幼儿园游戏与观察。
幼儿园游戏在我国的幼儿教育中占据着重要地位。幼儿园游戏有助于小朋友的呼吸系统功能增强。游戏结束时，教师对幼儿游戏活动的评价要合理、自然。你收集了哪些有趣好玩的幼儿园游戏呢？下面的内容是小编为大家整理的在一次游戏观察中的发现与思考，仅供参考，希望能为您提供参考！
区域活动是一种可供幼儿自由选择、自主探索的操作性活动，幼儿可以根据自己的需要和兴趣，自主选择活动内容、活动伙伴、活动进程，发展多方面的能力。作为幼儿园课程实施途径之一，区域活动深受幼儿的喜爱，也因此成为了当下幼教同行们共同关注和研究的热点。
非常有幸，受无锡市教育科学研究院李院长的邀请，以游戏观察员的身份观摩了江阴市实验幼儿园的区域活动，对区域活动材料的提供策略有了更为深入而细致的思考。操作材料作为区域活动的载体，是幼儿学习与探索的中介和桥梁，其设计与投放直接关系到区域活动的质量。如何使区域材料成为推动幼儿自主发展的载体?结合观摩中的观察发现简略说说我的思考和观点。
发现一：操作材料的生活味
与生活紧紧关联的事，才是儿童最希望最喜欢最能胜任的事；富有儿童生活趣味的材料，才能唤起儿童曾经的生活体验，并激起儿童的学习热情和愿望。我在小班美工区看到一份“家”的区域材料，孩子们在这里为他们喜欢的小动物造新家。“家”对于小班幼儿来说是熟悉而温暖的，这份材料的制作主题贴近幼儿生活，使得孩子们的创意活动极富激情，制作过程也个性迥异，凸显了每个孩子的独特构思。再如中班的“配早餐”，孩子在找找配配过程中感受健康的生活理念，整个材料设计洋溢着浓浓的生活气息。还有大班的“找找昆虫在哪里”，教室外的几棵大树上藏着昆虫，孩子们用望远镜寻找着，不时发出兴奋的叫声：“我找到了三号虫啦!”从孩子们欣喜的神情中，我们不难看出，幼儿是如何沉浸在与材料互动的过程之中，他们快乐地与朋友分享着自己的发现。我也沉浸在孩子们的观察之中，由衷地佩服老师们的智慧，将教学空间延伸至大自然中，不仅让孩子们真切地体验到望远镜的强大功能，更把教育的视线拓展到真实的生活之中，幼儿就需要这样与自然、与昆虫亲密接触的深度探究!
“教育回归儿童生活”，教育应该关注来自儿童生命状态过程中的信息。生活与学习二者有机融合，这样的活动对幼儿是有吸引力的，这样的学习是自然与无痕的。我想，这正是我们要努力为孩子们创设的一种学习空间，这才是能够激发幼儿投身其中的一种学习方式!
发现二：操作材料的多指向性
幼儿在游戏的时候，其经验往往是综合的，不会出现语言、社会、认知、动作等领域的割裂或是孤立的单一性，这就需要活动中所投放的游戏材料具有多指向性。比如：小班的“动物乐园”，通过“我的家在哪儿”“我去哪儿了”“找找我在哪儿”三个问题，让幼儿在情境中感知动物的数量，感受光与影，增进对动物的认识。中班的编织区，幼儿在其中感受色彩带来的美感，练习精细动作，发展空间感，享受无尽的乐趣和成功感。多指向性材料的提供，让幼儿乐此不疲，在潜移默化中逐渐获得能力提升和智慧增长，这就是区域活动的魅力所在。
发现三：操作材料的趣味性
皮亚杰认为，知识的获得是儿童主动探索、操纵环境主动建构的结果。他认为教育的真正目的并非增加儿童的知识，而是设置充满智慧刺激的环境，让儿童自行探索，主动建构知识。这就意味着我们在活动中要设法向幼儿呈现一些能够引起他们兴趣、具有趣味性的材料，达到玩中学的理想状态。
建构区内，几个孩子正在搭建着各种高楼，空间中悬挂了一些可爱的小动物，这是为什么呢?我与班内老师交流，才发现这是老师特意设置的：孩子们在建构区练习垒高的技能，可“高楼”常会因自身技能或朋友碰撞等原因而倒塌，以致于选择建构的孩子日益减少……“我搭的高楼要高得能碰到空中的小鸟!”一个孩子建构时的自言自语激发了老师的灵感，在空中错落有致地垂挂一些小动物如蜜蜂、蝴蝶等，幼儿可自由选择某一高度的小动物作为自己的建构目标不断练习垒高，这既避免了同伴间的相互干扰，也给了孩子们尝试新挑战的信心，赋予了更多获得成功的机会!
发现四：操作材料的层次性www.YjS21.Com
区域活动要有益于不同发展水平的幼儿进行有差异的学习，因此活动材料的提供要具有层次性。我看到中班有这样一份操作材料“我的小印章”，幼儿根据底版上的不同圆形找相应的“印章”与之匹配。从我个人的感觉来说，这份材料对于中班幼儿的挑战性显然不够，还可以做适当的调整，以满足班内不同水平幼儿的发展需求。如将“我的小印章”设置成难易程度不同的星级挑战：一星如图八，这时幼儿只要大小匹配；二星——可以调整底版图形的颜色，这样幼儿在操作时除了大小匹配还要兼顾颜色；三星——在二星的基础上，增加更多的形状；四星——将底版制作成立体的，让幼儿戴上眼罩闭眼操作，这时孩子除了一一对应以外，触摸觉也将得到锻炼，有了更大的挑战。这样的话，操作材料的层次性增强了．幼儿在循序渐进中获得技能的练习和能力的发展。也只有这样，材料才能真正给“儿童需要”提供有效的支持。
材料是智慧的老师设计的．玩法是个性的孩子决定的，不可言传的教育智慧就在这生动的环境中生长。虞永平教授曾说过：“使材料成全儿童的梦想!”的确，操作材料和幼儿发展之间存在着一种双向关系。材料的种类特点刺激着幼儿的行为方式，而幼儿也会据自己的需要决定对材料的操作方式。因此．在区域中投放丰富而适宜的操作材料，也就成为了我们教师的一项专业基本功。因为只有这样做了，才能让孩子们在区域活动中有事可做，做符合他们天性的事，做他们力所能及的事，做能感受挑战的事，做有趣味的事，做能激发思维的事……我想，这是我们将共同努力并为之追求的!
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“安吉式运动”：伴随游戏的运动行为——一次小班区域运动中幼儿活动情况的观察与指导
“传统式区域运动”是近年上海市幼儿园中比较倡导的一种运动形式，目的是为了丰富幼儿的运动经验，并让幼儿能够自主地选择运动场地、运动内容进行活动。但是每个区域的运动内容基本是教师设计好的，由于玩法相对固定，幼儿在活动中更像参加“游园会”，每个运动项目玩一玩，喜欢的项目多玩玩，不喜欢的项目少玩或不玩。过程中，由于每个内容都是教师精心设计的、能够锻炼到幼儿不同运动能力的，因此，幼儿的活动一定能够冠以“运动”之名。
自从“安吉式运动”得到了专家推荐后，幼儿园同仁们开始思考并尝试效仿。“安吉式运动”提供给幼儿大量材料，不固定玩法，幼儿按照自己的想法来与材料互动，发明创造玩法，有的玩法完全能够冠名“运动”，有的玩法冠名少量“运动”，也有的玩法似乎无法冠名“运动”(更类似表演游戏、装扮游戏)，它的运动量问题可能就要遭到质疑了。
下面的案例就是以“安吉式运动”为范例尝试的做法。当孩子自主决定材料的使用方法时，发起了他们的游戏——送快递、卖水果等。有的行为是“运动”，例如搬运快件、搬运水果箱，有的行为不是“运动”，例如坐着卖水果、装货物。作为被要求严格执行“2小时户外运动”的教师开始矛盾和纠结了。想到此，我想这又回到了一个原始的问题——“幼儿是如何学习的”。幼儿是在游戏中学习的，幼儿的学习是整合的。《幼儿园教育指导纲要(试行)势强调“幼儿学习与发展的整体性”，也指出“领域之间、目标之间是相互渗透和整合的”。从幼儿的角度来看，他们在运动中有游戏，在游戏中有运动。再回想一下儿时无比热爱的游戏，在与小伙伴玩打仗游戏时，快速奔跑躲避追逐，钻过栅栏，从墙头跳下，向“敌人”用力扔着石块子弹……试问，这是“游戏”还是“运动”?当我们要求孩子“游戏”只能发生在室内时，当我们设计一些情境性的投掷运动、奔跑运动、钻爬运动时，当我们精心设计室内活动让幼儿感知物体的形状、大小时，是不是人为地把孩子的学习割裂开了呢?
时间：2014．9．29
地点：户外方操场
活动：小班混班区域运动
主要幼儿：小二班的近10位宝贝
活动过程观察实录
今天区域运动，我负责方操场的器械摆放，以及这里的观察指导。此区域的材料，除了平日的大小过河石，还新增了小班家长搜集的大大小小的各式纸盒、纸箱。教研组长决定今天将这些纸盒纸箱投放在这里，观察幼儿的活动情况。投放时，我们几位老师简短地交流了纸盒是否需要将开口处封住，最后决定，今天就将原始的纸盒(有一面敞口的、也有两面都敞口的)投放进去，看幼儿的活动情况，再做定夺。
阶段一随意探索
小懿首先开始了造小路，在他的影响下，开始有两三个幼儿与他一起把小路加长。散落一地的纸箱此时没人问津。不一会，Happy拿起一个小纸箱，开始走小路。
师幼互动
1．适时赞赏拼小路的幼儿，如“哇，你们拼的小路越来越长啦”。
2．适时鼓励“发明”纸箱玩法的幼儿，如“原来纸箱可以这样玩啊，带着纸箱在小桥上走一走”。
阶段二装、搬
随后，开始有孩子把过河石往纸箱里装。很快，出现了更多的模仿者，他们装好后，抬着重重的纸箱搬来搬去，很开心的样子。在装的过程中，有的孩子拿到了较小的箱子，为了装进过河石，他开始了对“纸箱与过河石大小关系”的探索。小懿起初拿了一块比较大的橘色过河石，试图将它塞进去，可是无论怎么用力，还是不成功，于是他换了一块较小的黄色过河石。为了能多装些过河石，他开始研究过河石以何种方向放进去，能再多放一块。最后他将过河石三角形的一角先放进去，再将另一个过河石与它面对面放进去，就成功了。
与此同时，羽希在一旁开始了大小箱子装来装去的探索。
师幼互动
1．询问幼儿行为的意义：“你在往纸箱里装什么啊?”“你在搬什么啊?”幼儿回答：“这是我的信，装进快递里面。”“我在装东西，运货。”
2．赞赏幼儿的行为：“你的力气好大啊，能搬动这么重的东西!”“哇，你装了这么多，真是大力士!”
阶段三 出现情节
突然，小希搬着她的纸箱走到我面前说：“这是送给你的快递。”我马上接过来：“谢谢你，我的快递这么快就送到啦!让我打开看一看。”随即，不少幼儿加入了送快递的游戏，他们都兴高采烈地搬着“快递”涌向我，纷纷说着：“这是你的快递，我送来啦!”“我是邮递员!”我也无比开心地接过这么多快递：“谢谢你们哦!今天收到的快递可真多啊!”识很多字的小咪从“快递”里拿出一块过河石，指着背面印着的红色“长宁实验幼儿园”印记说：“我是按这个地址送来的，长宁实验幼儿园。”其他孩子看到，也开始找“地址”，并模仿小咪的样子，边指边读：“我也认识，长宁实验幼儿园。”几位“快递员”拥在我旁边，用期待的眼神等待我的反应。于是，我一一假装拆开快递，说：“我的快递全收到了，我假装已经把它们都取出来哦，快递收下了，你们继续去工作吧!”于是孩子们散开来，有的说：“我走了哦，我去上班啦!”
师幼互动
1．作为玩伴，积极回应、参与孩子发起的游戏情节。
2．适时对游戏情节的发展给予引导、推进。
阶段四情节变化和产生矛盾
小咪把一个黄色的纸箱搬到操场一角，一边摆弄箱子，一边说：“我在卖香蕉，这里面装了好多香蕉。”小懿走过来听到了小咪的话，立刻坐下来，把自己的箱子摆在面前说：“我在卖葡萄。”后来羽希也加入了他们：“我卖苹果。”坐在一起的几个孩子脸上露出灿烂的笑容。
突然，运动场的另一头发生了状况，只见军军和琪琪在争抢一个纸箱，我赶紧跑过去询问发生了什么事情。琪琪说：“我想要这个纸箱。”我问军军：“可以给琪琪吗?”军军说：“不可以，我也要纸箱。”我说：“那怎么办呢?两个人都想要纸箱，可是只有一个纸箱。”军军说：“轮流玩。”我说：“好主意，可是谁先玩呢?”琪琪说：“我先玩，然后军军玩。”我说：“可以吗?”军军：“不行，我先玩，然后她玩。”琪琪立刻答应了，松了手。军军拿着纸箱转身就走，我叫住军军：“琪琪对你真好啊!她让你先玩，你应该对她说什么?”军军立刻说：“谢谢琪琪。”我接着说：“这次琪琪让你先玩，下次你让琪琪先玩，好吗?”军军点点头。我又大大赞赏琪琪：“你让了军军，真好!轮流玩，两个人都能玩到。”
师幼互动
1．引导幼儿将自己的游戏想法告诉同伴。
2．引导发生矛盾的幼儿表达自己的想法和需求，同时理解对方的想法、需求，并自主提出解决问题的办法。赞赏出现亲社会行为的幼儿。
因此，无需纠结，孩子的户外活动就理应如此，教师精心投放的户外活动材料，必然会更多引发幼儿的运动行为，而这些运动行为，是伴随对于孩子来说的游戏而自然发生的，学习也在游戏中自然地发生着。
在游戏和教学之间:记一次有趣的拼图活动
整理了关于幼儿游戏专题论文《在游戏和教学之间:记一次有趣的拼图活动》，希望对幼儿学习有所帮助，仅供参考。
一、最近一段时间的早饭后自由活动,孩子们玩得最热闹的就是拼图。每天早上起床吃完早饭,全班孩子就都自发地组成小组,围在一起全神贯注地选择图片、组拼图形。他们对于这项活动如此迷恋,以至于平日里孩子们经常光顾的建筑区和手工区等活动区,现在已是门庭冷落,无人问津了。一时间拼图倒成了大三班这个小社会的流行时尚①。看到这种现象,我当时就想,既然现在孩子们的兴趣全都集中在拼图上,而且已经积累了不少有关拼图的日常经验,何不来个趁热打铁,进行一次以拼图为主题的教育活动呢②？在设计活动时,我尝试着按照主体性发展对于课程设计的一些基本的要求,不去为活动预先制定具体的目标和一步一步、层层递进的行动步骤,而是尽力引导孩子们的活动,激发孩子们在活动过程中的自主探索、主动思考和彼此之间的启发学习;并且初步对于活动中可能需要的材料和大致的步骤,在脑海中画了一幅草图。由于当时孩子们拼的都是买来的拼图,我的一个很自然的想法,就是要让孩子们自己制作拼图,玩自己做的拼图③。问题一经提出,迅即得到孩子们的响应。于是我们围绕着拼图组织了一系列活动。
二、在一次饭后活动的时间里,我随机组织了第一次活动。我先是和孩子一起玩买来的拼图,边玩边讨论自制拼图的图块形状和所需要的材料④。经过讨论,大家最后得出一致的结论:拼图要剪成一块一块的,剪成直的也可以,剪成弯的也行;拼图是用硬纸板做的。在大家掌握了基本方法之后,我请孩子们回家后找一些废旧的硬纸板带到幼儿园来,准备第一次制作。起先设计这次活动的过程时,我想第一步只是在纸板上画出幼儿自己喜欢的图形,然后我再给他们讲讲怎么个剪法⑤。可是画完图形之后,孩子们都很兴奋,急于看到自己的劳动果实,所以根本等不到我开口,他们就纷纷自己剪了起来,而且还剪得基本上接近买来的拼图的形状。他们剪完之后都很高兴,跑过来告诉我:“我剪好了。”还拉着我一个一个地看。我看过一遍后心里就有了底:他们剪得太复杂,根本就拼不上。但我还是很高兴、很认真地看了他们剪下来的图块,而且逐个表扬了他们（———这是本次活动教师第一次没有坚持自己的设想,而顺应幼儿的活动）。孩子们急不可耐地问我:“可以拼了吗？”我说:“当然可以。”⑥在剪图片、拼图时,我一直是和周宇、梁丹宁小朋友一起。我们剪得块大,而且基本上沿着直线剪成方形,一共剪了２０块左右,所以拼起来有点意思,也比较容易。其他小朋友拼了老半天,还是没拼好。这时孩子们都不约而同地围过来,看我和周宇、梁丹宁一起拼。我问他们:“怎么了？你们怎么都不拼了呢？”孩子们很失望地告诉我:“没拼上！”我故作惊讶地问:“为什么呢？你们画得挺好的,剪得也不错,怎么会拼不上呢？”于是孩子们七嘴八舌地说了起来,有的说剪的图块太小,有的说剪的块太多,还有的说画的图形太难、太小。这时刘子尧小朋友跑过来对我说他的图拼成功了。我请他介绍他的拼图。刘子尧说:“我剪得块大,是直线剪的;我的图画得也大。”我露出赞许的神色,孩子们也羡慕地鼓起掌来（这是在教师引导下的同伴学习的典型事例）。第一次制作就这样结束了。
三、第二次制作还是在饭后,还是我和孩子们一起玩买来的拼图。我提醒他们边玩边观察每一块图片的形状,认真察看它们都是怎样连接在一起的。然后我又让他们拿出自己做的拼图,比较一下这二者之间有哪些地方不一样,我们自己做的拼图有哪些地方做得不够好。讨论之后,孩子们提出要再做一次⑦。这一次,孩子们提出要涂底色,使拼图更加漂亮。我借机向他们介绍了他们平时不怎么使用的另一种绘画工具———油画棒。刚开始做的时候,钱王小朋友就自以为聪明地用狡狯的神情对我说他只剪两块。我对此不支持也不反对,只是简单地说:“那好吧。”这次制作,孩子们由于有了比较充分的准备,进行得很顺利,很快就剪好了、拼好了。我请他们总结这一次成功的经验。大家普遍反映这次剪的块大量少,所以好拼。这时霍然小朋友提议要大家互相换着拼,我觉得这正是孩子们互相学习、互相启发、互相探讨的大好时机,立刻就同意了,孩子们也都十分赞成。孩子们在互换拼图的过程中,无论是情绪还是活动本身都达到了本次主题活动的高潮。他们还舍不得放下手中的图片。我想如果此时凭着教师的权威命令孩子停止游戏,遵从常规,他们虽然会照做不误,可是心里一定是一万个不情愿,而且必定会影响他们进餐时的情绪。所以我就和孩子们商量该怎么办,如果要将整个的活动过程继续玩下去,饭就凉了,还要影响厨房阿姨的工作。如果马上停止,大家又实在是都没有做完。张又驰小朋友说:“我们先吃饭,不散步了,吃完饭再接着拼。”钱王立刻针锋相对:“不行！一吃饭拼图就得收,我们刚拼一半怎么办？”张九思说:“能不能让我们拼完手中的拼图再吃饭？”我问大家意下如何,小朋友们都赞成张九思的意见。我也觉得这样的折中方案比较尊重孩子的愿望,又不至于耽误太长的时间进餐。一次课堂小冲突就这样顺利地解决了。⑧散步谈话的时间,我本来是计划要做总结的,可孩子们的话题还在交换拼图上。我顺应了他们的兴趣,将谈话的内容改为大家交流交换拼图的感受（———这是教师的第二次顺应）。霍然小朋友第一个发言,他说他拼了好几个小朋友的拼图,周宇的块太多,不好拼,但他还是拼上了;钱王的块少而且大,好拼,但是没多大思。这时钱王走到我跟前,笑眯眯地对我说:“小朋友的拼图都挺好玩,要费半天劲才能拼好。”我说:“你的拼图也不错呀,多好拼！”他摇摇头对我说:“块太少,没劲儿。”⑨最后,孩子们提出要把拼图带回去给爸爸妈妈拼。这正是我要说而还没有来得及说的意思,当然没有不同意的道理。
四、以后,我们又做了几次拼图活动,孩子们在不断的摸索中前进。对于孩子们制作的各种各样的拼图,我基本上都予以正面的肯定,因为我知道,孩子的发展水平并不一样,自然也就不可以强求一律。这次活动,一方面满足了全体幼儿对于游戏的需要,让他们在没有特定的制作成品要求的、游戏式的环境中,通过各自的努力,获得成功感。另一方面,与前者相呼应,幼儿是这次探索与学习活动的主体:他们在制作、拼接的过程中自己调整自己的活动方向,从块小、多、不好拼,到块大、少、好拼,但没意思,直到最后自己满意,同伴也认可。这个过程对于孩子们来讲,是一个不断探索、思考、总结和改进的过程。孩子们在交换中做到互相学习,在讨论思考,在制作中学习布局和合理的剪裁。在活动中孩子们的成功与失败始终是互相交织,一次次的成功与失败,不断推动活动主题和情节深入发展,直至最后皆大欢喜。我们用歌声表达自己的喜悦之情,并且通过幼儿将这种快乐带回家与父母分享 。
评注：
①由此可见孩子们的兴趣是可以互相感染的。同时这种互相感染或者说同伴学习需要一定的前提,就是宽松的课堂环境、相对自由的活动时间和空间,以及活动中的自发性。
②主体性的教育以儿童为教育活动的中心和出发点,主张儿童对于知识经验的理解和建构,并且通过这种理解和建构而建立自己在活动与生活中的主体性。而建构的前提就是儿童已有的经验基础和原有认知结构,以及对于学习活动的积极的心向（奥苏贝尔）。
③通常教师的课程都是从大纲来,是预先制定,到时候照章执行的。而这次以拼图为主题的教育活动,其内容直接来源于幼儿的幼儿园生活,从幼儿的自发游戏中自然生成;同时这不是在日常生活活动的平面上横向积累知识经验,而是以生活为基础,提升生活,使拼图这一物质客体从游戏和玩乐的工具材料转化成工作和学习的对象,同时又保留有游戏的特质。
④这是为制作拼图所做的经验的预备。同时,我们注意到材料的意义在这里就开始发生了变化:对于自发游戏而言,材料就是拼图;对于儿童的学习和制作而言,材料却是硬纸板,而拼图是制作的产品;对于最后的拼图而言,拼图是需要加以思考和研究的对象。
⑤教师进行一定的讲解是可行的,但不是必须的。教师一般都不愿意看到混乱的场面,所以一般在活动之前都要提出一定的规则要求,在幼儿自由表达之前要让他们学会一定的技能技巧。这种做法对于特定结果或成品的产生是很有利的,但是省略了过程就是遗漏了大部分的教育机会。传统的教育将儿童的错误视为亟待纠正的东西,而主体性的教育则视教育的过程为儿童发展的空间,让儿童将他们的错误表露出来,自己意识到自己的错误并自我纠正。这也是一种建构,是主体对自己的错误或不良的认知结构的建构,所以教育反而应当为儿童的尝试错误提供机会。教师在这里的灵活机动的处理,也体现出她本人在观念和行为中还处于从传统教育向主体性教育过渡的阶段。
⑥欲擒故纵,不急于得到教学的知识和技能性结果,给孩子们更多自己探索、发现的机会;也不是简单批评指正,而是让孩子们自己找到自己的错误所在,自己纠正自己的错误。
⑦从第一次制作到第二次制作,过渡衔接十分自然、流畅。由此可见教师教学的巧妙:本来做第二次的活动是教师的教育意图,但是她将自己的意图转化成一种孩子们的愿望,转化为幼儿的学习动力。所谓“活动中的指导”,在这里正可以体现得淋漓尽致:教师把自己预先设计的目标和灵活机动的指导,通过建议、提问和间接的示范等方式,融入儿童的活动进程当中;她不是活动的主宰,活动始终是幼儿自己的活动;相反她是推动和便利儿童活动的专家、同伴和集知识技能情感价值于一身的资源仓库。在实际的活动中我们看到,由于教师的参与,孩子们反而能够自己做出更多的决策,发挥更大的自主性。这是幼儿主体性教育对幼儿教师的要求。
⑧主体性教育将教师对孩子的尊重放在十分重要的位置。在这里,我们看到尊重孩子可能产生的积极效果。同时也看到,尊重不仅仅是和颜悦色,不打不骂,不讽刺挖苦,还包括对于孩子的构想和意见的尊重,对他们正在进行中的活动的尊重,对他们的活动成果的尊重,对他们的需要和愿望的尊重,对儿童的群体文化和作为一个整体的人的尊重。
⑨又一次欲擒故纵。教师并不直接评价幼儿的作品,而是以幼儿自己的谈话为契机,将话题转移到幼儿作品上来,以一种不着痕迹的反讽的手法,让幼儿自己评价自己的作品,自己讲出教师要表达的意思。由此可见,幼儿主体性的发挥,实在是离不开教师的引导和帮助的。 由于教师事先准备工作做得不够充分,由于家长们没有看到孩子努力的过程,有一部分家长对孩子的作品没有表示应有的尊重,有的甚至斥之为“什么破烂玩意儿”,扔到垃圾堆里去了。孩子们的反馈使教师意识到自己工作的严重失误,准备在下一次家长会上进行宣传教育,也算是亡羊补牢吧。
在共享中互动，在互动中发展——幼儿园混班角色游戏的实践与思考
我园多年来一直致力于开展角色游戏的实践研究，在这一过程中我们发现，以班级为单位的角色游戏活动范围较小，幼儿互动交往的同伴有限；不同班级重复设置类似的游戏环境和材料，既造成了资源浪费，又增加了教师的工作量。 为此，我们根据幼儿园教室面积较小、走廊区域宽敞的特点，将班级与走廊环境有机结合，开展了“公共区域混班角色游戏环境开发和利用”实践研究，拓展了原有的角色区域范畴，为幼儿提供了更广泛的游戏空间与游戏资源，幼儿可以更加自主地选择游戏内容、游戏玩伴和游戏方式。 混班角色游戏的开展为幼儿创造性、合作性行为的产生提供了更多的可能性。与本班角色游戏相比，混班角色游戏最大的特点在于游戏空间、游戏材料、游戏时间段的共享，这些资源共享可以促进幼儿的社会性交往，让幼儿在共享中快乐互动。 共享游戏空间 我园分小班部和中大班部，各部均以楼面为单位创设公共区域的游戏场地，主要包括各班的教室和宽敞的走廊区域。在开展混班角色游戏时，幼儿可自由穿梭于两个教室及走廊公共区域的游戏场地中，共享游戏空间。 依据幼儿不同的年龄特点和兴趣需要，我园混班角色游戏的空间设置在小班和中大班有着不同的体现。如小班游戏空间设置以“小家庭与大社会”的形式呈现，各班教室内游戏区域设置以私密空间、小家庭的形式出现，走廊公共区域的设置则以繁华热闹的大社会形式出现。“小家庭与大社会”的互动，让幼儿体验不同主题游戏的乐趣，不断自主生成游戏内容。 中大班幼儿的游戏水平和经验都有了提升，游戏空间设置以“小创造与大智慧”的形式呈现。在设置基本游戏区域的基础上，我园还为中大班幼儿开辟了一片“留白区”，即没有任何环境准备、环境暗示，任由幼儿自主构建的区域，教师只负责提供游戏材料，幼儿可以自由选择玩什么和怎么玩。“留白区”旨在为中大班幼儿创设宽松、自主的游戏空间，促进幼儿合作能力、想象力和创造性的发展。 共享游戏材料 在开展混班角色游戏时，由于公共区域参与游戏的班级多、人数多，教师经常需要根据幼儿生成的内容和主题活动的需要收集各种游戏材料。我们发现，一个班级幼儿收集来的游戏材料有限，但一个楼面、一个年级的幼儿共同收集的游戏材料丰富多样。因此，我园每个楼面公共区域中的游戏材料都来源于本年级的每一位幼儿，同样也让每一位幼儿共享。 游戏中，幼儿最感兴趣、使用频率最高的莫过于公共区域内的“游戏材料库”，各年级根据幼儿的年龄特点给它起了不同的名字，或百宝箱，或魔力盒，或智慧工坊。“游戏材料库”里除了有可供幼儿在游戏中使用的各类材料外，还有一些因调整游戏被替换下来的游戏材料。幼儿可在日后共享这些游戏材料，开发新的或已玩过的游戏内容。教师将“游戏材料库”里应保留什么材料、加入哪些新材料的权利交给幼儿，让幼儿自主选择游戏材料和内容，协商制订游戏规则，真正成为游戏的主人。 共享游戏时间段 由于各年龄段幼儿在社会性及交往能力等方面的发展存在较大差异，混班角色游戏的时间分配依据幼儿的年龄特点，在小、中、大班有着不同的体现，具体如下： 小班幼儿处于独自游戏、平行游戏的高峰时期，幼儿之间相互交往较少，因此我们在游戏设置中以本班角色游戏为主，每周开展一次混班角色游戏，共享游戏时间为40分钟，在游戏中逐渐提高小班幼儿对环境变化的适应能力。 中班幼儿的角色游戏水平有了较大提高，在本班角色游戏开展的基础上，我们将混班角色游戏的频率增加为每周两次，共享游戏时间为45分钟，在游戏中逐步扩大中班幼儿的交往范围。 大班幼儿各方面能力发展较快，我们将混班角色游戏的频率增加为每周三次，共享游戏时间为50分钟，以进一步推动大年龄幼儿在游戏中的合作、交往及创造性的发展。 通过合理布局、资源共享，我们充分利用有限的教育资源开展混班角色游戏，大大丰富了各年龄段幼儿的认知和社会经验，为幼儿搭建了自主发展的平台，促进了幼儿间良好的互动和交流。以下分别以小班和中大班为例，具体介绍我园混班角色游戏的开展与实践。
在游戏活动中教师应观察什么
游戏是幼儿生活的基本活动形式，幼儿在游戏中不断地尝试、发现与表现。他们通过游戏表达意愿、宣泄情绪、展示能力，因此游戏的世界是一个真正的童心世界。正因为游戏行为折射着幼儿的情感、个性、经验和智慧，游戏才被看成是反映幼儿心灵的窗户，是衡量幼儿发展的标尺。所以，不仅幼儿需要游戏，作为教师也更需要理解幼儿的游戏，看懂幼儿的游戏行为。
对幼儿游戏进行观察是教师了解幼儿游戏行为的关键。通过对幼儿游戏的观察，教师可以获取关于幼儿游戏的丰富信息：幼儿喜欢的游戏类型，幼儿喜欢的玩具和游戏设备，幼儿喜欢的游戏空间，幼儿乐于参与的游戏主题，幼儿与同伴、教师互动的方式以及有关幼儿在游戏中表现出来的认知与社会性等方面发展的有价值的信息。
材料的投放是否恰当
游戏材料是幼儿游戏所用玩具和物品的总称，也称为玩具材料。它是儿童游戏的物质基础，离开了它，游戏难以进行。因此，教师要正确恰当地投放游戏材料。
游戏实录一：两天前参观了平行班的游戏后，马茹芸和张子琪就提出在理发店的边上再开一个美容院。今天她俩把桌子当美容床，拿出昨天收集到的美容小工具开始为客人服务。只见她们两个人，一人找工具，一人为颜廷筠服务：先用粉扑为她朴粉，又拿出眉笔、口红为她画眉毛、涂口红。当张子琪从美容箱里拿出面膜纸递给马茹芸后，马茹芸拿在手上反复地看了又看后，又还给了张子琪，说：“我要镜子。”然后接过镜子对颜延筠说：“好了，你觉得好看吗?”颜廷筠看了看镜子，笑嘻嘻地拿出银行卡，刷卡离开了。
游戏实录二：今天马茹芸和张子琪又一起做美容师了，只见她们一个为王佳怡按摩，一个为王佳怡敷面膜，忙得不亦乐乎!
教师分析：在美容院的游戏活动中，教师为幼儿投放了粉扑、口红、眉笔和面膜等游戏材料。其中的粉扑、口红、眉笔，幼儿在生活中经常会看见成人使用，对于它们的使用方法很清楚。而对于教师提供的面膜纸对幼儿来说则是相对陌生的，因此在第一次游戏时，幼儿并没有使用它，而是把它弃置一旁。经过了几次游戏，回到家中看妈妈做美容化妆，明白了面膜纸的用途后，幼儿的游戏情节开始丰富了，有按摩和做面膜了。可见，恰当的材料投放对丰富幼儿游戏情节，扩大幼儿的生活经验，促进幼儿发展有着重要的作用。
幼儿的兴趣点是什么
兴趣是幼儿活动的引导者，教师要观察幼儿在游戏中的反应，找出兴趣点，确定指导方式与时机。
游戏实录一：平台上“我型我秀”的化妆间挤满了人，很多女孩都在那里挑选彩色的羽毛、腰带、帽子等，录音机里播放着音乐，然而舞台上却没有人表演。观众席上只坐了三四个人，其中有一个没坐一会儿也到化妆间去打扮自己了。“怎么没有表演?”观众席上有人开始不满了，“我们还没打扮好!”演员们回答道。
又过了一会儿，观众席上剩下的二三个人也离开了。这时老师坐到了观众席上，“表演可以开始了吗?我等了很长时间了3”老师问道，“开始了，开始了。”有人答应着。马上就有八个打扮各异的女孩上台表演了，“你们穿的衣服怎么都不一样呀?我在电视里看见人家表演舞蹈时都穿一样的衣服，既整齐又好看。”老师对着台上表演节目的幼儿说道，台上的八个女孩你看看我，我看看你，没有一个人回答，“是不是还没准备好，我等你们一下，你们统一好服装后再表演一次吧!”没等老师把话说完，台上的八个人就往化妆间里赶了，不一会儿，每人只系了一根腰带就上台表演了。“太好了，舞姿优美，服装统一，谢谢你们的表演!”老师在看完表演后表扬了这八个女孩。舞台上表演的节目一个接一个，而观众席上的人也渐渐地多了起来。
教师分析：“我型我秀”的游戏开展初期，幼儿的兴趣是在舞台上表演，教师为幼儿提供了丰富的材料后，幼儿的兴趣从台上转到了化妆间。有个别幼儿把能穿的、戴的，全部穿戴到自己的身上，造成了台上没人表演，化妆间人满为患，观众看不到表演。这时教师把握住幼儿的兴趣，以角色身份对幼儿游戏进行指导，使幼儿明白了表演并不是穿戴得越多越好，而是既要统一又要恰到好处。
生活经验丰富的程度
俗话说：聪明的孩子会玩。这是因为幼儿的游戏水平与身心发展水平是同步的，游戏是幼儿已有经验的表现，游戏行为则是幼儿发展水平的反映。
游戏实录一：娃娃家的爸爸妈妈一次又一次地从超市里往家里搬东西，快把小小的娃娃家堆满了，连边上医院里的医生也开始要找人顶班去买东西。而超市里的陈鹏飞“经理”则忙得满头大汗，他不停地把下层的货物搬到上层来，眼看超市里的货物快要没了。
“超市里买东西送粘纸。”娃娃家的“爸爸”胡梦迪伸出贴满粘纸的手背到处让别人看，弄得不能离开岗位的幼儿羡慕不已。
教师分析：自从有了美食屋后，超市已不再是幼儿们喜欢光顾的地方了，每次只有娃娃家的人去买些东西，就在前一天还发生了娃娃家到美食屋叫外卖，不去超市买菜的事，超市“经理”陈鹏飞一笔生意都没做到。今天，老师看他还要做超市“经理”，就觉得奇怪，原来他已经想出了“买东西送粘纸”的办法，把超市的东西都卖了出去。
在我们生活中经常会遇到“买××送××”的事，陈鹏飞正是把这种生活经验运用到游戏中来了，正是这种生活经验的丰富，发展了幼儿的游戏情节。
游戏中遇到了什么困难
教师在幼儿游戏时要仔细观察幼儿遇到了什么困难，用合适的方法对幼儿进行引导，解决困难，促进幼儿游戏能力的发展。
游戏实录：娃娃家里一团糟，小被子在沙发上，买来的菜堆在桌子上，碗筷掉在地上。“叮咚”，老师按响了门铃，“请进。”颜延筠和马茹芸同时迎了出来，“我来找娃娃家的‘妈妈’一起去美容，‘妈妈’在吗?”老师问道。“我们有两个‘妈妈’，你找谁去?”熊罡问道。“一个家怎么会有两个‘妈妈’?”老师继续问。
“马茹芸是妈妈，颜廷筠是‘假妈妈’。”张子琪说，“她把我们家弄得乱七八糟。”听到琪琪说这话，筠筠一下子大哭起来了。“噢!你们家里是不是有一个‘妈妈’，还有一个是‘妈妈’的‘妈妈’也就是外婆，对不对。”听了老师的话，筠筠破涕为笑了，“今天我要和‘妈妈’一起去美容，请‘外婆’把家里整理干净并烧好饭，等美容完了，我们要来吃饭的。”说完，老师就带着筠筠到美容院去了。
教师分析：当观察到娃娃家里的情况时，老师就已经估计到问题出在筠筠身上了。筠筠出生后父母就离婚了，她母亲从不愿意来看她，因此，在她的生活中没有母亲的印象，但她又十分羡慕别人有妈妈，只要她在幼儿园，娃娃家的妈妈就一定要让给她做，不然就会又哭又闹。由于她从没和妈妈相处过，因此她对妈妈这一角色的认识是空白的，她所表演的‘妈妈’角色也是不称职的。
教师以角色身份介入幼儿游戏，通过对话，帮助幼儿巩固了已有的生活经验(外婆是妈妈的妈妈，妈妈要听外婆的话)，在满足筠筠当“妈妈”的愿望的同时，又为她找了个游戏中的“妈妈”，让她从游戏中感受从未感受到的母爱。
教师以角色身份介入幼儿游戏，通过邀请娃娃家“妈妈”一起做美容，把筠筠带离了娃娃家，使其他幼儿能在娃娃家中正常开展游戏。
出现了什么矛盾
当教师在观察幼儿游戏行为时发现幼儿间出现矛盾时，要分清是什么矛盾，用合情合理的办法化解幼儿间的矛盾，使得幼儿游戏正常地开展。
游戏实录游戏开始了，幼儿们都在搬自己需要的物品，只见蔡雨轩和董麒悦在抢方向盘，眼看两人就要出手相向了，老师拿了一个方向盘在他们面前走了两圈，这时蔡雨轩马上松开与董麒悦抢方向盘的手，到老师这里拿走了另一个方向盘。
教师分析：蔡雨轩和董麒悦都想要方向盘，这是游戏材料的缺失所造成的矛盾，当老师观察到两人的情况时，就马上为幼儿提供游戏材料及时简单地化解了他俩的矛盾，使得他们很快忘记了不愉快而重新投入到游戏中去。
当教师观察到幼儿的矛盾时，应该及时、有效、不露痕迹地化解幼儿间的矛盾，使他们积极、愉快地投入到游戏中去，并从中获得经验的积累。
在游戏中幼儿的一切行为常是外显的，情感是外露的，因而极易被观察、被感知。对游戏中幼儿言行与情感进行观察、记录，能使观察者通过幼儿的外部表现而进入幼儿的内心世界，获得对幼儿身心发展、对幼儿游戏水平的真实了解，从而为教师指导游戏，提高幼儿游戏水平，促进幼儿身心发展提供依据。
（作孝单位：江苏省常州市钟楼区大地幼稚园）
多维度切入观察点，细化观察内容
观察分析幼儿的游戏，是教师组织游戏的一个重要环节，幼儿在游戏中是自主地玩还是消极被动地玩；是创造性地、独立地玩，还是模仿别人、跟着别人玩；和同伴相处的关系如何?语言交往能力、动手操作能力怎样?角色意识、角色之间的关系、游戏情节的发展变化等等，都是教师所必须观察的。
1．观察游戏时间与空间的安排
观察活动时间是否恰当安排，一般活动要半小时以上。观察活动空间是否美观，合理利用隔断进行隔离，满足幼儿活动的空间，既不影响旁边的幼儿，又能自己专注于活动。例如，适用于地面的活动就应设置在地面上，适用于墙面的就应设置在墙面上，该悬挂的就应悬挂在天花板上，交叉有序、合理美观。
2．观察游戏中内容的设置
观察活动内容设置是否体现课程经验的平衡，体现内容的科学性。例如，活动中大多都以关工区的形式呈现，那么就可以适当增加音乐区、探索区等内容。同时内容的安排要根据幼儿的年龄特点、季节特点、主题内容等进行设置。
3．观察区角游戏中幼儿的反应
观察活动中的幼儿是否能专注于某个活动；是否对所投放的材料感兴趣；是否能与同伴合作游戏；是否能自己解决活动中的问题与困难等。总之，要观察幼儿在活动中的的投入程度、互动机会、面临的挑战与幼儿的学习习惯。
4．观察活动目标的达成度
依据活动目标来观察它的达成度，教师心中要有目标，及时进行对照、比较。当没有达到时，教师应及时调整材料或内容等，点拨和推进幼儿的发展。
5．观察幼儿游戏常规的遵守
在游戏中，是否能在成人提醒下遵守游戏的规则；幼儿是否能自觉遵守游戏的规则，爱护玩具；幼儿是否能行为有序，及时收放材料，做到物归原处。
游戏的组织与思考
导读：材料是幼儿开展区域活动的物质基础，是幼儿建构知识的依托。幼儿就是在不断地主动地操作材料的过程中获取信息、积累经验和发展能力的，因此，科学的投放各种材料。充分挖掘其教育价值，是开展区域活动的重要保证。
一：科学合理的投放游戏材料
材料是幼儿开展区域活动的物质基础，是幼儿建构知识的依托。幼儿就是在不断地主动地操作材料的过程中获取信息、积累经验和发展能力的，因此，科学的投放各种材料。充分挖掘其教育价值，是开展区域活动的重要保证。
怎样科学的投放才来哦？首先，所投放的材料是符合中班幼儿发展的需要，其次，所投放的材料一定是幼儿所感兴趣的，适时的根据还的需要，进行改动，满足孩子的需要。
。今天，纸艺工作室内有增加了新的材料，自制的本子，一些彩色的图画，还有糨糊，胶水等，让孩子制作图书。添添、燔燔，还有李熠能选择了纸艺工作室。三人到活动区后，就开始寻找自己想要制作的东西。添添选择了这次新投放的东西：制作图书。添添拿出剪刀、糨糊、彩色图案纸，而后就开始进行制作。添添将自己觉得喜欢的图案用剪刀剪下，而后用糨糊粘贴在自制的本子上；而燔燔则选择了折纸，他选择了一张正方形的纸，他告诉我他要折一个小飞机。而李熠能却拿出了三根彩带，要编今天刚学会的小鞭辫子。因为孩子们都是很投入的在制作着，所以，今天的纸艺工作室是最安静的活动区。活动结束后，每个人都有自己的作品。都很有成就感。
。已经连续几天，“拼拼玩玩”没有孩子来光顾了。今天游戏结束后，我就孩子门一起讨论，为什么没有孩子来到这个活动区来，凡凡说，是因为他更喜欢其他的游戏，毛毛说，因为这里的拼图，他都已经会拼，所以觉得没有意思，而后，有许多孩子也表示，主要原因是大家都已经会拼了，所以没有兴趣了，于是，我们通过谈论决定，暂时将这个活动区取消，如果有更加难的拼图，再增加这个活动区。
在区域活动中，教师应是环境的创设者，条件提供者，观察指导者。教师主要是通过改变环境，投放不同的材料来影响孩子的学习。如发现活动区的内容孩子都掌握了，或是材料太简单了，孩子不感兴趣了，即应投放新的材料，加强操作的难度，就能重新调动孩子学习的主动性。
二：关注幼儿，关注游戏过程，以及游戏中的生成。
在游戏过程中，幼儿是游戏活动的主体，是活动的直接参与者，教师要营造一个宽松、和谐的氛围，给予适宜的指导观察、观察、认识、了解幼儿。这其中，不仅要去看，还要去询问，去倾听，从而了解儿童在游戏中身心的发展，做好观察记录。
。下午，陈琰、兔兔选择了花花菜场。我注意到由于陈琰的性格很活泼、热情，在许多时候，花花新村的爸爸妈妈来买菜，都是陈琰在很热情的招呼着，有时，兔兔刚想与“爸爸、妈妈”招呼，就被陈琰很热情的接了过去。于是，我与陈琰商量一起帮助兔兔，也当个热情的营业员。陈琰点头同意了，于是，有小顾客来时，陈琰就对兔兔说，去问问是买什么的。由此，我想，在游戏中一定要观察每一个孩子，注意孩子之间的差异，尽力让每一个孩子都要有所发展。
。在今天的“花花图书馆”发生了一些新鲜的事，“花花图书馆”有新村里的爸爸妈妈来看书，于是，两位小朋友非常热情的接待了他们，邀请他们看好看的图书。这样，在两个区之内形成了互动。我们没有加以阻止，仔细观察了两个区的活动情况，发现，花花图书馆的孩子因为有了小顾客的光临，而显得更加的积极。孩子的活动的主动性更强了，于是，在活动结束后，我们提议花花图书馆可以有小读者到那去看书，而且，图书官的孩子有了新的任务，就是接待小读者，在活动区内，新投放了“借书证”，看书的读者必须了解借书的过程。
活动的思考：孩子在玩的过程中，我们常常会发现一些新的问题，有一些是我们没有预料到的，有一些是我们阻止的。我们常常提出，进行游戏活动。一切为了孩子，满足孩子的需要，正确的引导孩子。
通过在活动区中生成自己的游戏或活动，孩子们在活动中更活了，兴致盎然，回味无穷，产生的效益常常是教师们所不能预想的。然而，幼儿的自然生成一旦为教师所发现，有的放矢地投放活动区中，很容易转化为教师预设的活动；而教师预设的活动，也常常发现被孩子生成出不同的活动内容和方法，产生出不同的效益来。
三：关注幼儿在游戏中的情感。
自选游戏的特征之一是幼儿在游戏中没有外界的限制，讷讷挂钩全身心的投入到活动，操作材料，感受游戏带来的快乐，在游戏的过程中，师幼关系直接影响到孩子游戏的乐趣，而所谓这样，并不是让孩子放任自由，而是教师要已平等的身份，与幼儿交往，特别是教师已一种人物形象出现与幼儿进行交往，幼儿会感到非常的融洽、亲切，使还能够在游戏中获得更大的乐趣，身心得以充分的发展。
。今天，在进行区域活动时，我是以记者这一身份出现在孩子们的游戏中，于是，在进行区域活动指导时，孩子们一见到我就非常热情的邀请我和他们一起参加游戏，西饼屋的营业员邀请我，说：“记者，你来品尝我们制作的点心吧！”
而花花新村的妈妈爸爸热情的邀请我到他们家做客。与以前教师直接的去参与指导相比，孩子们的情绪更为的快乐，他们喜欢教师以一种角色参与游戏，而不是主观的对他们的游戏行为等进行制止或其他。
四：关注游戏结束后的活动评价。
往往游戏结束后，我们会让孩子们说说，今天在游戏中，有什么快乐，可以与同伴、老师一起分享。同时，教师也将在活动中遇到的问题，提出，共同讨论解决的办法。
。在今天的“花花图书馆”发生了一些新鲜的事，“花花图书馆”有新村里的爸爸妈妈来看书，于是，两位小朋友非常热情的接待了他们，邀请他们看好看的图书。这样，在两个区之内形成了互动。我们没有加以阻止，仔细观察了两个区的活动情况，发现，花花图书馆的孩子因为有了小顾客的光临，而显得更加的积极。孩子的活动的主动性更强了，于是，在活动结束后，我们提议花花图书馆可以有小读者到那去看书，而且，图书官的孩子有了新的任务，就是接待小读者，在活动区内，新投放了“借书证”，看书的读者必须了解借书的过程。
活动的思考：孩子在玩的过程中，我们常常会发现一些新的问题，有一些是我们没有预料到的，有一些是我们阻止的。我们常常提出，进行游戏活动。一切为了孩子，满足孩子的需要，正确的引导孩子。
总之，游戏是幼儿在园的主要活动，关注幼儿，关注幼儿在游戏中的种种表现，以及所存在的问题，是我们工作中重要的部分。
游戏是生命的本质——在观察中解读幼儿的自然游戏行为
对于幼儿来说，游戏是生活的一部分，而并不只限于传统的游戏时间。就如同前文中的怡怡和展展，在午餐的瞬间，就完成了一次令人忍俊不禁的游戏交往——虽然，在鸡翅和白菜豆腐交换的过程中，怡怡显得那么霸道，但展展却是那么心甘情愿。再看加餐时两个孩子的举动，怡怡笑眯眯地蹲在展展面前，展展心领神会地把小饼干喂到怡怡嘴里，此刻，展展和怡怡就是娃娃家中的一对“父女”。而当怡怡自己伸手去拿展展的小饼干时，角色一下子就变了，展展立马就用手护住了自己的小饼干……当我看到这里时，不禁莞尔一笑：在孩子们的游戏中，似乎有一些孩子天生就是领导者，而另一些则是跟随者，但几乎所有的孩子都天生热爱游戏，并能在游戏中自觉地维护自己的角色地位。无论何时何地，游戏都可以发生，在这个充满幻境与想象的世界里，孩子可以毫不费力地随意出入。在成人眼里，游戏意味着休闲，而对孩子而言，游戏却是工作，是孩子交朋友、体验生活以及探索学习的主要途径。 刚刚进入一个陌生群体的怡怡，利用她与生俱来的“游戏力”——一种自信，一种活力，或者说是一种游戏的情趣，吸引了众多的渴望游戏却又缺乏“游戏力”的小“粉丝”，自然地成为这一个游戏群体的中心。展展们跟着怡怡，忠实地听从怡怡的安排，用自己的方式，体验着游戏的乐趣。我想，在怡怡一口一口地喂展展吃蛋糕时，展展的心里是甜蜜的，他享受着奇妙的游戏情境。很多时候，特别是在孩子之间，发生作用的，往往不是什么教育法则，而是游戏中孩子们可爱的笑脸，当这些笑脸出现时，矛盾和冲突往往都能得到较好的化解。作为教师，我们经常会把教育这样复杂的事情简化成条条框框的要求，却忽略了教育过程中情感的力量。怡怡喜欢吃鸡翅而不爱吃白菜豆腐，改变这种饮食习惯单靠教师的说教和要求是没有什么效果的。记得以前中班的子豪，几乎不吃一点蔬菜，老师盯着他，要求他吃，他也知道吃蔬菜有好处，可就是咽不下去，硬吃的结果，就是把之前吃下去的东西全部吐出来。有意思的是，有一次旁边的小朋友拿错了阿姨特意为子豪打的汤(汤多而菜少)，两人互不相让，最后两人用猜拳的方式决定，还互比谁吃得干净，子豪居然破天荒地把所有的蔬菜全吃下去了。这或许就是游戏的魅力——没有“强迫吃”的压力，只有“我要赢”的游戏动力，心理上的放松，使得子豪完成了之前几乎不可能的事情。而这一次的经历，也让子豪树立了一种信心：细嚼慢咽，蔬菜是能咽下去的。于是，每次午餐，我都会在子豪面前无声而夸张地做出咀嚼下咽的口型，子豪立刻就会回以无声的“O—K一”，夹一筷蔬菜在嘴里，慢慢地咀嚼，慢慢地咽下去，我再给他一个夸张的笑脸……午餐时段，就成为我们两个人心领神会的游戏时间。为人师者，要与孩子共同成长，这种成长，不仅在于掌握教育的方法，还在于，用我们的心去感悟、体验生命的乐趣与活力，最好的方法，就是换一种心态，尝试去和孩子游戏。 怡怡和展展成了形影不离的好朋友，但他们两个人之间的互动，似乎并不是我们所想象的那么简单：表面上，怡怡决定着一切，展展只是一个默默的跟随者；而实际上，离不开两人游戏伙伴关系的却是怡怡。“站队风波”中老师的介入和然然的出现，令怡怡和展展的关系发生了变化，展展不再完全依赖怡怡，并渐渐地有了新的朋友，而怡怡却显得有些无奈，再怎样努力，都只能眼睁睁地看着展展投入到新的游戏群体之中。事实上，幼儿间的游戏交往是一个双方主动建构的过程，他们在游戏中表现自己的能力，满足自己的愿望，释放自己的情绪。就像展展，从一个不愿意、或者说没有能力主动发起游戏的孩子，逐渐在跟随怡怡的过程中学会游戏，并最终得到完全的释放，自如地投入到属于他自己的游戏之中。这个过程，清楚地说明了游戏的本质，正如杜威所言：“在幼儿阶段，生活即游戏，游戏即生活。”通过游戏，孩子一边探索着世界，一边尝试着自己在这个世界中的能力，最终变得越来越自信和成熟。 游戏，是孩子的语言，仔细地观察孩子们在日常生活中的游戏表现，我们就会发现，孩子们心中的喜悦、好奇、疑虑、失望甚至悲伤或恐惧……我们需要在和孩子的互动中“翻译”孩子的表现，穿透表面发现并满足孩子的深层需求，在游戏中激发孩子的天赋潜能，成就健康人格。更为重要的是，我们必须掌握这项特别的技能——游戏，降低自己的身份，加入孩子的世界，他们认为怎么玩最有趣，我们就怎么玩。譬如，让一个顽皮的托班孩子乖乖回到自己座位的最好办法，就是假装去抢他的座位，而游戏的胜利者永远是孩子；譬如，总有孩子不爱吃蔬菜，与其居高临下用老师的身份硬逼着孩子吃，不如坐在孩子身边用游戏的方式逗着孩子吃；譬如，总有孩子因害怕摔跤而不敢踩高跷，与其不停地鼓励孩子要勇敢，不如由老师用一种好玩的方式假装摔倒，让孩子以咯咯笑的方式来释放他们对踩高跷的恐惧感，逐渐引导他们去尝试……和孩子一起，在日常生活中嵌入更多的游戏元素，我们会发现，游戏带来的，不仅仅是快乐。
在游戏中发现幼儿的兴趣点与关注点
随着上海市二期课改的不断深入，当下教师对幼儿游戏的重视程度日益增强。经常碰到教师问我：“我们都知道游戏活动很重要，但还是不太清楚教师在游戏活动中应该如何去看孩子，尤其是看什么?”而我的回答往往也很明确：“先看孩子如何玩，在看懂孩子玩什么后，我们才能知道如何做。因为，在游戏活动中你能看到孩子的兴趣点与关注点。”
我曾经记录过一群大班孩子自由游戏的场景：
九个女孩围在一起协商并很快有了结果：能力强的五个女孩找到了“教师”的岗位，另外四个女孩则“心甘情愿”当“小学生”。小欧今天是体育老师，她始终在踢毽子，说“要教小朋友踢毽子，必须自己先学会”。霏霏当语文老师，可她在拼命地画呀画，说是要“做学校的名片”。她在“名片”上写上地址“万航渡路661弄”(她家的地址)。婷婷上“英语课”教小朋友认识Aa、Bb、Cc，才几分钟，便被姗姗打断。姗姗说“该我上课啦!”便开始让同伴画小花。韵之上数学课，她认真地教着自己会的“7+7=”“8+8=”“9+9=”。最后，小老师们还组织同伴去春游，乘了磁悬浮、去了火锅店……“小学生们”都很愿意配合“老师”，快乐地听从“老师”的各种指令与安排，玩得不亦乐乎……
火锅店热闹非凡。和昨天的游戏不同，店里来了八位工作人员，大家手牵手有了更细致的分工。在游戏中，有五个孩子自始至终履行着自己的“职责”——有条不紊地招待客人。在游戏即将结束时，“小学老师”带领小朋友走进了火锅店，引起了火锅店所有工作人员的兴奋，他们激动得忘乎所以，一拥而上……
娇娇、子寅、小何在忙着做一个个“箱子”，原来他们要用这些“送外卖食品的箱子”给客人送货。箱子做完了，他们又找来许多小纸片，在每一张小纸片上写上了“火○(锅)店”，并快乐地将小纸片分发给周围的人。
小野等五个人在继续搭建他们的“观光隧道”。他们大胆地将教室里的四张大桌子竖起来，并找来几块塑料板覆盖在上面造出一个“黑洞”。小野一个人蹲在“隧道”里，用找来的一些小玩意儿装饰“隧道”，说是要让车厢里的人看见各种各样的“风景”。另外四个人在画画，其中有三个人在按照小野的要求画各种各样的“风景”。小野最后将这三人的画都粘贴在“黑洞”里，当做“隧道里的各种风景”。只有昊儿自顾自地画着“名片”，他想告诉大家“我是观光隧道的工作人员”。
留留和文文遗憾地用教室里仅有的椅子造出了一列地铁。留留找来了好几个罐子，说是准备给人装呕吐的污秽物(疑似把地铁当成了飞机)。文文在墙上贴了一张纸，上面画着一幅幅画，估计是介绍地铁停靠的每一站。当“小学老师”带着小朋友来乘地铁时，文文向大家介绍他的“站牌”，并很认真地为他们安排好座位，口中还不停地介绍说：“欢迎乘坐轨道交通2号线，我们的列车从浦东国际机场开往虹桥国际机场……”
小瀚和小旭从观光隧道、到小学、到乘地铁、到吃火锅……谁都以为他们今天是“游客”，没有人想到，当询问他们“是谁”时，两个孩子居然回答“我们是导游!我们在到处玩。”
在新开张的飞机模型店里，华一、中中、小吴聚集在角落里，他们搭建了各式各样的飞机，声称“飞机模型店马上要开门啦”。可直到游戏结束，“模型店”依然大门紧闭。他们把顾客拒之门外，自己却沉浸其中乐此不疲。
以上记录的是大班孩子某一天自由游戏的场景，从中我们可以清晰地看到：女孩们热衷“当教师”、上课，上各种各样的课是近期她们的主要兴趣，至于每节课的课时、内容都无关紧要：“火锅店”的每一位工作人员最快乐的是亲力亲为招呼顾客，即便“倾巢而出”服务一名顾客也没有关系：在“观光隧道"里将四张大桌子竖起来绝对是大胆的创意，因此大大满足了孩子的愿望……整场游戏中各个不同场景反复出现的“名片”，让我看到了孩子近期的关注热点。
这，就是孩子的游戏，有的热火朝天，有的小打小闹；有的兴趣正浓，有的已渐行渐远。但不管怎样，只要是在自由自主的状态中，孩子们都毫无保留地展现出了各自的兴趣和喜好。
作为教师，在游戏中看到的、看懂的越多，就越能走近孩子；作为教师，在这些繁杂平常的表象中找到适宜的方法去回应孩子，就一定能发现有效的教育策略。其实，当你的脑海里能涌现出一幕又一幕孩子在快乐、尽情、自主地游戏着的片段时，你一定已经成为孩子的游戏玩伴了。
区域活动中教师的观察与指导
区域活动是教师对幼儿进行观察的最直接最有效的一种方式，也是一种最有效的教育手段，有利于各种能力发展不一致的幼儿在原来的基础上得到相应的提高。区域活动可以为每一位幼儿独特的发展提供各种各样的机会，丰富的操作材料能够激发幼儿活动的兴趣，幼儿可以根据自己的需要自主活动，进行探索、尝试，充分发挥自己的想像力和创造力，并形成合作意识，培养团结协作的能力。
那么，怎样来合理地创设区域环境?怎样让区域环境与幼儿互动起来?怎样让区域活动与我们的教育活动有机地结合起来?教师在区域活动中怎样帮助幼儿发展?这需要教师进行细致的观察。
一、对幼儿活动的观察
教师要在活动中根据幼儿的活动状态进行细致的观察，通过观察来抓住能够反映幼儿活动水平的表现，通过这些表现来准确地把握幼儿在活动中的实际发展水平，在这个基础上有目的地更换投放材料，并在幼儿需要的时候提供适时、适当的指导来提高幼儿的活动水平。根据幼儿的行为表现，了解哪些活动区更吸引幼儿，并根据幼儿的个性发展和学习特点，了解幼儿喜欢哪些操作材料。
如在我们班，最受欢迎的是娃娃家，在娃娃家里幼儿能够扮成爸爸妈妈，学着大人的样子做饭、照顾宝宝、择菜、叠被子等，模仿体验成人的生活，在模仿与体验中来提升生活自理能力和社会性的发展。最初，孩子们模仿大人做饭的时候，我们提供的都是一些小的塑料容器(小锅、小碗等)，以及一些塑料食物(面包、米饭、蔬菜、水果等)。孩子们因为刚接触这些材料，还有些新鲜感。随着时间的延长和技能的熟练，以前提供的材料已经不能满足幼儿在某种技能上的提升了，他们慢慢对此失去兴趣，这时，教师要根据幼儿的需要，适时地更换新材料。如，把一些小的塑料的做饭容器更换成自制的仿真厨房用具，一些塑料的食物更换成能够实际操作的用不织布制作的饺子、包子、蔬菜等，也可以根据季节提供真的蔬菜和和好的面粉等。
再如拼插区，相对来说，男孩子选择的较多，在活动中男孩子和女孩子在同一种拼插玩具的操作中，拼插的内容也是不一样的，男孩子会拼插车、枪、飞机等，女孩子会插蝴蝶结、花朵、小鸟等。通常，孩子们在玩了一段时间后，教师会根据幼儿的实际发展状况，提供相应的小的辅助材料，让幼儿有更多的发挥创造空间。
二、对幼儿活动的指导
区域活动中，教师们会发现，孩子们喜欢的区域，往往人满为患，发生这种情况时，通常都是用区域标记，如娃娃家的地上只有4个小脚印，表示只能进4名小朋友，益智区不同难度的同类玩具只放4筐等，让幼儿学会选择其他区域活动或是学会等待。在区域活动中，教师的适宜指导是相当重要的，针对以下不同现象，教师应采取不同的策略。
幼儿操作困难。比如，在美工区，幼儿前期制作都非常顺利，最后选择粘合材料时遇到了困难，选择多种粘合材料都不能将两个物品粘牢，这时，教师给与幼儿一些建议和指导，能够加深幼儿的印象，也能让幼儿感受到教师的关爱。
幼儿出现玩不下去的情况。比如，娃娃家一次只能进4名幼儿，已经有4名幼儿在活动了，还有一名幼儿想参与其中。这时，教师可以介人，并引导幼儿想一想还有什么办法可以加入大家的游戏。这名幼儿说：想当一名客人到娃娃家去做客。就这样，这名幼儿以客人的身份加人到大家的游戏当中了。
出现同伴间问题纠纷。在建筑区的活动中，小朋友都在高高兴兴地给小动物建房子，有一个小朋友在转身的时候不小心碰倒了给长颈鹿搭的房子，其他幼儿纷纷指责这个小朋友，有的小朋友还用小手进行攻击。这时教师要适当介入：“天气真冷呀，我们快快帮助长颈鹿把房子修好吧。”于是在教师巧妙的化解下，小朋友们又开始兴奋地游戏了。
幼儿表现消极和打发时间。娃娃家是最抢手最受欢迎的区域，但是每次活动重复着同样的事情，幼儿会表现出无聊的样子。这时，教师可以客人的身份介入其中，请幼儿制作一杯果汁或炒盘小菜，激发幼儿的活动兴趣；也可以请娃娃家的主人带着宝宝去看表演区的节目，丰富幼儿的游戏内容。
幼儿有创造性行为的出现。在拼插区中，幼儿大多数用齿轮积塑插一些飞机长枪之类的东西，有一名幼儿用了齿轮积塑和插管积塑组合，拼插了一辆自行车，教师及时发现了幼儿的创造性，适时地给与鼓励。
针对活动中幼儿的个体差异。无论幼儿在活动中成功与否，教师都要给予正面、积极的鼓励与肯定，因为每个幼儿的个性发展和能力都存在着个体差异。对于某一方面能力弱的幼儿，在指导过程中，教师要降低游戏的难度，让幼儿体验成功，帮助幼儿在游戏中建立技能，在不断练习中提升能力。教师也可以请能力强的幼儿做小教师，和能力弱的幼儿一起活动，同伴间的沟通更容易，更方便提升能力，在帮助的同时，也能让能力强的幼儿体验帮助他人的快乐。
在幼儿的活动中，教师要以适合的身份和适时的时间介入引导幼儿，会达到意想不到的效果。有的时候教师要做一个游戏的玩伴，有的时候教师是时间的调解员，有的时候教师又是一个旁观者。幼儿在活动中的问题解决后，教师就要适时地退出，而当问题矛盾增大时，教师就要选择合适的办法帮助幼儿解决，这样才能够体现出教师指导及介入的艺术性。
三、活动后的评价
每一次活动后的评价对于提升幼儿的活动水平和活动经验有着很大的帮助，通过评价让幼儿知道在活动中怎样游戏，怎样解决问题，也能让教师了解幼儿活动的实际水平，能够及时地调整和更换区域材料。有的评价可以幼儿自己说，这样也能锻炼幼儿的语言表达能力，提高自己评价的能力；有的评价可以教师说，帮助幼儿为下一次区域活动做铺垫，也能在评价的同时将一些知识技能传递给幼儿。
比如，在一次美工区活动的时候，有一名幼儿选择了搓纸绳为小蜗牛粘贴壳的方法。由于蜗牛壳是螺旋的细线，在使用胶棒粘贴的时候，很容易粘到手上，为粘贴活动增加了困难，在几次尝试后，幼儿都没有好的方法。这时，我悄悄提示可以选择一样工具来辅助粘贴，幼儿看到手旁的小剪刀，在教师的引导下，使用剪刀的尖，一边粘一边压，很快就将作品完成了。在总结区域活动的时候，这名幼儿大胆地站出来，将区域活动中的新方法用自己的语言，告诉全班小朋友。通过孩子自己的总结评价，这个方法很快在美工区蔓延，孩子们不但将这种方法使用在粘贴蜗牛的作品上，在美工区其他的粘贴作品上也被广泛使用。
记一次有趣的拼图活动
一、最近一段时间的早饭后自由活动，孩子们玩得最热闹的就是拼图。每天早上起床吃完早饭，全班孩子就都自发地组成小组，围在一起全神贯注地选择图片、组拼图形。他们对于这项活动如此迷恋，以至于平日里孩子们经常光顾的建筑区和手工区等活动区，现在已是门庭冷落，无人问津了。一时间拼图倒成了大三班这个小社会的流行时尚①。看到这种现象，我当时就想，既然现在孩子们的兴趣全都集中在拼图上，而且已经积累了不少有关拼图的日常经验，何不来个趁热打铁，进行一次以拼图为主题的教育活动呢②？在设计活动时，我尝试着按照主体性发展对于课程设计的一些基本的要求，不去为活动预先制定具体的目标和一步一步、层层递进的行动步骤，而是尽力引导孩子们的活动，激发孩子们在活动过程中的自主探索、主动思考和彼此之间的启发学习；并且初步对于活动中可能需要的材料和大致的步骤，在脑海中画了一幅草图。由于当时孩子们拼的都是买来的拼图，我的一个很自然的想法，就是要让孩子们自己制作拼图，玩自己做的拼图③。问题一经提出，迅即得到孩子们的响应。于是我们围绕着拼图组织了一系列活动。
二、在一次饭后活动的时间里，我随机组织了第一次活动。我先是和孩子一起玩买来的拼图，边玩边讨论自制拼图的图块形状和所需要的材料④。经过讨论，大家最后得出一致的结论：拼图要剪成一块一块的，剪成直的也可以，剪成弯的也行；拼图是用硬纸板做的。在大家掌握了基本方法之后，我请孩子们回家后找一些废旧的硬纸板带到幼儿园来，准备第一次制作。起先设计这次活动的过程时，我想第一步只是在纸板上画出幼儿自己喜欢的图形，然后我再给他们讲讲怎么个剪法⑤。可是画完图形之后，孩子们都很兴奋，急于看到自己的劳动果实，所以根本等不到我开口，他们就纷纷自己剪了起来，而且还剪得基本上接近买来的拼图的形状。他们剪完之后都很高兴，跑过来告诉我：“我剪好了。”还拉着我一个一个地看。我看过一遍后心里就有了底：他们剪得太复杂，根本就拼不上。但我还是很高兴、很认真地看了他们剪下来的图块，而且逐个表扬了他们（———这是本次活动教师第一次没有坚持自己的设想，而顺应幼儿的活动）。孩子们急不可耐地问我：“可以拼了吗？”我说：“当然可以。”⑥在剪图片、拼图时，我一直是和周宇、梁丹宁小朋友一起。我们剪得块大，而且基本上沿着直线剪成方形，一共剪了２０块左右，所以拼起来有点意思，也比较容易。其他小朋友拼了老半天，还是没拼好。这时孩子们都不约而同地围过来，看我和周宇、梁丹宁一起拼。我问他们：“怎么了？你们怎么都不拼了呢？”孩子们很失望地告诉我：“没拼上！”我故作惊讶地问：“为什么呢？你们画得挺好的，剪得也不错，怎么会拼不上呢？”于是孩子们七嘴八舌地说了起来，有的说剪的图块太小，有的说剪的块太多，还有的说画的图形太难、太小。这时刘子尧小朋友跑过来对我说他的图拼成功了。我请他介绍他的拼图。刘子尧说：“我剪得块大，是直线剪的；我的图画得也大。”我露出赞许的神色，孩子们也羡慕地鼓起掌来（这是在教师引导下的同伴学习的典型事例）。第一次制作就这样结束了。
三、第二次制作还是在饭后，还是我和孩子们一起玩买来的拼图。我提醒他们边玩边观察每一块图片的形状，认真察看它们都是怎样连接在一起的。然后我又让他们拿出自己做的拼图，比较一下这二者之间有哪些地方不一样，我们自己做的拼图有哪些地方做得不够好。讨论之后，孩子们提出要再做一次⑦。这一次，孩子们提出要涂底色，使拼图更加漂亮。我借机向他们介绍了他们平时不怎么使用的另一种绘画工具———油画棒。刚开始做的时候，钱王小朋友就自以为聪明地用狡狯的神情对我说他只剪两块。我对此不支持也不反对，只是简单地说：“那好吧。”这次制作，孩子们由于有了比较充分的准备，进行得很顺利，很快就剪好了、拼好了。我请他们总结这一次成功的经验。大家普遍反映这次剪的块大量少，所以好拼。这时霍然小朋友提议要大家互相换着拼，我觉得这正是孩子们互相学习、互相启发、互相探讨的大好时机，立刻就同意了，孩子们也都十分赞成。孩子们在互换拼图的过程中，无论是情绪还是活动本身都达到了本次主题活动的高潮。他们还舍不得放下手中的图片。我想如果此时凭着教师的权威命令孩子停止游戏，遵从常规，他们虽然会照做不误，可是心里一定是一万个不情愿，而且必定会影响他们进餐时的情绪。所以我就和孩子们商量该怎么办，如果要将整个的活动过程继续玩下去，饭就凉了，还要影响厨房阿姨的工作。如果马上停止，大家又实在是都没有做完。张又驰小朋友说：“我们先吃饭，不散步了，吃完饭再接着拼。”钱王立刻针锋相对：“不行！一吃饭拼图就得收，我们刚拼一半怎么办？”张九思说：“能不能让我们拼完手中的拼图再吃饭？”我问大家意下如何，小朋友们都赞成张九思的意见。我也觉得这样的折中方案比较尊重孩子的愿望，又不至于耽误太长的时间进餐。一次课堂小冲突就这样顺利地解决了。⑧散步谈话的时间，我本来是计划要做总结的，可孩子们的话题还在交换拼图上。我顺应了他们的兴趣，将谈话的内容改为大家交流交换拼图的感受（———这是教师的第二次顺应）。霍然小朋友第一个发言，他说他拼了好几个小朋友的拼图，周宇的块太多，不好拼，但他还是拼上了；钱王的块少而且大，好拼，但是没多大思。这时钱王走到我跟前，笑眯眯地对我说：“小朋友的拼图都挺好玩，要费半天劲才能拼好。”我说：“你的拼图也不错呀，多好拼！”他摇摇头对我说：“块太少，没劲儿。”⑨最后，孩子们提出要把拼图带回去给爸爸妈妈拼。这正是我要说而还没有来得及说的意思，当然没有不同意的道理。
四、以后，我们又做了几次拼图活动，孩子们在不断的摸索中前进。对于孩子们制作的各种各样的拼图，我基本上都予以正面的肯定，因为我知道，孩子的发展水平并不一样，自然也就不可以强求一律。这次活动，一方面满足了全体幼儿对于游戏的需要，让他们在没有特定的制作成品要求的、游戏式的环境中，通过各自的努力，获得成功感。另一方面，与前者相呼应，幼儿是这次探索与学习活动的主体：他们在制作、拼接的过程中自己调整自己的活动方向，从块小、多、不好拼，到块大、少、好拼，但没意思，直到最后自己满意，同伴也认可。这个过程对于孩子们来讲，是一个不断探索、思考、总结和改进的过程。孩子们在交换中做到互相学习，在讨论思考，在制作中学习布局和合理的剪裁。在活动中孩子们的成功与失败始终是互相交织，一次次的成功与失败，不断推动活动主题和情节深入发展，直至最后皆大欢喜。我们用歌声表达自己的喜悦之情，并且通过幼儿将这种快乐带回家与父母分享。
评注：
①由此可见孩子们的兴趣是可以互相感染的。同时这种互相感染或者说同伴学习需要一定的前提，就是宽松的课堂环境、相对自由的活动时间和空间，以及活动中的自发性。
②主体性的教育以儿童为教育活动的中心和出发点，主张儿童对于知识经验的理解和建构，并且通过这种理解和建构而建立自己在活动与生活中的主体性。而建构的前提就是儿童已有的经验基础和原有认知结构，以及对于学习活动的积极的心向（奥苏贝尔）。
③通常教师的课程都是从大纲来，是预先制定，到时候照章执行的。而这次以拼图为主题的教育活动，其内容直接来源于幼儿的幼儿园生活，从幼儿的自发游戏中自然生成；同时这不是在日常生活活动的平面上横向积累知识经验，而是以生活为基础，提升生活，使拼图这一物质客体从游戏和玩乐的工具材料转化成工作和学习的对象，同时又保留有游戏的特质。
④这是为制作拼图所做的经验的预备。同时，我们注意到材料的意义在这里就开始发生了变化：对于自发游戏而言，材料就是拼图；对于儿童的学习和制作而言，材料却是硬纸板，而拼图是制作的产品；对于最后的拼图而言，拼图是需要加以思考和研究的对象。
⑤教师进行一定的讲解是可行的，但不是必须的。教师一般都不愿意看到混乱的场面，所以一般在活动之前都要提出一定的规则要求，在幼儿自由表达之前要让他们学会一定的技能技巧。这种做法对于特定结果或成品的产生是很有利的，但是省略了过程就是遗漏了大部分的教育机会。传统的教育将儿童的错误视为亟待纠正的东西，而主体性的教育则视教育的过程为儿童发展的空间，让儿童将他们的错误表露出来，自己意识到自己的错误并自我纠正。这也是一种建构，是主体对自己的错误或不良的认知结构的建构，所以教育反而应当为儿童的尝试错误提供机会。教师在这里的灵活机动的处理，也体现出她本人在观念和行为中还处于从传统教育向主体性教育过渡的阶段。
⑥欲擒故纵，不急于得到教学的知识和技能性结果，给孩子们更多自己探索、发现的机会；也不是简单批评指正，而是让孩子们自己找到自己的错误所在，自己纠正自己的错误。
⑦从第一次制作到第二次制作，过渡衔接十分自然、流畅。由此可见教师教学的巧妙：本来做第二次的活动是教师的教育意图，但是她将自己的意图转化成一种孩子们的愿望，转化为幼儿的学习动力。所谓“活动中的指导”，在这里正可以体现得淋漓尽致：教师把自己预先设计的目标和灵活机动的指导，通过建议、提问和间接的示范等方式，融入儿童的活动进程当中；她不是活动的主宰，活动始终是幼儿自己的活动；相反她是推动和便利儿童活动的专家、同伴和集知识技能情感价值于一身的资源仓库。在实际的活动中我们看到，由于教师的参与，孩子们反而能够自己做出更多的决策，发挥更大的自主性。这是幼儿主体性教育对幼儿教师的要求。
⑧主体性教育将教师对孩子的尊重放在十分重要的位置。在这里，我们看到尊重孩子可能产生的积极效果。同时也看到，尊重不仅仅是和颜悦色，不打不骂，不讽刺挖苦，还包括对于孩子的构想和意见的尊重，对他们正在进行中的活动的尊重，对他们的活动成果的尊重，对他们的需要和愿望的尊重，对儿童的群体文化和作为一个整体的人的尊重。
⑨又一次欲擒故纵。教师并不直接评价幼儿的作品，而是以幼儿自己的谈话为契机，将话题转移到幼儿作品上来，以一种不着痕迹的反讽的手法，让幼儿自己评价自己的作品，自己讲出教师要表达的意思。由此可见，幼儿主体性的发挥，实在是离不开教师的引导和帮助的。由于教师事先准备工作做得不够充分，由于家长们没有看到孩子努力的过程，有一部分家长对孩子的作品没有表示应有的尊重，有的甚至斥之为“什么破烂玩意儿”，扔到垃圾堆里去了。孩子们的反馈使教师意识到自己工作的严重失误，准备在下一次家长会上进行宣传教育，也算是亡羊补牢吧。
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