【摘要】幼儿园区域活动因其环境的丰富性、幼儿活动的自主和探索性而成为幼儿喜爱的活动。综观其发展,区域活动仍存在目标不明确、环境设置“两极化”、材料匮乏、教师指导随意、忽视评价等问题。区域活动发展将呈现区域活动综合化、环境设置生活化、材料提供“生命化”、活动指导专业化、活动评价“故事化”趋势。

【关键词】幼儿园;区域活动;幼儿

区域活动思想发端于西方,20世纪90年代初,海外留学人员把区域游戏模式介绍到中国。目前很多幼儿园都在发展“区域”活动,但区域游戏活动仍存在诸多问题,需要研究者梳理现实中的问题,并明晰区域活动的发展趋势[l]。

一、幼儿园区域活动的概念

所谓的区域活动,是指教师根据教育目标为幼儿提供一定的活动空间和活动材料,幼儿在丰富的环境中进行自主、自由的探索性活动和个性化学习[2]。区域的范围一般较广泛,包括室内空间、室外空间甚至社区环境。区域的名称在不同阶段也被称为学习中心、活动区、学习区、角落和领域等。区域活动为幼儿提供多种学习经验,在促进幼儿积极社会情感、建立良好同伴关系、主动学习等方面体现了多元价值。区域活动以其自由、自选、自主为特征吸引着幼儿,并成为幼儿在园一日生活中的主要活动。

二、幼儿园区域活动存在的问题

笔者通过观察、走访幼儿园,发现幼儿园区域活动或多或少存在这样或那样的问题。

1.区域活动目标不明确

幼儿园教师对要设置哪些区域、设置的区域最终要实现哪些目标、通过什么材料帮助其完成教育目标等不够明确。一般幼儿园设置的区域包括表演区、建构区、美工区、图书/阅读区、科学区等。每个游戏区有其专属的游戏材料、独特的游戏活动。幼儿通过操作各种学习材料来探索、体验、尝试,建立各自的知识和技能。不同区域具有不同的功能,如建构区,主要帮助幼儿通过独立或合作性建造、分类、组合、比较和排列,获取重要知识和社会性经验,对幼儿认知和社会交往能力的发展有重要意义。又如阅读区,帮助幼儿掌握阅读技能,培养幼儿对书籍的兴趣。这些区域与幼儿园五大领域教育融合渗透,与领域课程目标相一致。幼儿教师对区域活动目标的关照、考虑不足,易造成区域活动形式化,区域活动教育价值被弱化。相反,目标明确化可以使区域活动效果最大化。通过区域活动激发幼儿学习动机、引起积极体验、促进身心和谐发展是区域活动应该追求的目标。

2.区域活动环境设置“两极”化

“两极化”表现为环境设置表面化、更新频繁化。表面化即为幼儿活动室里标识出不同的区角,在墙饰上也能够体现出区角的不同。但是,在时间、空间上无法保证幼儿区域活动的开展。幼儿在这个环境中,被动适应,操作探索的机会被剥夺。频繁化即园方设置的环境会随主题活动改变而变化,对活动材料的逼真性、环境的美观性要求较多;对环境格局合理性、对幼儿刺激性鲜有考虑。这在一定程度上造成教师时间和精力的浪费,且不利于幼儿对某一区域活动持久兴趣的保持、新游戏主题的产生。区域环境设置的表面化、频繁化不利于践行“游戏是幼儿基本活动”,无法体现“以幼儿为主体”的理念。教师要考虑怎样利用区域游戏环境促进幼儿的发展,怎样根据幼儿发展水平提供适宜的游戏条件,从而避免游戏环境创设中的“两极化”现象出现。

3.区域活动材料匮乏

区域活动的材料是幼儿开展活动的工具和物质基础,是区域环境的一部分。游戏活动材料通过影响幼儿的游戏类型和游戏内容来对幼儿发展产生间接影响[3]。区域活动材料匮乏体现在两个方面,一方面,从玩具的功能性上看,操作性不足,有些活动材料因过于简单,无法激起幼儿游戏的欲望;有些过于难,无法使幼儿产生游戏的兴趣;有些材料是“摆设”,无法操作。如有的幼儿园设置的“娃娃家”,有小床、小桌子、小柜子及幼儿需要的其他家庭类的“用品”,像洗衣机、电视机、收录机、电冰箱、微波炉等,这些用品都是在废旧的包装盒的表面贴一张代表某种用品外形的图画,图画上标有开关键或把手,但不能供幼儿真正操作,活动材料失去应有的价值。另一方面,不同年龄段班级活动区材料的提供“雷同”,材料的层次性体现不足。

4.教师的区域活动指导随意

幼儿的区域活动需要成人的帮助和指导。然而,在实践中,由于教师缺乏系统的观察,指导稍显随意,无法体现“实施教育,观察先行”的原则。区域活动指导的“随意化”常表现为以下几种情况:一种是教师导演式指导,教师以自己设想好的情节要求和指导幼儿游戏。如区域游戏“肯德基店”,教师告知扮演顾客和服务人员的幼儿应该如何说,怎么做。一种是片段式指导,教师把幼儿区域游戏的时间看作休息、从事其他工作的机会,偶尔关注幼儿游戏状况,常以看到的“片段性情景”作为指导的依据,因缺少对游戏全程的了解,无法准确感知幼儿游戏的兴趣和需要,有时甚至导致幼儿游戏停止。教师的指导与提升幼儿游戏经验、丰富幼儿游戏情节、保护幼儿自主游戏的快乐等的初衷背道而驰。还有一种是无指导,教师把幼儿区域活动时间理解为自由支配的时间,只要幼儿身体安全,教师对幼儿的活动“不管不问”。

5.忽视区域活动评价

全美幼儿教育协会(NAEYC)视评价为“观察、记录幼儿的活动内容和方法的过程,是各种影响幼儿发展的教育决策的基础”[4]。幼儿园区域游戏评价是对区域活动中幼儿游戏行为及相关活动给予价值判断的过程。幼儿园区域游戏评价是教师对幼儿在区域环境中玩玩具、与同伴交往的自然表现进行观察记录,据此评价幼儿游戏中的情绪状态、认知和经验水平、兴趣需要、利用游戏材料的情况、语言水平、社会性表现以及游戏的自主性、创造性等。教师对幼儿区域游戏的评价,有利于其了解幼儿游戏的水平,以便更有针对性地指导幼儿游戏。但在幼儿园区域活动实践中,区域活动常“热热闹闹开场,草草收场”,评价的环节被省略了。

游戏是幼儿的天性,幼儿在区域游戏中自由活动,真实自然地展示自己,有利于教师了解幼儿认知、情感、社会性等方面的发展。“观看幼儿游戏比要求幼儿表现得到更多的信息;在同一时间可以观察到幼儿在各个发展领域的表现状况。”[5]幼儿在游戏的过程中,总会碰到问题或困难,有些幼儿能够较好地解决,有些幼儿却不能,这恰是幼儿个体差异的表现。教师可以在评价的环节,通过“经验建构”“游戏讨论"的形式,帮助丰富经验,否则会错过良好的教育契机,更无法兼顾个体差异给予适宜的引领。

三、幼儿园区域活动发展的趋势

游戏伴着幼儿发展,幼儿在游戏中成长。游戏有悠久的历史,有其独特的发展过程。幼儿园区域游戏活动会随着游戏的发展而发展。

1.区域活动综合化

一是区域活动的功能多元化,这是“儿童发展是一个整体”的要求。《3~6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)要求教师要“注重领域、目标之间的相互渗透和整合,促进幼儿身心全面协调发展,而不应片面追求某一方面或几方面的发展”。区域活动功能多元化要求不同区域内容对幼儿发展的价值要多样化要涉及不同领域对幼儿发展的追求。如幼儿对数学知识的建构不仅通过数学区域获得,而且要在其他区域的活动中,通过直接操作、直接感受来建构自己独有的数学认识[6]。旅美学者吴放在给中国幼儿教师的50封信中的《综合课程与幼儿园数学教学》中阐明了这一主张。二是游戏与课程相互渗透。幼儿园的一日生活是综合性的活动,是整体的,在生活中学习就是综合的学习[7]。“区域综合化体现了儿童经验是整体的,从幼儿需要相互渗透、彼此联系的经验出发探讨游戏与课程是如同血液与身体相互渗透的关系,游戏给幼儿园课程注入了活力,课程使游戏变得更有魅力。”[8]很多幼儿园在这方面也做出了积极探索,如有的幼儿园结合《秋天的画报》这一主题,创设适合本班实际情况和实际需要的区域活动环境,在语言区、资料区、分享区投入相应的材料,丰富了幼儿经验,使活动区域发挥了最大价值[9],体现了游戏与课程相互渗透的思想。

2.环境设置生活化

区域活动环境设置生活化,是追求“幼儿园课程生活化、关照幼儿世界”价值取向的一部分。这种生活化的环境应能够承认、尊重生命个体的存在,满足其生命成长的需要。让每个幼儿真正拥有属于他们的、贴近现实的并突显主体的环境。

在这样的环境中,幼儿能够找到与自己的需要、兴趣相匹配、潜能得以发挥的活动,从而促成多种有效学习的产生。“促进幼儿学习的环境可以丰富和拓展幼儿经验的质量”[10]。

游戏是幼儿的基本活动,游戏自然而然地融人幼儿生活。《幼儿园教师专业标准(试行)》把创设良好的游戏环境和条件作为幼儿教师专业能力的一项规定,要求教师要“创设有助于促进幼儿成长、学习、游戏的教育环境”“提供符合幼儿兴趣需要、年龄特点和发展目标的游戏条件。”因此,教师要创设生活化的区域环境,让幼儿在生活化的区域环境中,自由地游戏、有效地成长,真正享有美好的童年生活。

3.材料提供“生命化”

区域活动材料的提供要顺应幼儿生命自然成长过程。不同时期的幼儿在心理特点、能力、水平方面是有差异的。幼儿是易受环境影响的,在区域活动中,教师为幼儿投入的材料,其新颖程度、数量、难易程度等,需适应幼儿年龄特点和发展水平。同时,通过层次性材料的提供,达到与不同年龄段幼儿生命发展相适应。“小班提供尽量逼真、色彩明快的、品种少而数量多的成品材料;中班提供数量多、种类丰富和少量半成品材料;大班需要提供更开放、变化性的环境以及能反映物体细节特征的、丰富多彩的半成品和废旧物品,不固定的游戏场地和材料。”[ll]为不同年龄阶段幼儿提供的材料有不同侧重点,其依据是幼儿能力差别和心理发展水平的差别。同时,区域活动材料要具有适度挑战性,能推动、激发幼儿发展。

“生命化”的材料要求材料本身具有可操作性。活动区的教育价值附着在其操作材料上。材料不同,操作方法及活动方式便会不同,幼儿在活动过程中所获得的学习经验自然也就不一样[12]。以幼儿“玩”积木为例,不同年龄阶段幼儿通过不同的摆弄方式,获得不同的发展。2岁之前,幼儿通过敲、扔、摸、打、咬来感知积木的“样子",触碰中体会形状,“占有”中感受有与无、多与少。2~3岁阶段,幼儿通过玩积木,不断感知对应、比较、排序的简单规律,了解一和许多、部分与整体的关系,不断获得大小、多少、长短、顺序以及数的概念。3岁以后,幼儿用积木建构“作品”,出现桥状结构、圈状结构和对称结构,意味着这个阶段的幼儿在形状、数量、空间概念上有了新的发展。在搭建过程,幼儿能游刃有余地解决搭建中的问题,从而获得“意外的"发现和收获。4岁以后,随着幼儿建构技能的成熟,他们的建构“作品”便日渐复杂化、形象化。通过预设作品的形象来建构作品。幼儿在“摆弄”积木中,操作的不同方式呈现了其生命化的不同阶段特征。同样,不同的生命化进程,决定了幼儿摆弄积木的方式不同。教师需要遵循幼儿生命的自然进程,为幼儿提供可操作的“低结构性”材料,让幼儿在与材料的互动中获得生命的成长。

4.教师指导的专业化

游戏指导的专业化是幼儿教师专业化发展的一部分。幼儿园以游戏为基本活动,华爱华教授认为:“幼儿园和小学教育最大的区别在于游戏,游戏的组织和指导是学前教育专业特殊性的体现。”学前专业的特殊性体现在游戏上,提高幼儿教师游戏指导的素养是教师专业化发展不可或缺的一部分。2012年颁布的《幼儿园教师专业标准(试行)》中,把“游戏活动的支持与引导”作为幼儿园教师应当具有的七大专业能力之一。幼儿园教师应在认同游戏对幼儿学习和发展的独特价值的同时,坚持以游戏为基本活动,掌握指导幼儿游戏活动的方法和技能。

专业化的指导是以观察为基础的。观察为我们对幼儿游戏指导提供依据[l3]。通过观察,教师可以更全面地了解幼儿发展状况,了解幼儿个体化的行为。同时,全面把握幼儿游戏进程,知道游戏存在的问题,找到解决问题的有效方法;注意幼儿游戏中的各种状态,读懂并尝试理解不同发展需要的幼儿。美国的幼儿教育专家丽莲·凯茨(LilianKatz)认为,观察能力是帮助教师从新手成长为专家的必要条件和重要途径。通过观察游戏的过程,教师可以捕捉到每个幼儿的独特之处,施以适当的专业帮助,增加支持幼儿探究、理解世界的敏感性。教师从观察记录中了解幼儿的个性及发展阶段,并对环境创设、材料提供等方面做出调整,逐渐养成娴熟的观察技巧,在促进幼儿游戏水平提高的同时,有效促进教师自身的专业成长。专业化的指导在于教师对幼儿游戏组织和指导的决策。教师对幼儿游戏的每次介入应当是“深思熟虑”的决策行为。教师应对指导的必要性、时机、干预的方法等问题进行全盘的思考,并采取适当策略。

5.区域活动评价“故事化”

对幼儿区域活动的评价是非常重要的,通过评价为幼儿建构经验的同时,教师可以看到儿童各种能力的持续发展、变化,能够让家长了解幼儿的特殊兴趣和经验。“故事化”即以学习故事来评价幼儿区域游戏。学习故事是一套来自新西兰的儿童学习评价体系。我国也有幼儿园以学习故事评价幼儿的生活、学习和游戏[l3]。它不仅是一种评价幼儿学习的手段,更是一种理念,一种以幼儿为中心的、教师与幼儿一起工作的思维和行为方式。

区域活动评价“故事化”所呈现的故事,以叙事的方式记录、评价和支持幼儿的学习,评价的焦点落在幼儿的学习过程上,可以体现幼儿在游戏学习时的情境性,可以把学习的社会性特征和学习效果结合在一起;能融入幼儿的声音,强调幼儿的参与和文化。教师通过评价让幼儿对其他区域的活动也有所了解,并产生兴趣。教师在运用故事化的评价中,可以看到幼儿操作活动过程,看到其富有想象和创造性活动,便于进行教学反思,制订幼儿支持计划;通过阅读和回顾幼儿的学习故事,让幼儿参与自我评价,并和家庭成员分享信息和经验。区域活动评价“故事化”,能帮助教师发现幼儿在活动中所表现出的学习心智倾向、所获得的进步,从而激发幼儿学习和发展的内在动力,更易“读懂幼儿的心声”。

综上,幼儿教师要充分发挥区域活动促进幼儿快乐成长的作用,必须正视幼儿园区域活动中存在的问题,了解幼儿园区域活动的发展趋势,采取有效措施优化幼儿区域活动。

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