受欢迎的是娃娃家，在娃娃家里幼儿能够扮成爸爸妈妈，学着大人的样子做饭、照顾宝宝、择菜、叠被子等，模仿体验成人的生活，在模仿与体验中来提升生活自理能力和社会性的发展。最初，孩子们模仿大人做饭的时候，我们提供的都是一些小的塑料容器(小锅、小碗等)，以及一些塑料食物(面包、米饭、蔬菜、水果等)。孩子们因为刚接触这些材料，还有些新鲜感。随着时间的延长和技能的熟练，以前提供的材料已经不能满足幼儿在某种技能上的提升了，他们慢慢对此失去兴趣，这时，教师要根据幼儿的需要，适时地更换新材料。如，把一些小的塑料的做饭容器更换成自制的仿真厨房用具，一些塑料的食物更换成能够实际操作的用不织布制作的饺子、包子、蔬菜等，也可以根据季节提供真的蔬菜和和好的面粉等。
再如拼插区，相对来说，男孩子选择的较多，在活动中男孩子和女孩子在同一种拼插玩具的操作中，拼插的内容也是不一样的，男孩子会拼插车、枪、飞机等，女孩子会插蝴蝶结、花朵、小鸟等。通常，孩子们在玩了一段时间后，教师会根据幼儿的实际发展状况，提供相应的小的辅助材料，让幼儿有更多的发挥创造空间。
二、对幼儿活动的指导
区域活动中，教师们会发现，孩子们喜欢的区域，往往人满为患，发生这种情况时，通常都是用区域标记，如娃娃家的地上只有4个小脚印，表示只能进4名小朋友，益智区不同难度的同类玩具只放4筐等，让幼儿学会选择其他区域活动或是学会等待。在区域活动中，教师的适宜指导是相当重要的，针对以下不同现象，教师应采取不同的策略。
幼儿操作困难。比如，在美工区，幼儿前期制作都非常顺利，最后选择粘合材料时遇到了困难，选择多种粘合材料都不能将两个物品粘牢，这时，教师给与幼儿一些建议和指导，能够加深幼儿的印象，也能让幼儿感受到教师的关爱。
幼儿出现玩不下去的情况。比如，娃娃家一次只能进4名幼儿，已经有4名幼儿在活动了，还有一名幼儿想参与其中。这时，教师可以介人，并引导幼儿想一想还有什么办法可以加入大家的游戏。这名幼儿说：想当一名客人到娃娃家去做客。就这样，这名幼儿以客人的身份加人到大家的游戏当中了。
出现同伴间问题纠纷。在建筑区的活动中，小朋友都在高高兴兴地给小动物建房子，有一个小朋友在转身的时候不小心碰倒了给长颈鹿搭的房子，其他幼儿纷纷指责这个小朋友，有的小朋友还用小手进行攻击。这时教师要适当介入：“天气真冷呀，我们快快帮助长颈鹿把房子修好吧。”于是在教师巧妙的化解下，小朋友们又开始兴奋地游戏了。
幼儿表现消极和打发时间。娃娃家是最抢手最受欢迎的区域，但是每次活动重复着同样的事情，幼儿会表现出无聊的样子。这时，教师可以客人的身份介入其中，请幼儿制作一杯果汁或炒盘小菜，激发幼儿的活动兴趣；也可以请娃娃家的主人带着宝宝去看表演区的节目，丰富幼儿的游戏内容。
幼儿有创造性行为的出现。在拼插区中，幼儿大多数用齿轮积塑插一些飞机长枪之类的东西，有一名幼儿用了齿轮积塑和插管积塑组合，拼插了一辆自行车，教师及时发现了幼儿的创造性，适时地给与鼓励。
针对活动中幼儿的个体差异。无论幼儿在活动中成功与否，教师都要给予正面、积极的鼓励与肯定，因为每个幼儿的个性发展和能力都存在着个体差异。对于某一方面能力弱的幼儿，在指导过程中，教师要降低游戏的难度，让幼儿体验成功，帮助幼儿在游戏中建立技能，在不断练习中提升能力。教师也可以请能力强的幼儿做小教师，和能力弱的幼儿一起活动，同伴间的沟通更容易，更方便提升能力，在帮助的同时，也能让能力强的幼儿体验帮助他人的快乐。
在幼儿的活动中，教师要以适合的身份和适时的时间介入引导幼儿，会达到意想不到的效果。有的时候教师要做一个游戏的玩伴，有的时候教师是时间的调解员，有的时候教师又是一个旁观者。幼儿在活动中的问题解决后，教师就要适时地退出，而当问题矛盾增大时，教师就要选择合适的办法帮助幼儿解决，这样才能够体现出教师指导及介入的艺术性。
三、活动后的评价
每一次活动后的评价对于提升幼儿的活动水平和活动经验有着很大的帮助，通过评价让幼儿知道在活动中怎样游戏，怎样解决问题，也能让教师了解幼儿活动的实际水平，能够及时地调整和更换区域材料。有的评价可以幼儿自己说，这样也能锻炼幼儿的语言表达能力，提高自己评价的能力；有的评价可以教师说，帮助幼儿为下一次区域活动做铺垫，也能在评价的同时将一些知识技能传递给幼儿。
比如，在一次美工区活动的时候，有一名幼儿选择了搓纸绳为小蜗牛粘贴壳的方法。由于蜗牛壳是螺旋的细线，在使用胶棒粘贴的时候，很容易粘到手上，为粘贴活动增加了困难，在几次尝试后，幼儿都没有好的方法。这时，我悄悄提示可以选择一样工具来辅助粘贴，幼儿看到手旁的小剪刀，在教师的引导下，使用剪刀的尖，一边粘一边压，很快就将作品完成了。在总结区域活动的时候，这名幼儿大胆地站出来，将区域活动中的新方法用自己的语言，告诉全班小朋友。通过孩子自己的总结评价，这个方法很快在美工区蔓延，孩子们不但将这种方法使用在粘贴蜗牛的作品上，在美工区其他的粘贴作品上也被广泛使用。
记一次有趣的拼图活动
一、最近一段时间的早饭后自由活动，孩子们玩得最热闹的就是拼图。每天早上起床吃完早饭，全班孩子就都自发地组成小组，围在一起全神贯注地选择图片、组拼图形。他们对于这项活动如此迷恋，以至于平日里孩子们经常光顾的建筑区和手工区等活动区，现在已是门庭冷落，无人问津了。一时间拼图倒成了大三班这个小社会的流行时尚①。看到这种现象，我当时就想，既然现在孩子们的兴趣全都集中在拼图上，而且已经积累了不少有关拼图的日常经验，何不来个趁热打铁，进行一次以拼图为主题的教育活动呢②？在设计活动时，我尝试着按照主体性发展对于课程设计的一些基本的要求，不去为活动预先制定具体的目标和一步一步、层层递进的行动步骤，而是尽力引导孩子们的活动，激发孩子们在活动过程中的自主探索、主动思考和彼此之间的启发学习；并且初步对于活动中可能需要的材料和大致的步骤，在脑海中画了一幅草图。由于当时孩子们拼的都是买来的拼图，我的一个很自然的想法，就是要让孩子们自己制作拼图，玩自己做的拼图③。问题一经提出，迅即得到孩子们的响应。于是我们围绕着拼图组织了一系列活动。
二、在一次饭后活动的时间里，我随机组织了第一次活动。我先是和孩子一起玩买来的拼图，边玩边讨论自制拼图的图块形状和所需要的材料④。经过讨论，大家最后得出一致的结论：拼图要剪成一块一块的，剪成直的也可以，剪成弯的也行；拼图是用硬纸板做的。在大家掌握了基本方法之后，我请孩子们回家后找一些废旧的硬纸板带到幼儿园来，准备第一次制作。起先设计这次活动的过程时，我想第一步只是在纸板上画出幼儿自己喜欢的图形，然后我再给他们讲讲怎么个剪法⑤。可是画完图形之后，孩子们都很兴奋，急于看到自己的劳动果实，所以根本等不到我开口，他们就纷纷自己剪了起来，而且还剪得基本上接近买来的拼图的形状。他们剪完之后都很高兴，跑过来告诉我：“我剪好了。”还拉着我一个一个地看。我看过一遍后心里就有了底：他们剪得太复杂，根本就拼不上。但我还是很高兴、很认真地看了他们剪下来的图块，而且逐个表扬了他们（———这是本次活动教师第一次没有坚持自己的设想，而顺应幼儿的活动）。孩子们急不可耐地问我：“可以拼了吗？”我说：“当然可以。”⑥在剪图片、拼图时，我一直是和周宇、梁丹宁小朋友一起。我们剪得块大，而且基本上沿着直线剪成方形，一共剪了２０块左右，所以拼起来有点意思，也比较容易。其他小朋友拼了老半天，还是没拼好。这时孩子们都不约而同地围过来，看我和周宇、梁丹宁一起拼。我问他们：“怎么了？你们怎么都不拼了呢？”孩子们很失望地告诉我：“没拼上！”我故作惊讶地问：“为什么呢？你们画得挺好的，剪得也不错，怎么会拼不上呢？”于是孩子们七嘴八舌地说了起来，有的说剪的图块太小，有的说剪的块太多，还有的说画的图形太难、太小。这时刘子尧小朋友跑过来对我说他的图拼成功了。我请他介绍他的拼图。刘子尧说：“我剪得块大，是直线剪的；我的图画得也大。”我露出赞许的神色，孩子们也羡慕地鼓起掌来（这是在教师引导下的同伴学习的典型事例）。第一次制作就这样结束了。
三、第二次制作还是在饭后，还是我和孩子们一起玩买来的拼图。我提醒他们边玩边观察每一块图片的形状，认真察看它们都是怎样连接在一起的。然后我又让他们拿出自己做的拼图，比较一下这二者之间有哪些地方不一样，我们自己做的拼图有哪些地方做得不够好。讨论之后，孩子们提出要再做一次⑦。这一次，孩子们提出要涂底色，使拼图更加漂亮。我借机向他们介绍了他们平时不怎么使用的另一种绘画工具———油画棒。刚开始做的时候，钱王小朋友就自以为聪明地用狡狯的神情对我说他只剪两块。我对此不支持也不反对，只是简单地说：“那好吧。”这次制作，孩子们由于有了比较充分的准备，进行得很顺利，很快就剪好了、拼好了。我请他们总结这一次成功的经验。大家普遍反映这次剪的块大量少，所以好拼。这时霍然小朋友提议要大家互相换着拼，我觉得这正是孩子们互相学习、互相启发、互相探讨的大好时机，立刻就同意了，孩子们也都十分赞成。孩子们在互换拼图的过程中，无论是情绪还是活动本身都达到了本次主题活动的高潮。他们还舍不得放下手中的图片。我想如果此时凭着教师的权威命令孩子停止游戏，遵从常规，他们虽然会照做不误，可是心里一定是一万个不情愿，而且必定会影响他们进餐时的情绪。所以我就和孩子们商量该怎么办，如果要将整个的活动过程继续玩下去，饭就凉了，还要影响厨房阿姨的工作。如果马上停止，大家又实在是都没有做完。张又驰小朋友说：“我们先吃饭，不散步了，吃完饭再接着拼。”钱王立刻针锋相对：“不行！一吃饭拼图就得收，我们刚拼一半怎么办？”张九思说：“能不能让我们拼完手中的拼图再吃饭？”我问大家意下如何，小朋友们都赞成张九思的意见。我也觉得这样的折中方案比较尊重孩子的愿望，又不至于耽误太长的时间进餐。一次课堂小冲突就这样顺利地解决了。⑧散步谈话的时间，我本来是计划要做总结的，可孩子们的话题还在交换拼图上。我顺应了他们的兴趣，将谈话的内容改为大家交流交换拼图的感受（———这是教师的第二次顺应）。霍然小朋友第一个发言，他说他拼了好几个小朋友的拼图，周宇的块太多，不好拼，但他还是拼上了；钱王的块少而且大，好拼，但是没多大思。这时钱王走到我跟前，笑眯眯地对我说：“小朋友的拼图都挺好玩，要费半天劲才能拼好。”我说：“你的拼图也不错呀，多好拼！”他摇摇头对我说：“块太少，没劲儿。”⑨最后，孩子们提出要把拼图带回去给爸爸妈妈拼。这正是我要说而还没有来得及说的意思，当然没有不同意的道理。
四、以后，我们又做了几次拼图活动，孩子们在不断的摸索中前进。对于孩子们制作的各种各样的拼图，我基本上都予以正面的肯定，因为我知道，孩子的发展水平并不一样，自然也就不可以强求一律。这次活动，一方面满足了全体幼儿对于游戏的需要，让他们在没有特定的制作成品要求的、游戏式的环境中，通过各自的努力，获得成功感。另一方面，与前者相呼应，幼儿是这次探索与学习活动的主体：他们在制作、拼接的过程中自己调整自己的活动方向，从块小、多、不好拼，到块大、少、好拼，但没意思，直到最后自己满意，同伴也认可。这个过程对于孩子们来讲，是一个不断探索、思考、总结和改进的过程。孩子们在交换中做到互相学习，在讨论思考，在制作中学习布局和合理的剪裁。在活动中孩子们的成功与失败始终是互相交织，一次次的成功与失败，不断推动活动主题和情节深入发展，直至最后皆大欢喜。我们用歌声表达自己的喜悦之情，并且通过幼儿将这种快乐带回家与父母分享。
评注：
①由此可见孩子们的兴趣是可以互相感染的。同时这种互相感染或者说同伴学习需要一定的前提，就是宽松的课堂环境、相对自由的活动时间和空间，以及活动中的自发性。
②主体性的教育以儿童为教育活动的中心和出发点，主张儿童对于知识经验的理解和建构，并且通过这种理解和建构而建立自己在活动与生活中的主体性。而建构的前提就是儿童已有的经验基础和原有认知结构，以及对于学习活动的积极的心向（奥苏贝尔）。
③通常教师的课程都是从大纲来，是预先制定，到时候照章执行的。而这次以拼图为主题的教育活动，其内容直接来源于幼儿的幼儿园生活，从幼儿的自发游戏中自然生成；同时这不是在日常生活活动的平面上横向积累知识经验，而是以生活为基础，提升生活，使拼图这一物质客体从游戏和玩乐的工具材料转化成工作和学习的对象，同时又保留有游戏的特质。
④这是为制作拼图所做的经验的预备。同时，我们注意到材料的意义在这里就开始发生了变化：对于自发游戏而言，材料就是拼图；对于儿童的学习和制作而言，材料却是硬纸板，而拼图是制作的产品；对于最后的拼图而言，拼图是需要加以思考和研究的对象。
⑤教师进行一定的讲解是可行的，但不是必须的。教师一般都不愿意看到混乱的场面，所以一般在活动之前都要提出一定的规则要求，在幼儿自由表达之前要让他们学会一定的技能技巧。这种做法对于特定结果或成品的产生是很有利的，但是省略了过程就是遗漏了大部分的教育机会。传统的教育将儿童的错误视为亟待纠正的东西，而主体性的教育则视教育的过程为儿童发展的空间，让儿童将他们的错误表露出来，自己意识到自己的错误并自我纠正。这也是一种建构，是主体对自己的错误或不良的认知结构的建构，所以教育反而应当为儿童的尝试错误提供机会。教师在这里的灵活机动的处理，也体现出她本人在观念和行为中还处于从传统教育向主体性教育过渡的阶段。
⑥欲擒故纵，不急于得到教学的知识和技能性结果，给孩子们更多自己探索、发现的机会；也不是简单批评指正，而是让孩子们自己找到自己的错误所在，自己纠正自己的错误。
⑦从第一次制作到第二次制作，过渡衔接十分自然、流畅。由此可见教师教学的巧妙：本来做第二次的活动是教师的教育意图，但是她将自己的意图转化成一种孩子们的愿望，转化为幼儿的学习动力。所谓“活动中的指导”，在这里正可以体现得淋漓尽致：教师把自己预先设计的目标和灵活机动的指导，通过建议、提问和间接的示范等方式，融入儿童的活动进程当中；她不是活动的主宰，活动始终是幼儿自己的活动；相反她是推动和便利儿童活动的专家、同伴和集知识技能情感价值于一身的资源仓库。在实际的活动中我们看到，由于教师的参与，孩子们反而能够自己做出更多的决策，发挥更大的自主性。这是幼儿主体性教育对幼儿教师的要求。
⑧主体性教育将教师对孩子的尊重放在十分重要的位置。在这里，我们看到尊重孩子可能产生的积极效果。同时也看到，尊重不仅仅是和颜悦色，不打不骂，不讽刺挖苦，还包括对于孩子的构想和意见的尊重，对他们正在进行中的活动的尊重，对他们的活动成果的尊重，对他们的需要和愿望的尊重，对儿童的群体文化和作为一个整体的人的尊重。
⑨又一次欲擒故纵。教师并不直接评价幼儿的作品，而是以幼儿自己的谈话为契机，将话题转移到幼儿作品上来，以一种不着痕迹的反讽的手法，让幼儿自己评价自己的作品，自己讲出教师要表达的意思。由此可见，幼儿主体性的发挥，实在是离不开教师的引导和帮助的。由于教师事先准备工作做得不够充分，由于家长们没有看到孩子努力的过程，有一部分家长对孩子的作品没有表示应有的尊重，有的甚至斥之为“什么破烂玩意儿”，扔到垃圾堆里去了。孩子们的反馈使教师意识到自己工作的严重失误，准备在下一次家长会上进行宣传教育，也算是亡羊补牢吧。
浅议幼儿园区域游戏活动
浅议幼儿园区域游戏活动
摘要：我园在区域游戏活动的创设、指导中，从幼儿出发，强调自主快乐地学习，通过与活动区域中环境、材料的互动，加强教师的个别指导，从而达到实实在在地促进每个幼儿个性全面发展的目标。首先从幼儿的学习生活需要出发，因地制宜地创设适宜的物质环境；其次投放丰富开放的材料，促进幼儿自主性学习以及创造力的发展；再者加强教师的个别指导，促进幼儿个性全面发展。
关键词：区域活动 环境 材料 教师
幼儿园区域游戏活动是指教师根据教育目标和幼儿发展水平有目的地创设活动环境、投放活动材料，让幼儿按照自己的意愿与能力，以操作、摆弄为主要方式的个别化的自主学习活动。区域游戏活动立足于幼儿，能让幼儿充分体验和探索，发挥了幼儿的自主性和主体性，也是进行个别化教育的最佳手段。与集体教育活动相比，区域游戏活动以其组织形式的灵活、活动内容的丰富，而有力地推动着幼儿教育向多样化、个性化的方向发展。《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出：“幼儿园教育应该尊重幼儿的发展适宜性，开展主动性学习。”现在，这一理念已经深入幼儿园教学、游戏的各个方面，那么，如何在实践中更好地引导幼儿自主快乐地学习呢？针对这一问题，我园从幼儿的学习生活需要出发，强调让幼儿自主快乐地学习，通过与活动区域中环境、教师、同伴的互动，从而达到实实在在地促进每个幼儿个性全面发展的目标。
一、从幼儿的学习生活需要出发，因地制宜地创设适宜的物质环境
环境是重要的教育资源，通过环境的创设和利用，能有效地促进幼儿的发展。为幼儿创设一个与其发展相适应的区域游戏环境，能给幼儿营造一个更为自由发展的空间。我园在创设区域环境时首先从幼儿的学习生活需要出发，整体考虑后各班根据实际需要进行设置，开放式与间隔式相结合，并充分利用阳台、楼梯拐角等空间增加幼儿活动区域的场所。由于我园午睡室采用活动室阁楼的形式，因此给幼儿的活动区域留出了相对充足的空间。
我们站在孩子的角度，从孩子的心理出发，为其创设了角色区、探索区、美工区、音乐区、阅读区和运动区等不同形式的区域活动，为幼儿提供了动手、动脑、并且能按照自己的兴趣和能力进行活动的场所和施展才能的机会。利用墙面，让墙饰成为幼儿学习过程和结果的记录，主要以幼儿参与为主，充分调动积极性，让他们与环境产生互动。例如：在“我喜欢的动物”主题活动中，老师将主墙面设计成了春游时参观动物园的背景，由幼儿绘画自己喜爱的动物以及和父母一起收集的动物邮票而成。我们将运动区域设置在走廊外，在地面画上了各种图形和格子、字母、数字等，贴上写有数字的小花，孩子们可进行跳跃运动。各班利用橱柜、桌面及窗台、废旧材料等，做好隔断，根据幼儿活动的需要和特点布置成封闭的、半封闭的、开放的活动环境，既能使活动不受干扰，又能满足不同个性幼儿的需要。如在“周围的人”的主题活动中，我们利用隔断，把教室创设成一个个类似居住的小区环境，其中有开放的面包房，也有较封闭的儿童医院等，让幼儿的活动既能独立开展又能相互联系。教室上空吊挂了各种具有教育性和装饰性的物品，如：“春天来了”主题活动中，我们在屋顶挂了多根柳条，将孩子们和家长自制的迎春花和树叶吊挂起来。小小的自然角里，盛开的旱水仙、仙客来，嫩绿的绿萝、山芋苗，再加上灵活的小鱼、小虾，共同为幼儿营造了一个丰富而鲜活的微型自然界；探索区里，天平、量杯、地球仪、放大镜等都成了幼儿了解自然、认识世界的操作器材，孩子们一次次的探索、操作，不断地激发了更多的智慧火花。
二、投放丰富开放的材料，促进幼儿自主性学习以及创造力的发展
自主性学习与创造活动自然是离不开操作材料的，操作材料是开展游戏的物质保证，也是丰富游戏内容、发展幼儿创造能力的必要条件。丰富开放的材料可直接关系到幼儿活动的质量，能使孩子尽兴、尽情地“研究”他们的世界。如把一些泡沫、碎布、贝壳、树叶、空瓶、纸盒等废旧材料，投放到操作区后，孩子们会把这些不起眼的东西，在他们富有创造性的小手中变化莫测，转眼间会被制作成娃娃、汽车、蝴蝶、螃蟹等他们所喜爱的玩具，在制作过程中体验成功和快乐。不同的孩子，有着不同的兴趣、爱好和个性、甚至同一年龄的孩子，他们之间也存在着能力上的差异，并且发展速度也不一样，所以我们在提供材料时，既考虑到“吃不了”的孩子，还兼顾到“吃不饱”的孩子，使每个孩子都能在适宜的环境中获得发展。如孩子刚升入中班以后，为了有助于孩子学习使用筷子和促进小肌肉的发育，我们设置了“练习使用筷子”的内容，根据孩子的不同水平分成①夹海绵蔬菜②夹芸豆③夹黄豆三个不同层次，按难易程度分装在三个小筐内，同时在最简单的小筐上贴上一颗五角星，表示这是最简单的，依次贴上两个、三个五角星。这样既能改变材料投放的无序、杂乱现象，又能使教师对哪个孩子达到何种水平做到心中有数。
单调、枯燥、一成不变的材料会使幼儿失去兴趣，因此，我们根据教育目标和幼儿的需求，定期或不定期的进行调整、补充。如在大班幼儿“苏州园林真好看”的主题活动中，孩子们刚开始对在美工区中模仿画漏窗很感兴趣，可是画了几次后就觉得没劲了。于是老师就提供了彩泥让幼儿做花窗，之后又在美工区里添加了一些剪好的卷纸芯和鞋盒，请幼儿进行拼搭塑形，虽然一开始孩子有些不知所措，但是经过多次的摆弄、尝试，孩子们一下子来了灵感，“啊，这个像瓦片……” “看，我搭了一个太阳的漏窗！”“看我的，我搭的是花型漏窗！” ……美工区的孩子又兴奋起来。随着主题活动的深入，我们经过和幼儿的讨论，又试着在美工区里增加了一些由基本几何形体构成的大、中、小型的积木；金属的、木制的操作材料、胶粒、插片等，还把一些废旧材料也用于了我们的美工区活动。并鼓励幼儿进行多种加工和操作，增加材料使用时的开放性，让幼儿充分利用多种原材料进行加工，把这些原材料变成需要建构的具体事物，这样既充实了游戏的内容，又发展了幼儿的想象力、创造力。
三、加强教师的个别指导，促进幼儿个性全面发展
要实现幼儿真正的自主性学习与创造，离不开教师的精心计划与支持，在幼儿制定了自己的“工作计划”并动手操作的过程中，教师应尊重幼儿的意愿，扮演好观察者、引导者和鼓励者，尽可能多的为孩子留出充分探索、质疑的时间和空间，激发幼儿不断探索。
首先，首先教师要用尊重的态度来对幼儿的活动进行观察，如：幼儿当前的兴趣需要是哪些，分析幼儿这么做的原因，了解幼儿在活动过程中有什么困难等等。了解了这些之后，不是急于介入指导，而是以间接指导的方式与幼儿进行互动，通过材料替换、假设问题的方法来引导幼儿去探索发现。例如：在搭建亭子的活动时，孩子们有的说：“老师，我们不知道用什么东西做亭子的柱子。”有的说：“老师，这个顶怎么装上去呢？”面对幼儿的困难，我们引导孩子们去材料箱找材料，自己尝试想办法，解决问题。最后，在孩子们的多次尝试后，一座由魔法玉米搭建的屋顶、卡纸卷在吸管外做成柱子的亭子完成了。刚开始时，孩子们想用吸管做柱子，但是发现吸管太细，这时老师适时递上的卡纸给了孩子们启发，帮助他们更好、更满意地完成了柱子的制作。又如：在中班智力区探索排序的方法时，重点是要求幼儿自己寻找出物体间的规律，进行简单地排序，好长一段时间的探索结果却不外乎于AB、BA这几种方法，幼儿的探索的热情也慢慢地消退。这时，教师适时地介入幼儿的活动，指导幼儿尝试AAB、ABC的排序方法，幼儿通过操作探索，发现可以根据物体的规律进行多种方法的排序。由此可见，教师的适时介入不仅拓宽了幼儿的探索途径，更是提高了孩子们学习的兴趣。
其次，教师要对幼儿抱有具有弹性的可变的期望，不要生硬地去抢幼儿的“球”，只在幼儿把“球”拋向自己的时候，以适当的方式去接，并以适当方式把球抛回给幼儿，从而不露痕迹地促进幼儿的发展。如：我们在美工区中投入了许多大小不一的废旧纸盒，鼓励幼儿制作玩具。孩子们摆弄着各式各样的盒子思索着，拿起笔添画上眼睛、鼻子、嘴巴成为了盒子娃娃后，高兴地展示给老师看，我在肯定幼儿的同时，启发他们将盒子组合创作出更多的玩具。孩子们在老师的启发下陆续制作出了手机、汽车、小轿车、卡车……。在这里，教师时刻关注幼儿的活动创意，对于幼儿只是单一的盒子绘画造型给予充分肯定后，再引导幼儿进一步尝试空间思维的探索，激活了幼儿天性中的大胆想象，从而取得了丰富的和更有价值的创作成果，有效地促进了幼儿的发展。
最后教师要以鼓励、开放的评价，来促进幼儿自信心的发展和个性的张扬，为孩子健全人格的形成奠定良好的基础。如：在个别的过程评价中，我们根据不同发展水平的孩子进行不同的适当评价：能力强的孩子，评价是为了下次更高层次的活动，因此要激励其创造性的发挥：“你这么聪明，下次肯定还能做出更好的、不一样的作品，老师等着你的新作品哦！”，使其不满足于现状，追求更好的表现。而对一些能力相对弱一些的孩子，评价是为了其自信心与积极性的建立与提高：“哟，你今天真能干，这个问题都解决了，真棒!”“今天你的想法真不错，等会儿小朋友肯定都会向你学习的！”在集体评价中，我们除了让孩子展现各自的作品与个性外，更多的则是引起孩子的共鸣、分享成功的快乐(内容可以是孩子的作品、热点、认识的障碍、难点、解决的办法等等)，开放性地展开一些讨论，激发孩子继续在活动中探索的欲望。
区域活动为幼儿的自主化学习和探索提供了一个很好的途径，只要树立正确的区域活动观念，把区域活动作为促进幼儿全面发展的基本活动，不断开拓活动空间，解放孩子，让孩子们在玩中求发展，发挥区域活动的实效性，使每个区域真的活起来，那么个体素质的形成发展和提高不再是一句空话，而是让孩子们在自由选择、自主探索中得到真正的发展。
以上的这些思考与探索，彼此相互相接，相辅相成，幼儿的个体活动与集体互动变得越来越有意义，我们将继续地努力学习、回眸、反思、探索，以不断的提高我园教师独立驾驭区域活动的能力，使区域活动这一教育形式在幼儿园教育教学中发挥更有效的作用。
试论幼儿园区域活动中教师有效观察的策略
在幼儿园区域活动中，教师科学地观察和记录幼儿的行为、问题和需要，是了解幼儿的重要途径，更是教师必须具备的专业能力。但在实际工作中常常存在着一些问题，影响了他们对幼儿活动的解读和介人。本文结合实例分析了“以点观面，面中取点”这一观察的策略，旨在帮助教师在区域观察中能够更加有效地追随幼儿的兴趣、经验和发展，使区域活动切实发挥促进幼儿全面发展的作用。
一、剖析现状，发现问题所在
区域活动是幼儿园教育活动的重要组成部分，它能够尊重幼儿的自主发展需求，关注幼儿多元智能的差异性和特殊性，增强幼儿发展的自信心。教师在区域活动中的观察也能够更深入细致地解读幼儿，了解幼儿的发展水平，了解幼儿的情感需求，了解幼儿的个性和社会性特质，从而追随幼儿的兴趣和需要，发展他们的潜能，促进幼儿的主动发展。然而，据笔者日常观察可见，教师在区域活动观察时存在着“四无”的问题，影响了区域活动作用的充分发挥。
(一)眼中无幼儿。幼儿与成人有着不同的情感世界、认知水平、思维能力，如果能从幼儿视角看待幼儿的活动现场，会发现他们原生态的心灵世界。然而有些教师在观察时常“以大人之心，度幼儿之腹”，只关注到幼儿是否按照老师指定的方法来操作，并且以为幼儿所表现的一定是出于自己主观所想的理由。比如：当幼儿在兴致勃勃地玩捣花生碎游戏时，教师只看到桌面有一些花生壳、花生碎，而没有看到幼儿在剥花生、捣花生的过程中呈现出不同方法。
(二)手中无媒介。记忆如同一个杂货铺，如果不能将“杂货”整理成清单，仅凭活动后的回忆，往往会缺失细节，模糊画面，含糊表达。因此，记录所观察的事情非常必要，而如实记录需要借助一些工具，如纸笔、照相机、摄像机等。如：某老师的观察记录上记录着中班幼儿搓毛毛虫的活动，她只简单地写着幼1先搓了一条长长的彩泥压扁，成为毛毛虫的身体，然后用短短的泥条做成毛毛虫的脚。看似该幼儿的操作比较简单。但如果细致观察，就会发现幼l已经能够完整地感知到毛毛虫身体的特征，并能细致地进行足与身体的一一对应，该名幼儿无论是泥工塑形的技能，还是对毛毛虫细部特征的表征能力都比较强。
(三)胸中无预设。观察不仅仅是“看”，还需要思考幼儿与活动、幼儿与教师、幼儿与同伴之间的相互关系。如教师预设了解幼儿在点数活动中的个性特征，就需要重点观察记录幼儿选取材料的难易程度、点数方法、主动检查等行为，从中可以分析出幼儿的自信度、自我挑战能力、抗挫能力、细心程度等性格特点。如果老师在观察前没有预设，碰到什么便观察什么，或只看到幼儿在活动中的冲突，就无法有效地收集信息，敏锐地捕捉幼儿在活动中的教育价值和困惑，也无法及时提供适宜的支持。
(四)事后无反思。准确地评价个体儿童，以及运用评价的结果进行课程的计划和教学，是教学反思的重要内容。教师往往对幼儿发展的理论和儿童心理特点了解得不够，就现象论现象，即使观察到了幼儿的行为，也可能不知道怎么解读。因此，教师需要在观察中积累丰富的学科专业知识，对照幼儿的行为和其产生的背景进行综合分析，才能确定有效的教育策略。
二、运用策略，引领观察之路
在幼儿区域活动时，有的教师常常忙于指导无暇观察记录。其实，如果教师能够留给幼儿充分活动的时间，留给幼儿自由取放材料的空间，留给幼儿自主发展的机会，教师就能够腾出时间跟随幼儿，观察他们的游戏过程。这需要教师运用一定的观察策略，即：“以点观面，面中取点”。
(一)以点观面，立足典型。科学的观察方法可以帮助我们有目的、有重点地了解幼儿游戏过程中各方面的发展情况。但如果要观察得面面俱到显然是不可能的。所以，我们要抓住关键目标，有重点地用合适的方法观察。一是时间。量化法提供了对幼儿行为的量化标准，针对特定目标的观察简单快捷，方便统计，一目了然。因此，我们在观察了解幼儿活动兴趣、材料使用频率、同伴交往情况等过程中，可以采取量化法。游戏开始后，教师直接将观察到的情况用符号记录在表格里，活动后再进行分析与调整。从幼儿个体在游戏中的攻击性行为和幼儿群体在语言区的阅读倾向性进行有目的的观察，在对表格结果进行统计之后，根据所得数据能够发现幼儿的一般状态，并对个体或群体幼儿进行有针对性地指导。如可以了解幼儿选择图书的普遍喜好，教师可以采取的策略有：增加幼儿喜欢的图书，满足他们的需要；或通过教师重点指导，引发幼儿对某些图书的兴趣；添加辅助材料，支持幼儿通过操作材料激发起对图书的兴趣……二是材料。适宜的材料能激发幼儿的活动兴趣，引导幼儿直接感知、亲身体验、实际操作，获得身心有益发展。所以，材料是教师观察的重要切入点。首先，当教师投放新材料时，必须观察材料内容是否符合幼儿的发展经验，是否能体现幼儿的差异层次，是否能满足幼儿的兴趣，是否能促进幼儿的主动理解和建构。如中班上学期投放了新制作的益智区操作材料“按生长规律排序”，但教师观察统计时发现，只有一名幼儿选择。分析原因，这一材料因为规则固定、玩法单一，所以不能满足幼儿自主开放使用材料的兴趣。而且材料本身只有小鸡、小树等几种动植物的生长顺序，幼儿在之前的活动中已经操作过，不适应幼儿的“最近发展区”需求。所以，老师需要调整活动材料，使之变得开放，顺应幼儿的兴趣，符合幼儿的认知水平。其次，当材料投放了一段时间之后，教师的观察也要持续追踪，了解材料是否需要调整。如当幼儿玩“拼梯形”游戏时，只出现上边短下边长的等腰梯形时，教师就增加了图例，如直角梯形、不等腰梯形、摆放方向不同的梯形等，引导幼儿尝试用三角形、长方形、正方形等图形拼出这些梯形，帮助幼儿建构更丰富的梯形概念。当幼儿已经能熟练地用图形拼梯形之后，教师又投放了一些长短不一的牙签、小棒等，请幼儿搭梯形，提高了思维挑战，发展幼儿操作建构、理解梯形概念的能力。三是行为。区域活动具有低结构性和松散性的特点，幼儿个体在活动过程和结果中的变数增加，就提高了教师现场观察的难度。如果我们能站在幼儿的角度上，以“尊重、关怀、接纳”的态度来仔细观察幼儿的行为，努力倾听幼儿的想法和感受，就会更深层次的解析幼儿的活动，有针对性地引导，使活动内容做到追随幼儿的兴趣、经验和发展。如幼儿两两玩“五子棋”时，不时传来笑声，而且还有一桌散乱的棋子。如果我们即刻制止并要求幼儿整理，就无法了解到幼儿行为背后的原因。当教师深人观察之后，发现是因为棋盘太小，当幼儿已经掌握五子棋的游戏方法之后，棋子越摆越多时，难分胜负，所以他们最后开心地“和棋”，把棋子故意弄乱了。针对这种情况，教师就需要调整材料，提高挑战难度，满足幼儿需求。
(二)面中取点，聚焦个别。教师在区域活动面临着时间长、空间大、对象多、观察点杂等困惑，使观察存在着一定的盲目性和随意性。采取“面中取点”的方法，能使观察更从容有效。当活动开始的5～1O分钟时间里，教师主要进行扫描观察，大致掌握全班幼儿自选区域、活动情绪、同伴交往等方法的情况。而在活动快结束时，教师也需要扫描观察，了解幼儿是否仍然投放持续游戏，是否产生无所事事、打闹等消极行为。在游戏的中间环节，教师可以选取一个点，重点了解某个区域或某个幼儿的游戏情况。这样既可以系统了解幼儿在活动过程中的兴趣、交往、能力、专注等各方面的动态信息，也可以深入观察与了解个别幼儿的个性品质。小毅自主选择了游戏“几何拼图”。他先把小长方形排成一横排放在底版的最上面，对齐上面的边，长度正好与底版的长度一致。然后，在它下面用两个一样大的正方形拼成长方形，下面放两个圆形，做成公共汽车。他又用一大一小两个正方形拼在一起，下面放两个圆形，做成小汽车。小毅把底版倒过来，把刚才拼的长长的一条长方形当成路，并重新用刚才的方法拼了一列长长的火车，圆形正好贴在长条的路上面，他在长条的下面用梯形和刚才的每一个小长方形一一对应，说是火车轨道，上面的火车在开，他嘴里还发出“呜呜”的声音。拼完图形后，他把几何图形片都放回筐子里整理好，然后去七巧板组，拿了一套，边看示意图边照着图拼了一只鸵鸟，他高兴地对我说：“陈老师，你看，我拼的鸵鸟，照着说明书拼的。不过说明书我还有点看不懂。”我说：“拼得真好，你多仔细地看看，边看边拼就会了。”他把七巧板又放回正方形的盒子里，继续照着示意图拼其他东西，直到游戏结束。
小毅能够有计划地拼图，考虑到整体布局，每个几何图片之间的边角也能对齐，说明他做事有主见，比较细致。从拼七巧板的行为中，可以看出小毅能够有序地对应观察每一种图形的形状、方位、摆放角度等。从小毅的表现，可以看出他活动时比较专注，空间方位感强，思维灵活，做事有条理，整理常规习惯好。
同时，我们通过记录幼儿“学习故事”，强调对真实情景中的儿童学习与发展状况进行全面和整体的观察评价，能够更深入持续地观察到幼儿的学习兴趣、学习品质、合作交往等状况，并分析教师对该幼儿的关注、理解、互动和回应等策略，收到了较好的教育效果，切实提高了教师观察和评价幼儿的水平。
区域活动中“游荡”的身影
“教育诊断”栏目：
您好!
去年，新学期开学后，我接了一个大班。在班级开展区域活动中，我遇到了一些困难。在班级中，我开设了五个不同的区域，有益智区、棋类区、美工区、图书区和建构区。每次在区域活动中，我都会根据主题活动内容投放适宜的材料，希望能最大限度地满足幼儿的发展需要，使他们的能力得到发展。尽管每次区域活动都为孩子们精心准备材料，但总有个别幼儿在开放的几个区域中随处“游荡”，凯凯是最典型的一个。凯凯平时性格活泼，非常好动，特别喜欢进行户外的游戏活动，无论是跑、跳、钻、爬，他都非常投入，玩得不亦乐乎。可是在区域活动中非常缺乏耐心，经常频繁地在几个区域中不停地进行选择和更换，不能专注地在一个区域中进行活动。
这一天，只见凯凯来到美工区，拿起小剪刀，折好卡纸，像模像样地剪了起来。但在卡纸上剪了几个三角形和长方形后，便失去了耐心，放下剪刀，摘下区域牌放回后，搬着小椅子来到了图书区。图书区的孩子们正在玩“词语接龙游戏”，他看看孩子们的活动后，便径直走向书架，拿起图画书《爱心树》随便翻看起来。他翻看的速度很快，连画面内容都没有仔细看清楚，便翻到了书的封底，然后轻轻把书放回书架，又搬着小椅子来到了玩具区。玩具区的孩子们正在用拼插玩具搭建构造，他也拿起几块积木搭了起来。他先用两块大的积木搭起了房体，然后又搭起了三角形的房顶。他站在那儿看了看，没有继续搭建，而是又把积木一块块拆下来，放到地上。他搬起小椅子，又漫无目的地在活动室“游荡”起来。
有时候，因为凯凯一个人的随意，会干扰到区域活动中其他幼儿专心活动，从而影响班级活动区的秩序。对于凯凯的这种行为，我也采取了一些有针对性的方法进行引导，试图提高凯凯做事的耐心和专注力。如投放凯凯比较感兴趣的图书、玩具等，希望他能够有始有终地坚持做完一件事。但这些尝试与努力对凯凯的吸引力也是很有限的。有一次，我和他玩起了他比较喜欢的“钓鱼游戏”，在游戏中，我还用竞赛的方式调动凯凯游戏的积极性。凯凯开始时特别喜欢，但过了一会儿，他就说“我累了，不想玩了”，接着就去了棋类区。棋类区的小朋友正在专注地下着五子棋，没有人理会凯凯，凯凯又失望地离开了。面对凯凯在区域活动中出现的这些问题，我也总在思考：凯凯为什么在活动中很难投入呢?是耐心不够还是持久性差呢?
针对频繁换区现象，我和孩子们讨论后，达成了比较一致的区域活动规则：每天只能到一个区域活动。可是有时候，凯凯还会带动三四个男孩子和他一起自由地乱串区域。考虑到班级区域活动常规要求，我对凯凯的行为只能强行制止：“每次区域活动时间只能在一个区活动，不能再到其他区域中去影响其他幼儿的活动。”这样的“强制”规定后，凯凯虽然不
再到其他区域中去“游荡”，看似被固定在一个区了，但他还是不能坚持把一个活动做完。有时候他还会故意做出一些破坏性行为．如破坏其他小朋友的作品，或者推倒同桌小朋友的拼搭材料等。
对于凯凯，我也在思考：如果不允许他到其他区域中随意走动，而他的兴趣点又不在这个区域的活动上，那么区域活动时间对于凯凯就是无形的浪费；而允许他随意在区域中进行选择，又会干扰整个班级区域活动的秩序。我左右为难，该怎样对凯凯进行适宜地引导，使他在区域活动中的专注力得以提升，从而改变他在区域活动中随意“游荡”的行为呢?恳请专家为我支招，谢谢!
区域活动中的规则与自主
很多教师认为，区域活动既然是幼儿自主的活动，就不应该有过多规则的限制，应该给幼儿充分的自由。然而，通过多年实践观察，我们发现必要的规则是幼儿自主学习的保证，不仅不会限制幼儿的自由，还有促进幼儿自主学习意识和能力发展的作用。那么，在区域活动中究竟应该制订哪些规则，这些规则又是怎样促进幼儿自主学习意识和能力的发展的呢?
一、合理的进区规则，可引导幼儿学会自主选择
具有自主选择权是自主学习的重要前提。区域活动的内容丰富多样，幼儿需要具有一定的自主选择意识并学会选择。
1．活动前的自主选择
刚入园的幼儿对活动区环境和材料都不熟悉，缺乏主动参与活动的愿望，也不知道可以选择些什么玩一玩，往往会干等教师把活动材料放到他们面前。而不少教师也生怕让孩子自主选择了就会发生争抢现象，因而多采取发放游戏材料或指定幼儿进区活动的方式，替幼儿作出选择。幼儿由此常常处于被动等待状态，久而久之可能对活动失去主动性。因此，教师可设立进区规则，以引导幼儿学习按意愿选择活动，进而形成自主选择意识。
在幼儿入园初期，教师可以询问幼儿："你想玩什么?"如果幼儿说不出，教师可以提供一些选项引导幼儿选择："你想玩这个还是想玩那个?"教师要耐心询问，不断引导。渐渐地，孩子可能会形成自己的想法，知道自己想玩什么、喜欢玩什么，从而形成自主选择意识。
随着幼儿年龄的增长和经验的日益丰富，以及对区域环境和材料的不断熟悉，教师可以引导幼儿建立选区规则。如，采用插牌式选区法，即教师和幼儿根据区域活动的内容共同设计相应的图表，让幼儿直观地看到各区域的分布及人数限制，从而通过插牌的方式选择进入自己喜欢的活动区。插牌选择的过程可让幼儿逐渐明白选区规则，增强自主选择意识。
到了大班，幼儿学习的目的性和计划性会进一步提高，他们会对自己的活动进行规划。此时，教师可引导幼儿自己制订选区计划表，即确定什么时间参与什么活动，从时间和内容两个维度来规划自己的活动。通过计划表幼儿可以直观地看到自己一周甚至一个月的活动安排，他们会在斟酌自己先前参与过的区域活动的基础上，考虑今天可以参与哪个区域的活动，或计划明天参与哪个区域的活动。通过自主制订计划表，孩子们可以逐渐学习统筹规划自己的学习活动，不仅参与自己感兴趣的活动，也可有意识地参与自己不太擅长或从未尝试过的活动，从而进一步增强自主学习的意识。
2．活动中的再次选择
在区域活动过程中，有些能力较强的幼儿可能会较快地完成特定的探究或操作活动，由此，他们会产生再次选择的要求。我们发现，假如不允许幼儿再次选择其他区域的活动，有的幼儿在后面的时间里就会处于无所事事的状态。事实上，幼儿注意的持久性较差，在完成一项活动任务后还要求他们专注于当前的活动是困难的也是不合理的。有教师可能会担心允许幼儿再次选择会影响幼儿的专注力，然而在实践中我们发现，幼儿并不会因为教师允许他们再次选择而出现不专注于当前活动的现象，只要活动内容是符合幼儿需要的，是他们真正喜欢的，他们自然会被吸引，从而专注地投入到活动中。
允许幼儿对区域活动作出再次选择，是为了保证幼儿在区域活动中有效学习。但幼儿在二次选择时也应遵守规则。例如，幼儿完成了他们当天首选的活动后，教师可以询问幼儿"还想到哪个区域玩"，并帮助幼儿明确"找空"的规则，即引导幼儿观察各区域正在参与活动的人数，判断有无空位，能否进入某区域参与活动。教师还要有意识地引导幼儿选择未尝试过的活动。这些规则的制定，既可有效解决幼儿选区太集中易发生纠纷的问题，又可促使幼儿选择不同区域进行活动，有助于培养幼儿广泛的活动兴趣。
教师可通过师幼合作将规则以幼儿能理解的方式呈现出来，以更好地帮助幼儿遵守规则。如，区域活动人数控制的规则既可以在各区域标志牌上明确加以显示，也可以通过各区域插牌数量、椅子数量等给予暗示，引导幼儿观察并判断自己能否进入某区域进行活动。这样的反复引导有助于幼儿有序、自主地参与区域活动。
二、必要的材料取放规则，可为幼儿提供自我管理机会
必要的材料取放规则是幼儿顺利开展自主活动的保证。幼儿需要明确，活动中的材料需要自己取放。只有前一位活动者做到有序取放，才能满足后一位活动者自主选择的需要。同时，幼儿自主取放材料也是一种很好的自我管理。
1．利用相应的收放标志
如果能针对幼儿的年龄特点设计适宜的取放标志，即使是小班幼儿也能做到自主取放材料。一般来说，小班时，教师可以用实物照片做标志，以引导幼儿建立将材料按标志对应摆放的规则意识。随着年龄的增长，幼儿会产生分类的意识，此时教师可有意识地将材料按类摆放，以引导幼儿关注材料摆放的规律，并用不同的颜色、形状做分类的标记。这样，幼儿就有可能在活动开始时自主选用材料，在活动结束后再将材料按对应标记放回原处，从而建立起自己用过的材料自己整理的意识。
大班幼儿抽象思维能力不断发展，也积累了一定的数序经验，此时的标志也可以更抽象化了。可用数字做标志引导幼儿建立分层取放材料的意识。例如，在语言区，教师可在每本书的封面上贴上数字标志，放在第一排第一本的标上1-1，第二本标上1-2，第二排第一本标上2-1，以此类推。幼儿在取放图书的过程中逐渐理解数字符号的意义。数字标志既可帮助幼儿明确图书的取放位置，也可帮助幼儿体会到数学在生活中的实际用处，从而理解数学学习的意义，并能在一定程度上丰富幼儿解决问题的策略。
2．设计合理的收纳方式
随着活动内容的不断丰富，材料也会不断增加，活动中我们常常会看到幼儿将不同的材料混在一起，到了真正需要时就出现找不到或缺少必要材料的现象。因此，设计合理的收纳方式，有利于引导幼儿学习有序收放，进而帮助幼儿提高自主管水平。
首先，对于玩法固定的高结构材料可按套收放。如，用盒子、托盘等收纳器具将玩法相对固定的一整套材料集中起来摆放。集中收纳不仅便于幼儿取放，也可更好地帮助幼儿学习自主管理这些学习材料。如，小班数学区常会开展"套指环"活动，其中的材料既有手掌模型，又有各式指环模型，我们将这些材料放在一个大托盘里，幼儿如果选择这项活动，可整体取走这些材料到合适的空间去操作，玩好后再将材料全部收到托盘中一起送回。又如，中班科学区"玩磁铁"活动会用到磁铁、回形针、牙签等各种材料，我们将这些材料放在一组分类收纳盒中，不仅有利于帮助幼儿分类探究不同的材料能否被磁铁吸引，而且有效避免了操作材料的丢失或与其他活动材料的混淆。
其次，对于玩法开放的低结构材料可分类收放。低结构材料没有固定玩法，幼儿可根据活动需要自主选用，如废旧纸盒、瓶罐等既可用于科学区玩垒高游戏，又可用于建构区搭建活动，还可用于美术区创意制作活动等。对于这类材料，教师只需提供大型筐子或纸盒，将其分类摆放在固定位置即可，幼儿在有需要时可自行拿取，不再需要时要将多余材料放回原处。
最后，对于工具类材料可根据不同的特点或使用要求，采用相应的收纳方法，以方便幼儿随时取用和自我管理。如，可以将美术区活动所需的颜料几个一组嵌入废旧纸盒中，幼儿用时可以整盒取走。又如，幼儿在美术区玩颜料时需要穿的护衣，我们会要求大年龄幼儿脱下后自己叠好放到指定位置，要求小年龄幼儿自己将护衣放进用废旧抽纸盒制作的收纳盒中，待穿时再取出，这种简便易行的取放方式让小年龄幼儿也有了参与管理活动材料的机会。
3．重视未完成作品的收集整理
区域活动中幼儿的学习是个性化的，每个人的学习速度不同，每个人所从事的学习任务的难易程度也不同，所以需要的时间有长有短。有的幼儿在活动结束时还没有完成任务，如果教师不注意引导他们收集整理未完成的作品，而是随意处置，久而久之，幼儿就会感到教师不重视自己的学习成果，进而影响其参与活动的积极性。
我们认为，无论是完成的还是未完成的作品，都是幼儿学习的成果，引导幼儿学会保存好自己的学习成果，可激发幼儿进一步学习的愿望。因此，我们通过与幼儿共同讨论，设置了专用于呈现幼儿活动成果的区域，将已完成的和未完成的作品加以分类摆放，从而帮助幼儿明确可以另外安排时间或在下一次活动中继续完成自己尚未完成的学习任务，也可以对自己已完成的作品不断加以完善。幼儿在管理自己的学习成果的过程中，进一步提高了活动的计划性以及反思能力和任务意识。
三、适宜的操作规则，可确保幼儿有一个自主活动的空间
在区域活动过程中，每个幼儿都是独立的学习主体，但他们又是在一定的群体中开展活动的。区域活动内容丰富多样，涉及不同领域或学科的学习，不同的活动对幼儿发展的价值也有所不同。制订适宜的区域活动操作规则，有利于兼顾幼儿个人与群体的活动需要，实现各区域活动对幼儿的发展价值。
1．常规性的活动规则
区域活动既是幼儿个别化的活动，又是幼儿同伴间的共同活动。要在有限的空间里满足不同幼儿活动的需要，就需要制订一些共同活动的规则，以保障幼儿的自主学习。
区域活动内容丰富，形式多样，但各区域的活动空间有限，因此，要帮助幼儿建立空间共享意识。如，各自在一张桌子上操作不同的材料，在一片空地上玩不同的游戏等。区域活动材料虽然是多样化的，但材料的数量总有一定的限制，因此，还要注意培养幼儿材料共享的意识。小年龄幼儿多以自我为中心，缺乏与同伴合作的意识。教师可引导幼儿学习轮流、等待，即知道别人在玩了我就得等一等，别人玩好了我才能去玩。随着年龄的增长，教师可逐步引导幼儿与同伴共同活动，共享活动材料。此外，有些活动是需要幼儿独立思考、集中注意、耐心操作的，因此我们还应帮助幼儿建立互不干扰的规则意识。如，在活动中要轻声交流，别人在专注活动时不要去打扰等。
值得注意的是，这些操作规则不应由教师单方面提出，而应根据幼儿自主活动的需要，针对幼儿在活动中易出现的问题，和幼儿共同讨论形成。如，我们在区域中投放了ipad后，从如何既满足大家利用多媒体进行学习的愿望，又确保健康的角度，与幼儿讨论每人每天可以玩几次，每次可以玩几分钟，如何控制时长等问题，让幼儿参与规则制订。同时，我们还让幼儿用自己能理解的方式表征规则并呈现在区域环境中，从而引导他们更好地明确和遵守这些规则。
2．与各区域活动特点相适应的规则
各区域的活动有着各自的特点，制订与各区域活动相适应的规则，不仅有利于幼儿的有序活动，也可为幼儿获取相关领域关键经验提供支架。
如，在音乐区，幼儿需要在音乐的伴奏下活动，如果只强调满足个体的需要，每个人都自由选择喜欢的音乐活动，那么，音乐区就会成为相互干扰的噪音场。因此，我们建立了音乐区的活动规则。同一时间在音乐区活动的几名幼儿首先要共同商量活动内容，是选择唱歌、跳舞，还是开展打击乐活动，然后决定选择哪些音乐作品以及它们的播放顺序等，并确定一名幼儿播放音频或视频。如果有幼儿对某一项活动不感兴趣可以选择暂时旁观。语言区的故事表演活动也可制订类似的规则。在经过讨论后，幼儿还制订了活动的基本流程，如首先协商确定剧目、分配角色、选择道具，然后再表演。
又如，在科学区的活动中每个幼儿都可能有自己的发现和想法，从活动后进行交流和讨论的需要出发，我们组织幼儿讨论后形成了"用自己喜欢的方式记录活动过程"的规则。
再如，生活区的食品制作活动需要提前准备食材，因此，我们引导幼儿讨论制定了"提前报名"的规则，以保证活动的有序开展。同时，食物制作不免会用到电器设备，卫生、安全问题不容忽视，因此我们引导幼儿讨论制定了"操作前洗手""安全操作电器"等相关规则。
3．体现活动过程或结果开放性的规则
在区域活动中有相当一部分活动材料是开放性的、低结构的，幼儿在活动中可以发挥创造性。例如，多米诺骨牌，幼儿可以拿来进行垒高活动，也可以用于砌墙活动甚至其他更富创意的活动。幼儿可以自主选择用一种材料开展活动，也可以将几种材料组合起来开展活动。对这类活动，我们只强调材料取放的规则，不作玩法上的限制，以给幼儿创设一个自主探究的空间。
此外，也有一些活动需要幼儿通过探究获得一定的结果，但探究的过程是自由开放的。如，美术区"制作六面灯笼"的活动，教师只提供了成品范例，虽然最后的结果都是带作出六面灯笼，但对于幼儿如何完成这个任务的过程不作规定，幼儿可以用自己的方式进行探究。又女口，科学区"迪宝乐"电子积木拼装游戏要求幼儿选择自己喜欢的内容按照图纸进行拼装。提出"按图纸拼装"的要求并不是限制幼儿的自由，而是出于发展幼儿自主阅读图纸、理解图示能力的考虑。这里的自主学习体现在幼儿可以自主选择探究的内容，根据图纸找到相应的材料，用自己的方式探索如何将图纸上的电路表现出来等。虽然一定的规则对幼儿的学习作出了某些限制，但是幼儿活动的过程是开放的，这一规则的目的在于帮助幼儿明确学习任务，聚焦探究问题，提高自主学习的有效性。
由此可见，区域活动中的规则与幼儿的自主学习并不矛盾。在长期的区域活动研究和实践中，我们认识到：必要的规则是幼儿自主、有序、有效地开展区域活动的保证，制订规则不是为了限制幼儿的自主性，而是为了保证每个幼儿能更好地进行自主活动。要帮助幼儿真正形成认识、理解和遵守规则的能力，需要教师的正面引导以及长期坚持，师幼共同建构、完善区域活动规则的过程也是幼儿自主学习的过程。
大班区域式戏剧教育活动的实践与思考
戏剧以其独特的魅力给幼儿园教育带来了新的活力。我们通过实践研究发现，幼儿园戏剧教育的形式既可以是主题式戏剧教育活动，也可以是渗透式戏剧教育活动，还可以是区域式戏剧教育活动；既可以是集体活动，也可以是小组活动或区域活动。选择哪一种形式，主要看幼儿的发展水平和教师选择的戏剧教育内容以及戏剧样式。由于大班幼儿已具有较强的戏剧表演能力，其语言和肢体表达能力比小、中班幼儿有明显的提高，因此，我们尝试在大班活动区域中开辟一专区，将其命名为“戏剧天地”，鼓励幼儿进行“剧场表演”。我们在实践中发现，在区域中开展“剧场表演”活动不仅可以凸显区域活动的特点，即立足于以幼儿为本，让幼儿充分体验与探索，增强自信，还能彰显幼儿个性，让幼儿用自己独特的方式去表达自己对社会、对世界的理解与认知，增进与同伴协作的能力，提高解决问题的能力，从而更有效地促进每个幼儿在原有水平上的发展。在区域中如何开展“剧场表演”活动，教师如何指导，是我们重点要探讨的问题。 一、“剧场表演”内容的 在区域式戏剧教育活动中，我们将表演的主动权交给幼儿，鼓励他们自主商讨表演的主题。我们发现，孩子们所选择的戏剧表演的内容大多来自开展过的戏剧教学活动，包括主题式戏剧教育活动、渗透式戏剧教育活动以及戏剧工作坊。 [案例一] 师：今天你们想表演什么呢? 幼A：我们表演拔萝卜吧! 幼B：老表演拔萝卜没意思了，我们表演哑剧“胡椒面”吧! 幼C：还是表演森林消防员吧。 幼D：…… (十多分钟过去了，孩子们还是没有商定表演什么。) 师：你们说了很多想法，可我们今天只能表演一个内容，大家还是来投票决定表演什么吧! 幼：好吧。 (经投票决定，今天表演“森林消防员”，很快孩子们就自主选择角色表演起来。) 我们发现，在这个案例中，孩子们在争论中提到的表演内容都与曾经开展过的戏剧教学活动有关，“拔萝卜”和“胡椒面”都是主题式戏剧教育活动中曾经探究和表演过的内容；“森林消防员”则是语言活动的延伸。是一种由渗透式戏剧教育活动所引发的戏剧表演。有时孩子们也会再现“戏剧工作坊”中的表演内容。这种重复式表演实际上是对曾经开展过的戏剧活动的巩固，孩子们在表演中往往更放得开，无论是动作还是表情更加夸张，特别是不够自信或不太熟练的幼儿，在这样开放、自由的区域中往往会有精彩的表现。可见，在区域式戏剧教育活动中，孩子们可以更充分地展示自我，提升自己的表演经验，感受与同伴合作表演的快乐，它弥补了戏剧教学活动的不足，成了戏剧教学活动有益的延伸。 二、“剧场表演”情境的创设 确定表演主题后，就要创设表演情境了。以往的做法大多是教师布置好场景，幼儿直接表演。这种方式无形之中减少了幼儿进行创造性表现的机会，使他们只能在教师预设的情景中，选择相应的头饰、道具等进行表演，而无法个性化地创设情景和装扮自己，为了改变这种现状，使幼儿主动地建构表演的情景，教师为幼儿提供了许多成品和半成品的材料，鼓励他们大胆想象并自由制作所需的场景、头饰、服装、道具等．使幼儿在不断主动操作材料的过程中获得信息、积累经验和发展能力。 [案例二] 在表演“餐厅的故事”时，孩子们搬来两张椅子当门，放了一张长方形桌子和四把椅子当餐桌椅，拉来“小吃店”的货架当食品柜，找来活页夹做菜单，还在餐桌上摆了一瓶假花。“服务员”用围巾当围裙，“厨师”用浴帽当厨师帽，“经理”用绉纹纸给自己做了一个红领结…… 通过这个案例我们不难发现，幼儿对“剧场表演”环境的创设是建立在已有生活经验基础上的，是对现实情景的一种再现。值得赞赏的是孩子们学会了用一些简单的替代物来创设情景和装扮自己。当他们在自己创设的情景中进行表演时，他们更加投入，参与的积极性更高。结合实践，我们在环境创设上总结出以下几个原则。 功能性原则我们建议孩子们先进行预演，然后确定必要的东西，不是很必要的不选，选了就好好地利用。 简易性原则我们鼓励幼儿通过实验去积累同样的东西可以有多种做法的经验，找出事半功倍的方法。 快速性原则不管是制作操作材料，还是演出时的换场、搬运环节，都要做到快速，以便节省时间。 方便性原则什么该留，什么该拆都得在制作前想好。留下的要考虑其保存、管理及再使用时的方便性；拆掉的也得考虑分拆方便。 三、“剧场表演”活动的组织与开展 在区域中开展戏剧活动是有其特殊性的，那就是每天在这里表演的幼儿是不一样的。刚开始实践时，教师产生了许多困惑：每天表演的主题要不要换?是否需要观众?幼儿的表演能力如何得到提升?后来我们渐渐摸索出一些组织与开展“剧场表演”活动的方法，取得了较好的效果。 1．根据幼儿的需要定期更换表演内容 在确定新的内容前，先组织幼儿集体讨论想表演什么，然后通过“先民主后集中”的方式确定一个主题，在一定的时间内无论谁进入这个区域都要围绕这一主题进行表演。这种做法的好处是每个幼儿都可以对同一个表演内容进行创造性表现，通过相互配合、交流来提升自己的表演技能。而“一定的时间”可长可短，取决于幼儿对表演内容的兴趣。幼儿如果兴趣深厚，表演时间可以长一些，如两三周或一个月；幼儿如果不太感兴趣，表演时间可以一两周。当幼儿兴趣降低时，则可以通过讨论产生新的主题。 2．通过变换角色保持幼儿对表演的新鲜感 当幼儿在一段时间内表演相同的主题时，他们容易对所扮演的角色产生厌倦，并开始游离在活动之外，变得不投入、不专心。例如，在表演“森林消防员”时，扮演小松鼠的应该搬来梯子帮助大楼里的小动物们逃离火灾现场，可由于扮演者已经多次扮演同一个角色，所以他在表演时心不在焉，一会儿跟小狗说说话，一会儿和小老鼠做鬼脸，结果轮到他表演时不能及时出现，造成表演的停顿。后来，我们鼓励他扮演长颈鹿，再次燃起了他对主题“森林消防员”的表演兴趣，他饶有兴致地对长颈鹿的肢体动作进行了探索。可见，这种变换角色的方法可以再次激发幼儿表演相同主题的兴趣，使幼儿对原有的表演主题又产生新鲜感。 3．引导幼儿在交流与展示中获得表演经验 在区域中开展“剧场表演”活动的目的是为了让幼儿有自由表现的时间与空间，鼓励他们自主探索剧中角色的肢体语言，理解剧本的情节及角色之间的关系。当幼儿有好的经验出现时，教师应该鼓励他们相互交流、学习。在一般情况下，我们会采用两种方式让幼儿相互交流：(1)设置观众席，观众们通过观看与讨论学习他人经验，也可以为他人的表演提供修改意见。(2)采用现场录像，事后放映的方式，让全班幼儿观看与交流，以讨论的方式说说演员们的成功之处，并对其不足提出修改意见。在这两种方式中，前者是部分幼儿参与，教师更关注个别指导；后者多是个体幼儿参与，教师讲求的是让幼儿在交流中提升表演经验。 四、教师介入“剧场表演”活动的时机 在活动中，教师要做有心人，时刻留意观察每个幼儿的兴趣和表演情况，必要时进行引导。教师要根据幼儿的个性差异等进行指导，使“剧场表演”活动真正成为幼儿自我探索、自由表达、自我完善的活动。 1．当幼儿希望成人认可自己的行为时 在表演中，经常会有一些幼儿对自己的表演不自信，他们常常会问老师：“老师，我这样做对吗?”出现类似情况时，教师一定要介入，对幼儿的表现给予肯定，使他们有信心、有勇气继续表演。 2．当幼儿求助时 一方面，教师要给幼儿一个自由的空间，鼓励他们自由表达，自己解决游戏中的问题。另一方面，当幼儿遇到困难向教师求助时，教师应及时伸出援助之手，帮助他们解决表演中出现的问题，使表演顺利进行下去。比如，当有幼儿问：“老师，我不知道狐狸是怎么走路的，你能教我吗?”教师应立刻组织讨论，可以先询问其他参加表演的幼儿，请他们来教教他。如果其他人也不会，教师可以通过直接示范鼓励幼儿模仿。 3．当幼儿发生纠纷、活动停顿时 “剧场表演”活动需要幼儿与幼儿相互协调、配合，但不可否认，有的幼儿比较自我，不太能与他人合作，有的甚至争强好胜、相互打斗，致使表演无法正常开展。此时，教师应立刻引导幼儿寻找解决问题的办法，解决纠纷，使幼儿在安全、和谐的氛围中进行表演。 五、教师指导“剧场表演”动的策略 了解了介入时机后。教师该以何种方式指导幼儿进行戏剧表演呢?在区域式戏剧教育活动中，教师必须参与其中，和幼儿一起表演，且教师的身份不是固定不变的，而是根据表演的需要不断发生变化的。 1．角色介入 角色介入是指教师以表演者的身份参与幼儿戏剧活动，从而起到指导幼儿表演的作用。教师在采用这种介入方法时常用的指导策略有以下三种。 一是角色扮演，即教师扮演剧中的某一角色与幼儿互动，这种方法可以拉近教师与幼儿的距离，有助于教师了解幼儿在表演中遇到的问题并及时给予回应，也有助于教师较准确地了解每个幼儿的戏剧表达水平，有的放矢地进行指导，使他们在原有水平上得到提高。 二是“坐针毡”，是指教师扮演某一角色制造戏剧矛盾。从而引发幼儿的思考与表达。如在“大树与小鸟”中，教师扮演猎人，引导幼儿一个个向猎人询问，猜测猎人来到森林里的目的，通过不断地问与答，使幼儿对猎人的装束、动作、意图有了深刻的了解，为幼儿更好地把握剧中人物的特点提供了帮助。 三是“良心巷”，是指扮演者面对面站成两排，用肢体动作或语言来安慰某一角色。这是一种注重情感表达的方式。在戏剧活动中，孩子们一般都能注意到角色的动作表达、语言表达，而对角色内心情感体验的表现较缺乏，尤其是角色与角色间的相互交流更少。“良心巷”的运用可以有效地帮助幼儿表达情感，增进与同伴的互动。 2．材料提供 材料提供是指通过提供材料来促进情节的发展。教师可视戏剧活动的需要分别提供替代材料或辅助材料。戏剧活动不仅仅是幼儿肢体表达的活动，也是幼儿与游戏材料互动的过程。教师何时提供材料及提供何种材料将直接影响幼儿的表演。教师在采用这种介入方法时常用的指导策略有以下两种。 一是利用场景布置或提供某个特别的道具来确定表演的内容。在区域活动中，孩子们的表演内容是定期更换的，当孩子们对某一个戏剧主题已经非常熟悉时，教师只要出示剧中的几个标志性的场景或道具，他们就能按指定主题进行表演。如，当教师提供树林、房子和三只兔子的头饰时，孩子就知道今天表演的是“小兔乖乖”；当教师提供池塘和小鸭的头饰时，孩子们就会去表演“迷路的小花鸭”。 二是出示一个新的道具促进情节的发展。有时幼儿的表演会因为经验不足而出现停滞，教师可利用道具激发幼儿的想象，鼓励他们创编新的情节。如在“餐厅的故事”中，教师出示了一根拐杖，让幼儿猜测谁来到了餐厅，孩子们一下就想到来了一位盲人，于是关于盲人走路、点菜、与店中服务员交流这一系列的探索与表演又开始了，使原来的戏剧情节得到了新的发展。 3．语言提示 语言提示是指教师在戏剧活动中借助提问、绘画、创设问题情景表达等方法达到指导的目的。教师在采用这种介入方法时常用的指导策略有以下三种。 一是画轮廓图，是指教师让幼儿描述角色的细节，并用简笔画绘制生动的角色形象轮廓图。如，教师绘制一个巫婆的外轮廓，问：“巫婆是什么样的?”然后教师根据幼儿的回答为轮廓图添加帽子、大眼睛、鹰钩鼻、斗篷、扫帚、魔法棒等。通过这样的绘制与展示，孩子们对巫婆的形象有了深刻的认识，表演起来就容易了。 二是画故事地图，是指教师设疑，幼儿用绘画的方式呈现自己的想象。如在“花园的秘密”这一戏剧活动中，教师问：“花园里有什么?”幼儿分组绘制自己的想法，再根据构思进行角色分配并合作表现。这能够最大限度地调动每个参与者的积极性，让他们富有个性地表达。 三是诱发问题，即教师努力营造一种“问题情景”，让幼儿循着自己的兴趣进行探索。只有当问题真正成为幼儿的问题时，他们才能真正成为戏剧活动的主人；只有在“问题情景”中，他们才能有所发现，有所发明，有所创造。
四色约定 规则无痕——区域活动中幼儿规则意识培养的实践思考
幼儿园区域活动的规则蕴含着独有的教育价值，可以有机地将教育者的教育意图渗透其中，最大限度地保证幼儿的发展需要。为了使区域活动活而不乱，我们与幼儿共同讨论制定了游戏公约，制作了“四色约定卡”，并引导幼儿用不同颜色来诠释，即在每个区域中用绿、黄、蓝、红四种颜色的色块制作成树叶、花朵、跑道、楼房等不同的物体或造型，将区域内容或人数、玩法或流程、材料取放要求及温馨提示等规则，用简笔画的方式展示在相应的色块上，引导幼儿一进入某区首先学会观看、理解该区的操作方法、要点及注意事项，我们还把四种色块及简笔画规则都进行了封塑以便随时更换。全班十几个区域都运用同样醒目而清晰的四色约定，将各个区域的不同规则图文并茂地蕴含在其中，既起到了提示、引导的作用，又满足了幼儿个体情感和行为的需求，潜移默化地培养了幼儿的规则意识。
绿色约定卡——活动人数或内容诠释
以往，我们在开展幼儿区域活动时，首先是定规矩，明要求，这样做是有效的，甚至效果还相当明显，但是给幼儿有些茫然、限制太多或受到束缚的感觉，不符合《指南》《纲要》的精神。
针对我班角色游戏区、建构区常常爆满，甚至拥挤不堪，而图书区、科学区、数学区则很少有人问津，多次提醒也不奏效，造成区域资源浪费等现象，我们结合“红灯停、绿灯行”的规则，把绿色底板当作一个进区卡存放处，让幼儿将进区卡放置在绿色约定卡上的动物、点子或数字上，放满为止。有机会将进区卡放入某个区的绿色底板，就好像获得了本区的特别通行证一样，有优先选择本区的权利，还能提示幼儿关注同伴选择游戏和开展游戏的状况，帮助幼儿逐渐学习调整个体行为，提高其游戏的有意性，教师也能直观地观察到幼儿是否在玩自己选择的区域活动了。有时，我们在绿色底板上张贴最新活动内容调整或游戏升级版简介，引导幼儿在选区的同时关注与阅读，并根据自己的需要灵活地随着合作、等待情况的变化而调整或自主游戏。吵闹、争抢、游荡、无效的游戏不见了，幼儿更自由、自主、专注：投入了。
黄色约定卡——游戏玩法或流程图示
区域活动过程中经常出现的无序现象主要有：幼儿大声喧哗，干扰其他幼儿的活动；幼儿对操作材料无所适从，活动存在盲目性；幼儿活动的随意性导致材料摆放位置及种类的混乱等。
为了解决这些问题，我们加强了对活动要求和活动方法的隐性提示，以增强幼儿的规则意识和活动目的性。我们在各个区域的黄色底板上张贴了不同游戏的玩法或流程图示以及好玩法或创意推介，可以是幼儿参与制作的简笔画，可以是幼儿一目了然的小标记，可以是幼儿看得懂的图谱，也可以是直观形象的照片等等。如在小班“竹子的秘密”区域中，我们将活动流程通过生动的照片形式加以展示，帮助幼儿明确各种玩法。在中班“春天里的花”区域中，我们结合主题活动，将各种花朵以折叠简图的方式贴在黄色底板上，供幼儿自由选择和参考，并在该区域四周展示上次活动作品及幼儿收集的图片资料。在大班“快乐餐厅”区域中，我们将图文并茂的游戏程序图谱——“问好一选餐一就餐一付款一再见”置于黄色约定卡，帮助幼儿更好地理解游戏的玩法或流程，充分发挥了材料的作用，增强了幼儿活动的目的性，同时也使区域活动过程的有序性大大增强，赋予了游戏更丰富的内涵。表演区的演员演出前要轻声商量，分配角色；观众应当认真听，仔细看，不说话等。当然，这些操作提示一般不宜太复杂，线索太多反而
不易于幼儿理解和执行。
红色约定卡——注意事项或安全提醒
我们事先组织幼儿讨论各个区域或游戏中需要注意或不可以做的事，画成图画贴在每个区的红色约定卡上，使幼儿知道红色图块上的内容即为禁止、不能或需要特别注意的项目，暗示着幼儿在活动中应遵守的行为规范。
如贴有手指弄破的图案，警示幼儿小心手里的剪刀，以免戳伤自己与同伴；食指置于嘴巴的图案，暗示幼儿说话要轻，不能发出很响的声音；不撕书、不卷书、不抢书，坐下来安静看书等图案；拿着剪刀奔跑的图案上打了个“x”，表示幼儿不能带着剪刀快速走；银行一米红线外的“√”表示幼儿要站在一米红线外等候；玩水时不将水泼到别人身上，尽量不弄湿地板的“NO”；抱着球到处追跑很危险的标志；手心手背、猜拳游戏等示意图，暗示着幼儿在发生人员拥挤时可使用的处理方法；建构区的不争不抢图案，再也不需要老师时时当调解员了……多样化的规则提示蕴涵在环境之中，不仅美化了环境，使区域更充满生机与活力，减少了老师重复提醒幼儿遵守规则的次数，幼儿也学会了互相合作、互相谦让，无形之中也是对幼儿良好文明习惯养成的暗示与渗透。
蓝色约定卡——材料取放或整理要求
为了顺利地开展班级区域活动，教师准备了丰富多样的活动材料，放置于玩具橱中。如果每次开展区域活动时，都由教师取放，那势必会造成时间上的隐形流失，同时也剥夺了幼儿动手操作、自主游戏的权利。活动结束时，桌子和地面上常常会乱七八糟，有纸屑、剪刀、胶布、纸盒等东西，教师要花费很长的时间
收拾和整理，同时也不利于幼儿良好习惯的养成，更不利于规则意识的建立。
区域是一个开放式的学习环境，区域活动结束后的收拾整理，是区域活动中的一项重要环节，因此，我们通过多种方法来引导幼儿学会将操作材料有序地收拾和摆放，增强区域环境的秩序感。蓝色约定卡上师生共同绘制的小标记或简笔画：送玩具回家、废纸入篓、纸盒进筐、取放剪刀的方法、服装一衣架、实物一篮子等一系列隐性规则，提醒幼儿按标签一一对应摆放材料、将材料放回原位并摆放整齐等，避免了活动中材料凌乱的现象，使幼儿区域活动的收拾整理环节更为有序。幼儿对每种材料的使用与收拾整理规则心中有数，也大大减少了教师的工作量。
教育的先进理念要求我们追随幼儿，关注幼儿个性，因此我们要根据幼儿的发展需求、游戏的进展情况、区域的调整与更新等进行整合与变通，并进行有针对性地指导与改进，探索出区域活动中幼儿规则意识培养的更宽的路径和更有效的方法，超越显性的条条框框的“规矩”，让规则更无痕地渗透于区域活动的内容、玩法、材料、环境之中，更好地顺应和推动区域活动的开展。
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