幼儿园积木游戏对。
幼儿园课程游戏化的本质在于提高学习效率。幼儿园游戏有助于小朋友的呼吸系统功能增强。教师应注意建立良好的师幼关系以及营造积极的游戏氛围。生活中你有收集经典的幼儿园游戏吗？小编特地为大家精心收集和整理了“对中班幼儿积木游戏的解读”，仅供参考，欢迎大家阅读。
在杭州市普通教育研究室举办的“幼儿园游戏视频案例研讨活动”中，我园五人团队进入了游戏现场。我们观察的是中班积木游戏。我们借助各种策略，对幼儿的建构目的、建构过程及其建构技能、认知水平、团队合作状况进行了重点观察和解读。
案例描述
建构区内共有五名幼儿。我们按服装和发型特征把他们叫作小点、小紫、小平头、小蘑菇、小黄。我们先通过作品来回忆一下他们在这45分钟游戏时间里主要做了些什么。
游戏开始，小点和小紫为一组。他们你一块我一块，默契地搭建了区域内最大的建筑，把四座亭子依次从高到低有序地排列在同一轴线上，给人以美感。我们把它称之为“公园”。
小蘑菇和小平头专注地搭着火车站，单独建构的小黄陆续拆掉自己搭建的房子并主动加入了火车站的搭建。此后，小黄又单独在“火车站"的旁边搭建了房子。
游戏进入后期，因“火车站”倒塌，小蘑菇和小平头的情绪受到一些影响，但他们仍继续搭建。看见小黄搭建的房子，两人走到小黄旁边一起搭建了Z字形路，将小黄的作品围合在其中，并向小紫和小点搭建的公园处延伸，此时游戏结束。
分析解读
一、搭建目的处在典型的“边想边搭”阶段
研究表明，幼儿积木游戏行为的目的性有一个发展的过程，即从最初的无意识摆弄逐步向实现自己意愿的计划性行为发展，通俗地说，就是循着“先搭后想——边想边搭——先想再搭”的次序发展。
所谓“先搭后想”，那是初期接触建构材料时幼儿对材料的探索．一旦无意搭建的结果诱发了幼儿的想象，他们便会对其形象命名，小班幼儿一般处于该阶段；所谓“边想边搭”，是指幼儿开始有了想要搭建什么的意图，但限于搭建水平，在搭建过程中因总是搭不好而不断改变意图，直至最后搭成什么算什么，中班幼儿已经发展到了该阶段；所谓“先想再搭”，则是指幼儿自始至终为实现自己的意图而有计划地搭建，即使受制于搭建技能，常常因搭得不满意而不断完善甚至不断重来，其意图基本不变，该状态大多为大班时期幼儿的水平。
下面，我们通过对该案例中五个幼儿的建构过程和作品来重点了解幼儿建构行为的目的性。
活动开始，小蘑菇和小平头边轻声交流边取材料开始搭建。不到一分钟，他们放弃了该搭建活动。一会儿，小蘑菇抓着圆柱体积木在地上竖着敲击了几下，可能是受这个动作的提示，小平头开始进行架空搭建，从搭建四根房梁到搭建房顶，再到装饰房顶，然后进行房子四边的延伸(像是自动扶梯)，最后进行四周的围合。他们把它称之为“火车站”，建构这个作品耗时28分钟。
小点和小紫的状态是比较专注和默契的。我们看到，他们时而更换积木位置，时而拿着积木思考，时而交头接耳，小点还躺着休息了一会儿，然后起来继续搭建。过程中，他们的作品倒了好几次。从一块积木到一个面，到平铺镶嵌越来越大的面，再到架空拱门，他们不断修正建构行为，不断斟酌所用材料，不断修正建构思路。由上可见，该组幼儿建构行为的目的性水平具有中班后期的典型性特征——出现了少量的“先想再搭”的行为，但大部分仍是“边想边搭”的行为。因此，我们认为，他们的建构目的处在由“边想边搭”向“先想再搭”过渡的阶段。
幼儿建构目的性水平的发展有其自身的规律，并存在个体差异。教师应尊重其规律，并接纳个体差异，耐心地等待孩子的自然成长。
二、娴熟地运用架空、镶嵌等技能并获得认知方面的发展
积木游戏由于材料开放、易拆易建，幼儿可以任意组合，象征性地满足自己的各种意愿，从而获得创造的快感。幼儿不仅能从积木游戏中体验到积极的情绪，还能从不断提高的建构技能中获得认知方面的发展。建构游戏的最大特点就是最终会产生一个有形的成果，也就是建构的作品，所以，幼儿积木游戏的建构水平可借助于作品分析来判断。
研究表明：一般来说，作品分析有两个主要指标，一是搭建技能，包括延长、垒高、架空、平铺、围合等。二是这些搭建技能中蕴含的认知发展．比如，同样是架空，有的体现出了对称性，有的则没有，有的在形状、颜色或者数量上出现了多维对称，有的则可能只有形状对称而颜色不对称：同样是围合，有的选择同一种形状或颜色的积木，表现出根据形状和颜色分类的水平，有的甚至已经出现有规律的排列方式，但也有的可能还处在无意择形择色阶段。
在该案例中，小点和小紫在建构时用了单层架空、双层架空的技能，还经常用目测的方法判断两块积木之间的距离。他们在同一轴线上搭了四个亭子，从前往后，依次从低到高，看上去雄伟壮观。当“公园”的地面不平整时，他们多次用了镶嵌的技能进行调整。其中，他们采用双层围合、镶嵌的技能搭了一面精美的墙。小平头和小蘑菇搭建了“火车站”，下面用几根柱子架空，做成屋顶后再装饰，屋顶很重，但在很长时间内都没有倒塌。他们除了运用架空技能外，还用对称的方式来砌围墙。
通过观察分析，我们觉得该组幼儿的建构技能和认知水平相当不错，他们的搭建行为中出现了架空、围合、镶嵌、架高等搭建技能，并渗透了对称、比较等多种认知能力的发展，作品看上去均衡，表现出很强的节奏感、韵律感和美感。
在观察中，我们发现幼儿的建构经验、技能及认知水平是综合发展的，并且存在着明显的个体差异。丰富幼儿有关长短、大小、轻重、粗细、形状、颜色等方面的经验，提高幼儿目测、比较、模式排序等方面的认知水平，将有利于幼儿建构水平的发展。
三、呈现了以两人为主的小型合作模式
在建构游戏中，玩伴之间尽管可以事先协商建构的主题，但如何搭建、建成什么样子，则取决于每个幼儿的已有经验和内在构思。由于建构是一个不断调整想法和做法的过程，每个幼儿的经验、想法和建构水平不同，加上语言表达的限制，因此合作起来比较困难。
最初，幼儿只能分别搭建各自的单体作品，随着建构水平的提高，才会产生搭建者和辅助者的初步合作，即一个幼儿主要搭建，其他幼儿帮忙取送材料，直到幼儿能够事先计划和构思一个相对复杂的多体作品或者能看图搭建，他们才会协商分工建构一个复杂作品的各个组成部分。这是建构游戏中幼儿合作的基本状况。
为了观察和分析幼儿建构游戏中的合作状况及水平，我们对该案例采用了网络快速记录法，即用最直观的符号及时记录游戏现场互动情况。如，我们重点用动作及语言这两个要素来快速记录幼儿与同伴、幼儿与作品间互动的次数和状况，其中，用“+”来表示动作，用“0”表示语言，用“一”表示合作互动主体，形成了以下图表：
从图表中可以看出，五名幼儿自然地形成了以小蘑菇和小平头、小点和小紫组成的两人合作小组。他们对“火车站”“公园”的命名表明他们对建构目标有了共识，因而促成了合作行为的形成。互动网络图表明。小蘑菇和小平头的语言互动次数最多，小点与小紫的动作互动最多、默契度最好。即使是单独游戏时间最长的小黄与同伴的语言互动也有5次，动作互动有9次，使两人合作小组变成了三人合作小组，时间长达11分钟。他既享受单独游戏的乐趣，又作为辅助者偶尔进入同伴的游戏，与同伴进行初步的合作，体现了中班幼儿典型的合作行为特点。显然，这是一个和谐的无群体互动的小组，幼儿间的合作主要体现在个体之间的互动上，小平头的三次推倒作品的行为也没有影响整个区域的活动。
游戏后期，Z字形路的延伸与围合使两个作品即将连接，可能也预示着幼儿将从搭建单体作品最终联合成较复杂的多体作品，展示了群体合作的发展趋势。这可能也是中班后期幼儿合作能力的最近发展区。教师可以在此基础上推进幼儿的合作行为，比如通过开放性问题引发幼儿群体间的互动。
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中班游戏活动教案：积木教案
中班游戏活动积木教案(附教学反思)主要包含了活动目标，活动准备，活动过程，活动反思等内容，尝试在游戏情境中进行有目的的构建，探索发现积木因不同的连接方法而呈现的奇妙变化，发展幼儿的动手能力，适合幼儿园老师们上中班游戏活动课，快来看看积木教案吧。
活动目标：
1．尝试在游戏情境中进行有目的的构建，探索发现积木因不同的连接方法而呈现的奇妙变化。
2．发展幼儿的动手能力。
3．培养幼儿敏锐的观察能力。
4．通过活动幼儿学会游戏，感受游戏的乐趣。
5．提高幼儿思维的敏捷性。
活动准备：
积木若干、毛毛虫图片、绒布毛毛虫玩具等。
活动过程：
一、自由搭建
1．回忆与交流：你用积木搭过什么?
2．幼儿尝试用7块积木自由搭建。
3．欣赏作品。
教师分析
从自由搭建和作品展示引入，引导幼儿关注积木不同的连接方法所产生的不同效果，以此感受积木的多变性。
二、搭毛毛虫
(一)游戏一：搭一条毛毛虫
1．(教师出示毛毛虫图片，引导幼儿观察其特征，并提出搭建要求)也用7块积木搭一条毛毛虫。
2．(幼儿交流)你是怎样搭毛毛虫的?怎样把毛毛虫的身体连接起来?
(二)游戏二：毛毛虫变长了
1．(教师引导幼儿相互比较，看看谁的毛毛虫最长)
2．(教师提出搭建要求)让你的毛毛虫变得更长。
3．(幼儿“修改作品”后，再次比较并交流)你的毛毛虫是怎样变长的?
小结
积木连接的孔越少，毛毛虫就越长。
(三)游戏三：会扭动的毛毛虫
1．(教师出示绒布毛毛虫玩具)请大家观察一下，积木搭出来的毛毛虫和绒布毛毛虫在形状上有什么不一样?
小结
积木搭出来的毛毛虫是直的，绒布毛毛虫是可以扭动的。
2．(教师引导并提出搭建要求)让你搭建的毛毛虫扭动起来。
3．(幼儿再次“修改作品”后交流搭建体会)你是怎样让毛毛虫扭动起来的?
小结
两块积木只要各连接一个孔，毛毛虫就可以扭动了。
教师分析
先让幼儿尝试用7块积木搭建一条能连接在一起的毛毛虫，目的在于引发幼儿搭积木的兴趣；然后再用幼儿自己搭建的作品，通过比较来发现积木不同的连接方法可以使毛毛虫变得更长的秘密；最后用柔软的绒布毛毛虫来启发幼儿思考硬硬的积木能否搭出一条也能扭动的毛毛虫。三个环节步步推进，始终在引发幼儿产生认知冲突，从而激励幼儿大胆探索，在体会积木的多变性的同时体验游戏的快乐。
三、师幼交流分享游戏感受
活动反思
在设计“百变积木”活动前，我主要考虑以下三个问题：
一是内容的生活化。积木是幼儿最常见和熟悉的玩具，每个幼儿都非常喜欢且百玩不厌。作为一种玩具，能够获得幼儿如此喜爱并且持久不衰，本身就说明积木的魅力。但事实上，恰恰是因为积木的多变性特质而让幼儿很难获得理想的搭建结果。幼儿在搭积木时，受从自身意愿出发的自由随性和有限经验的影响，搭积木活动往往呈现出过度自由而目的性和挑战性不强的状况，这一状况很容易瓦解幼儿搭积木的兴趣。教师也大多忽视积木这一玩具背后所隐含的教育功能和价值，忽视提高幼儿搭积木的兴趣和质量。因此，选择幼儿所熟悉的材料――积木作为活动材料，有利于幼儿与游戏材料的有效互动。
二是目标的适宜性。考虑到中班幼儿刚从小班升上来，因此，我把本次活动目标设置在：让幼儿在自由搭建的基础上，尝试有目的地搭建；通过发现并掌握积木的搭建方法和技巧，来激发幼儿搭积木的兴趣。
三是过程的互动性。作为有目的的教学游戏活动，我主要采用了创设游戏情境，用提问或追问的方式与幼儿互动，以此让幼儿体验挑战和成功的快乐。我认为有效的师幼互动，应建立在教师对幼儿已有经验了解的基础上，这样才能做到既鼓励幼儿大胆思考和动手探索，又激发幼儿的活动兴趣。
中班幼儿积木游戏中的问题解决
文/北京师范大学教育学部 王晶 首都师范大学学前教育学院 于开莲
积木游戏是幼儿园常见区域游戏之一，游戏材料主要以原木色积木为主。积木本身具有较高的操作性、较强的灵活性和多样性，因此积木游戏为幼儿提供了一个更为自由的探索空间。一方面，幼儿在游戏时能够充分发挥自己的想象力和创造力去尝试不同的搭建方法；另一方面，幼儿在这种高度自主的游戏中也不可避免地会遇到各种搭建问题。那么，幼儿在积木游戏中会遇到什么类型的问题，他们是怎样认识这些问题的，又是如何解决的？本文基于笔者对北京市一所幼儿园中的96名中班幼儿在自然情景下进行积木游戏的观察研究，分析总结了中班幼儿积木游戏中的问题解决。
支撑问题
积木的功能是搭建，而搭建的过程就是积木与积木之间相互支撑并保持整个建筑物稳定的过程。积木之间能否稳定支撑取决于积木的重心是否平衡、积木之间的接触面积比例是否合适、建筑物是否搭建在水平面上等。在积木游戏中，幼儿经常发出这样的疑问：“怎样才能把房子搭得更高？”“再放一块积木后，房子会不会倒？”同样，他们也会有这样的行为：
“小心翼翼地进行堆高”、“试探性地把积木放上去又拿走”、“当建筑物快倒的时候，下意识地用双手去扶”等。这些疑问和行为都说明幼儿在努力探究着积木之间稳定支撑应具备的条件。一个典型的支撑问题就是如何搭出一阶一阶的楼梯。
某幼儿搭了一个两层的房子。“我要给我的房子做一个楼梯” ，于是，他开始搭楼梯。他将两块单元积木垂直叠放在一起，但是发现没有出现“一阶一阶”的效果；之后他改变两块积木之间的接触面积，将两块积木“错位叠放”，出现了预想的效果；但是在继续叠放第三块积木的时候，整个楼梯就倒了。
搭楼梯的过程不是简单的堆高，它涉及平面和水平的概念、积木之间支撑接触面积的比例问题、积木的重心问题等。所以搭楼梯对于中班幼儿来说是一个相对较难的问题。在这个案例中，问题的初始状态是堆高的时候总是倒塌；目标状态是搭出一阶一阶的楼梯。
形状组合问题
形状组合是指一个图形可以由几个相同的其他图形组成，也可以由几个不同的其他图形组合而成。比如，一个长方形可以由两个小长方形组成，也可以由两个三角形组成。在积木游戏中，当建筑物还没有搭完但是某些形状的积木已经用完时，幼儿就会尝试寻找其他形状的积木进行形状组合来代替需要的积木。
某幼儿在搭建菜地的栅栏时，单元积木用完了。他先后用了柱形积木、大半圆形积木来搭建栅栏，但是发现效果都不好。于是又尝试用三角形积木，他先放一个三角形积木，然后又试着在上面叠放一个三角形，这时他发现，两个三角形正好能组合成一个长方形。随后他又按照这个模式组合出很多单元积木来完成搭建。
在这个案例中，幼儿遇到的问题是如何用已有的积木形状组合出单元积木的形状，以此来完成搭建。问题的初始状态是柱形积木、半圆形积木都不能很好地组合成单元积木；问题的目标状态是重新组合出单元积木。
匹配问题
积木的匹配问题是指在搭建过程中如何选择大小、形状适宜的积木来完成合理的搭建。它包括积木与积木之间的匹配、积木与配件之间的匹配，也包括个别积木与整体建筑之间的匹配。能否选择一个大小、形状都适宜的积木影响着搭建的质量和整体效果。
某幼儿搭好房子之后想为房子装一个门。他拿了一个双倍单元积木，这时旁边的一个幼儿说：“你不能用这个，因为房子只有这么高，门不能用这个（双单元积木），得用小的。”该幼儿拿着双倍单元积木在房子周围比划来比划去，发现真的不合适，于是就去寻找小一点的积木。
在这个案例中，幼儿遇到的就是个别积木与整体建筑之间的匹配问题。问题的初始状态是双倍单元积木太高，而房子的门太矮，二者不搭配；问题的目标状态是选择与房子的门大小、宽窄合适的积木来完成搭建。从这个例子中可以看到，中班幼儿开始倾向于选择适宜的积木来使他们的建筑物看起来更符合现实的比例。
连接问题
积木游戏中的连接问题是指如何连接两个高度不同的平面。当幼儿初步有了空间概念，知道“上面、下面，里面、外面，高处、低处”，并且有整体意识，或者对“斜面”感兴趣的时候，就会乐于给房子加一个滑梯，就会考虑到小汽车如何从较高的车库里开到较低的公路上。而在进行这些操作时，幼儿就会遇到如何连接两个高度不同的平面的问题。
由于单元积木有厚度，所以修出来的高速公路总是与地面不在一个水平面上。每次小汽车从高速公路上开下来的时候都容易翻车，于是幼儿开始想办法连接这两个不同高度的平面。之前他用过斜坡式积木，不过他是把两个斜坡式积木组合在一起形成一个长方形来使用的，这一次经过尝试他发现了斜坡式积木的新用途。
在这个案例中，幼儿遇到的是连接两个高低不同的平面的问题。问题的初始状态是公路与地面高低不同，如何连接以避免小汽车翻车；问题的目标状态是顺利连接这两个平面。
围合问题
积木的围合是指至少用四块积木形成一个包围圈，把一块空间完全地包围在里面。如何进行围合也是在初步形成空间概念，对“里面、外面”有一定的认识之后，可能会遇到的问题。在中班幼儿积木游戏中，最常见的“围合问题”就是如何搭出“有四面墙的房子”。初步搭房子的时候，幼儿总是仅仅运用架空的技能把一个双倍单元积木用两个圆柱架起，或者用多个双倍单元积木进行堆高搭出一面墙，而不能搭出至少拥有四个面的三围空间。
某幼儿在搭建房子的时候遇到了如何进行“围合”形成房子的基本结构的问题。起初，他用四个双倍单元积木和八个圆柱体通过架空和排列搭建了“一面墙”。但是他发现，仅有一面墙，小动物是没法居住的，他需要再搭建一个有“里面”和“外面”之分的空间结构。于是他开始探索如何将现有的“一面墙”变成“一个空间”。他想了一会儿后便开始进行操作。他在已有的那面墙对面用一样的材料搭了一面一样的墙。之后，又找来两个四倍单元积木再次运用架空的方法将两面墙进行连接。这样一个空间结构就出现了。
在这个案例中，问题的初始状态是小动物的家只有“一面墙”，小动物没地方住；问题的目标状态是为小动物搭出有“里面”“外面”之分的房子。
改变空间大小问题
积木游戏为幼儿感知空间的概念提供了丰富的机会。积木本身就是一种在垂直和水平方向上都占据一定空间的物体，一块积木在垂直或水平方向上所占据的空间大小取决于摆放它的方式方法。所以幼儿搭建的建筑物的空间大小不仅取决于积木的摆放方式，也取决于积木的大小或首尾连接后积木的大小。
中班幼儿在积木游戏中往往会因为某空间内不够容纳他想要放的物品去扩大空间；或是用长板为房子加盖房顶时由于长板不够长而去缩小房子的空间。由于幼儿的思维具有狭隘性，所以无论是去扩大空间还是缩小空间，他往往都不能意识到决定空间大小的真正因素是什么。因此如何改变建筑物的空间大小成为幼儿积木游戏中的一个问题。
某幼儿用圆柱和四倍单元积木为小恐龙搭了一个家，但是由于圆柱之间的距离太近了导致围合后形成的空间太小，小恐龙不能住进来。老师提示说：“我刚才去小恐龙的家了，小恐龙跟我说，你给它搭的家它不是很喜欢，因为太小了，不够它住的。”幼儿看了看恐龙的模型发现恐龙真的很大，于是他开始把四倍单元积木从中间往外推，试图扩大里面的空间。但是还没推几下，建筑就倒了。
在这个案例中，幼儿遇到的问题是如何扩大空间。问题的初始状态是房子的空间太小，小恐龙住不进去；问题的目标状态是扩大房子里面的空间。
研究中，以上六种类型按照出现次数的多少依次为支撑的问题、形状组合的问题、匹配的问题、连接的问题、围合的问题和改变空间大小的问题。支撑问题是中班幼儿积木游戏中的主要问题。
问题解决的第一阶段是理解和表征问题，只有当问题解决者对所研究的问题有了一个心理上的表征时，问题解决才真正开始。纽厄尔·西蒙认为对问题的表征就是构成一个“问题空间”，而这个问题空间包括三方面的内容，一是问题的初始状态——开始时的不完全的信息或是令人不满意的状况；二是问题的目标状态——希望获得的信息或状态；三是操作——为了从初始状态迈向目标状态可能采取的步骤。总之，能否对问题情境建构起一个准确的心理表征是问题解决的关键。中班幼儿在积木游戏中对问题的表征可以分为以下几种水平。
有问题，无意识水平
“有问题，无意识”是指出现问题，但是幼儿没有意识到问题的存在。处于这一水平的幼儿由于受到自身水平和能力发展的限制，他们没有意识到自己在搭建过程出现的问题，更不能确定问题到底是什么，所以对于他们来说不需要采取任何问题解决的策略。
有意识，回避解决水平
“有意识，回避解决”是指出现问题，意识到问题的存在但是回避解决问题。处在这一水平的幼儿能够看到游戏中的问题，有时甚至能主动提出问题，但是不去解决问题。这一水平的幼儿在面对问题时通常有三种表现：其一，是把出现问题的建筑拆掉，重新搭建；其二，是改变最初的游戏情景来回避解决问题，例如，某幼儿搭了一个赛车跑道，设置了爬坡的障碍，这时另一名幼儿说：“小汽车不能跳，过不去这个楼梯的。”搭跑道的幼儿想了想说：“我这个不是汽车走的公路，是人的跑道，人能跳。”其三，是放弃搭建，不再进行游戏。
无效表征和解决水平
“无效表征和解决”是指出现问题，能够意识到问题的存在，但是不能找到出现问题的原因，因此不能采取有效的策略解决问题，或采取的策略不能解决问题。处于这一水平的幼儿能够找到问题的初始状态和目标状态，只是不能意识到出现问题的原因，因此也不能顺利使问题从初始状态迈向目标状态。
有效表征和解决水平
“有效表征和解决”是指出现问题，能够意识到问题的存在，并且能够有效地表征问题，采取有效的解决策略。处于这一水平的幼儿能够发现积木游戏中出现的问题，并且能够很好地分析问题，找到关键性的信息，然后进行相对应的操作来解决问题。
幼儿们用四倍薄板积木围起一个正方形作为恐龙的家。幼儿甲说：“这个围墙太矮了，恐龙太高了，它们会跑出来的。”“是的是的，我们得搭一个让恐龙进得去出不来的家。”乙说。“那我们就在这个围墙上面再搭一层。”丙说。说着孩子们开始用单元积木和双单元积木加高围墙。（单元积木和双单元积木比四倍薄板积木相对较厚、较重）但是在加高的过程中，他们发现一个问题，就是刚要把单元积木或者双单元积木搭在四倍薄板积木上时，它就倒了，一点也不稳。“这个老倒，怎么办？”甲说。（看到了问题的初始状态，即围墙不稳）“你想一想它为什么这么容易倒呢？”老师追问道。甲看着倒了的围墙说：“因为上面的积木太大太沉了。”“因为上面的积木比下面的积木宽。”乙说。（找到了问题的关键性信息，并且准确地理解信息的含义）于是幼儿甲就把上下积木的位置进行调换。（进行有效的操作，有目的地解决问题）经过调整以后，围墙稳固多了，不倒了。（实现了问题的目标状态，围墙站稳了）
问题解决的第二阶段是寻求解答，即寻找问题解决的策略。问题包括三个成分：给定信息、目标和障碍。问题解决的第一阶段完成了对这三个成分的识别和理解。问题解决的第二个阶段就是要寻找一种方法，来克服“障碍”，实现从“给定信息”向“目标”的转化，完成问题解决。本研究发现，对于积木游戏中遇到的问题，中班幼儿的解决策略通常包括以下几种。
回避问题策略
回避问题策略是研究者在进行观察时发现的一个相对特殊的问题解决方式。它是指幼儿在遇到问题，并对问题做出初步表征之后，发现这个问题很难解决，之后就会想办法回避直接面对这个问题。一般的回避方式有三种：其一是改变积木游戏情景以使问题自然解决；其二是放弃目前的搭建，重新开始游戏；其三是放弃搭建，不再进行游戏。
尝试错误
“试误说”是一种问题解决的模式，它认为问题解决是由刺激情景与适当反应之间形成的联结构成的，这种联结是通过尝试错误逐渐形成的。幼儿在面对任何问题的时候，最常用的方法就是“试一试”。通过一系列盲目的操作，不断地尝试错误，从而发现一种解决问题的办法，形成刺激情景与反应的联结，最终解决问题。
顿悟
顿悟说认为，人遇到困难时会重组问题情境的当前结构，以弥补问题的缺口，达到新的完形，从而联想起一种可行的解决方案。顿悟的特点就是在一筹莫展时恍然大悟，突然意识到该怎么做，从而找到问题解决的方法。例如，幼儿在搭建桌椅的时候，把一个单元积木平放当作桌子，把二分之一柱形积木立着放当作椅子。但是他发现椅子比桌子还高，于是他开始想办法解决这个问题。他拿着充当椅子的二分之一柱形积木一会摆在这儿，一会摆在那儿，发现都不行；后来他又拿来半单元积木放在桌子旁边，发现也不是很合适。偶然间他把二分之一柱形积木放倒，这时他发现这个积木放倒以后的高度很合适做椅子，就这样，这个问题解决了。
手段-目标策略
手段-目标是指将问题解决的目标划分成许多子目标，从而将问题也划分成许多子问题，然后通过解决每一个子问题来完成每一个子目标，从而达到终极目标。这种策略要求幼儿有一定的计划性和目的性，并且达到一定的认知水平。
三个幼儿在给房子加盖房顶时，长木板不够了。（问题出现：长板数量不够）女孩甲说：“没有这么长的木板可以放在这儿了，怎么办？”旁边的一个男孩子说：“你们可以用两个短木板代替一个长木板。”（出现第一个子问题：如何用短板代替长板）女孩甲追问道：“短木板中间有缝儿会掉下来的。”（出现第二个子问题：如何解决短板会掉下来）这时女孩乙说：“可以找个东西托着它点。”“用什么托着呢，圆柱已经用完了。”女孩甲问道。（出现第三个子问题：用什么托着短板）过了一会，女孩乙说：“用这个摞起来托着吧。”她拿着单元积木说。
观察模仿同伴
模仿是学前幼儿进行学习的主要方式之一，他们通过模仿来学习知识技能，获得对周围世界的基本认知。在积木游戏中，每当幼儿遇到问题或老师提出问题时，他们的第一反应就是环顾四周。甚至在没有遇到问题的时候，有些幼儿也乐于关注受欢迎程度较高的幼儿所搭的建筑，并进行模仿。模仿的过程会促进他们对问题的表征，准确地认识到问题的初始状态及其原因，并帮助他们尽快解决问题。
研究中，以上六种策略中幼儿使用次数最多的是尝试错误策略，占到策略总数的40.5%；其次是回避问题策略，占到策略总数的21.4%。试误和回避问题是中班幼儿积木游戏问题解决的主要策略。■
中班游戏教案及教学反思《积木》
活动目标：
1.尝试在游戏情境中进行有目的的构建，探索发现积木因不同的连接方法而呈现的奇妙变化。
2.发展幼儿的动手能力。
3.培养幼儿敏锐的观察能力。
4.通过活动幼儿学会游戏，感受游戏的乐趣。
5.提高幼儿思维的敏捷性。
活动准备：
积木若干、毛毛虫图片、绒布毛毛虫玩具等。
活动过程：
一、自由搭建
1.回忆与交流：你用积木搭过什么?
2.幼儿尝试用7块积木自由搭建。
3.欣赏作品。
教师分析
从自由搭建和作品展示引入，引导幼儿关注积木不同的连接方法所产生的不同效果，以此感受积木的多变性。
二、搭毛毛虫
(一)游戏一：搭一条毛毛虫
1.(教师出示毛毛虫图片，引导幼儿观察其特征，并提出搭建要求)也用7块积木搭一条毛毛虫。
2.(幼儿交流)你是怎样搭毛毛虫的?怎样把毛毛虫的身体连接起来?
(二)游戏二：毛毛虫变长了
1.(教师引导幼儿相互比较，看看谁的毛毛虫最长)
2.(教师提出搭建要求)让你的毛毛虫变得更长。
3.(幼儿“修改作品”后，再次比较并交流)你的毛毛虫是怎样变长的?
小结
积木连接的孔越少，毛毛虫就越长。
(三)游戏三：会扭动的毛毛虫
1.(教师出示绒布毛毛虫玩具)请大家观察一下，积木搭出来的毛毛虫和绒布毛毛虫在形状上有什么不一样?
小结
积木搭出来的毛毛虫是直的，绒布毛毛虫是可以扭动的。
2.(教师引导并提出搭建要求)让你搭建的毛毛虫扭动起来。
3.(幼儿再次“修改作品”后交流搭建体会)你是怎样让毛毛虫扭动起来的?
小结
两块积木只要各连接一个孔，毛毛虫就可以扭动了。
教师分析
先让幼儿尝试用7块积木搭建一条能连接在一起的毛毛虫，目的在于引发幼儿搭积木的兴趣;然后再用幼儿自己搭建的作品，通过比较来发现积木不同的连接方法可以使毛毛虫变得更长的秘密;最后用柔软的绒布毛毛虫来启发幼儿思考硬硬的积木能否搭出一条也能扭动的毛毛虫。三个环节步步推进，始终在引发幼儿产生认知冲突，从而激励幼儿大胆探索，在体会积木的多变性的同时体验游戏的快乐。
三、师幼交流分享游戏感受
活动反思
在设计“百变积木”活动前，我主要考虑以下三个问题：
一是内容的生活化。积木是幼儿最常见和熟悉的玩具，每个幼儿都非常喜欢且百玩不厌。作为一种玩具，能够获得幼儿如此喜爱并且持久不衰，本身就说明积木的魅力。但事实上，恰恰是因为积木的多变性特质而让幼儿很难获得理想的搭建结果。幼儿在搭积木时，受从自身意愿出发的自由随性和有限经验的影响，搭积木活动往往呈现出过度自由而目的性和挑战性不强的状况，这一状况很容易瓦解幼儿搭积木的兴趣。教师也大多忽视积木这一玩具背后所隐含的教育功能和价值，忽视提高幼儿搭积木的兴趣和质量。因此，选择幼儿所熟悉的材料――积木作为活动材料，有利于幼儿与游戏材料的有效互动。
二是目标的适宜性。考虑到中班幼儿刚从小班升上来，因此，我把本次活动目标设置在：让幼儿在自由搭建的基础上，尝试有目的地搭建;通过发现并掌握积木的搭建方法和技巧，来激发幼儿搭积木的兴趣。
三是过程的互动性。作为有目的的教学游戏活动，我主要采用了创设游戏情境，用提问或追问的方式与幼儿互动，以此让幼儿体验挑战和成功的快乐。我认为有效的师幼互动，应建立在教师对幼儿已有经验了解的基础上，这样才能做到既鼓励幼儿大胆思考和动手探索，又激发幼儿的活动兴趣。
幼儿园中班优秀游戏教案《百变积木》
【活动目标】
尝试在游戏情境中进行有目的的构建，探索发现积木因不同的连接方法而呈现的奇妙变化。
【活动准备】
积木若干、毛毛虫图片、绒布毛毛虫玩具等。
【活动过程】
一、自由搭建。
1、回忆与交流：你用积木搭过什么?
2、幼儿尝试用7块积木自由搭建。
3、欣赏作品。
教师分析
从自由搭建和作品展示引入，引导幼儿关注积木不同的连接方法所产生的不同效果，以此感受积木的多变性。
二、搭毛毛虫
(一)游戏一：搭一条毛毛虫
1、(教师出示毛毛虫图片，引导幼儿观察其特征，并提出搭建要求)也用7块积木搭一条毛毛虫。
2、(幼儿交流)你是怎样搭毛毛虫的?怎样把毛毛虫的身体连接起来?
(二)游戏二：毛毛虫变长了
1、(教师引导幼儿相互比较，看看谁的毛毛虫最长)
2、(教师提出搭建要求)让你的毛毛虫变得更长。
3、(幼儿“修改作品”后，再次比较并交流)你的毛毛虫是怎样变长的?
小结：积木连接的孔越少，毛毛虫就越长。
(三)游戏三：会扭动的毛毛虫
1、(教师出示绒布毛毛虫玩具)请大家观察一下，积木搭出来的毛毛虫和绒布毛毛虫在形状上有什么不一样?
小结：积木搭出来的毛毛虫是直的，绒布毛毛虫是可以扭动的。
2、(教师引导并提出搭建要求)让你搭建的毛毛虫扭动起来。
3、(幼儿再次“修改作品”后交流搭建体会)你是怎样让毛毛虫扭动起来的?
小结：两块积木只要各连接一个孔，毛毛虫就可以扭动了。
教师分析
先让幼儿尝试用7块积木搭建一条能连接在一起的毛毛虫，目的在于引发幼儿搭积木的兴趣;然后再用幼儿自己搭建的作品，通过比较来发现积木不同的连接方法可以使毛毛虫变得更长的秘密;最后用柔软的绒布毛毛虫来启发幼儿思考硬硬的积木能否搭出一条也能扭动的毛毛虫。三个环节步步推进，始终在引发幼儿产生认知冲突，从而激励幼儿大胆探索，在体会积木的多变性的同时体验游戏的快乐。
三、师幼交流分享游戏感受。
积木游戏中的教学
搭积木是幼儿非常喜爱的一种游戏，孩子在游戏中既可玩得愉快，又可获得知识，还能发展创造力，收益是多方面的，积木所展现的几何形状是丰富多样的。因此，利用积木让幼儿认识几何形体十分合适。特别是我班幼儿年龄小可以让他们认识平面图形。如三角形、圆形、正方形，大一些的幼儿可增加认识几何体，如正方体、圆柱体等等。具体做法如下：
1、让幼儿通过视觉观察形体物征、触觉感、知形体物征，如让幼儿看一看，摸一摸三角形的边和角，从而知道三角形有三条边，三个角。
2、在许多积木中，辨别不同的形体，如让幼儿按指示取积木，用三角形的积木搭房顶等。
3、给积木分类：让幼儿把同一形体的积木放在一起，并用语言说出每一积木的形体。
4、给积木排队：如按大小顺序给方块积木排队，按粗细顺序给圆柱积木排队等。
5、摸积木，将积木放在箱子里，让幼儿将手伸进箱子，按指示摸积木，如摸一块长方体的积木，通过触觉辩别几何形体的不同特征。
6、数积木在幼儿用积木搭好一样东西以后，可以让他们计算每个形体的积木用了多少块，大一些的幼儿还可以要求他们用纸笔记录下来，这样既可以辩别形体，又可以进行点数活动和练习写字。
积木和玩具在幼儿园教学中，起着举足轻重的作用。
美专家解读“游戏力量”
谁都不希望自己的孩子输在起跑线上，但让孩子出类拔萃的并不是提前识字，而是游戏、游戏，再游戏！日前，来自美国佛罗里达州的心理专家、早教专家玛思博士为上海家长解读了一次“游戏的力量”。
生活本身就是游戏
“我们工作都很忙，哪有时间陪孩子玩？”“为了照顾孩子，是不是应该在孩子出生后的三年里，做‘全职妈妈’？三年的‘全职妈妈’界限是否科学？”不少家长抱怨时间少，又担心照顾孩子不够。
但玛思博士对年轻家长强调：全世界的爸爸妈妈都越来越忙，美国很多妈妈生完孩子6周后就去工作，这并不是家长的错，但工作再忙，也能挤出时间陪孩子，把生活中的点滴小事都变成游戏！
“生活用品是最好、最廉价的游戏道具。”玛思博士表示，廉价的纸盒并不比昂贵的玩具差，评价玩具好坏的并不是价格，而是用处。锅碗瓢盆就是最好的音乐道具。孩子通过敲击可以了解声音的大小、节奏，甚至为自己创作出一段不错的音乐，充满成就感。
此外，把宝宝整个身体放在卷起来的毛巾上，就可以训练他的平衡感；一面镜子和一支口红可以帮助宝宝认识自我，比如：把口红涂在宝宝的鼻尖上，当宝宝在镜中看见自己，并试图抹去口红时，孩子就会意识到原来镜子中的宝宝就是他自己。
在游戏中学习社交礼仪
“今天你的孩子可能正在玩过家家游戏，将来他可能就是你孙子的爸爸。”玛思博士认为，孩子不仅在游戏，更在经历学习做人的最初体验。
目前很多孩子都是独生子女，在合作等方面比较薄弱，父母应该鼓励孩子和其他孩子多交往，创造一个良好环境。0至3岁的宝宝已经有他们自己的社交。玛思博士说，当宝宝哭泣时，别人会有反应，这就是最初的交流。宝宝会在和别人的游戏中逐渐了解规则、解决问题方法等，而户外游戏更能帮助孩子认识世界、热爱世界。
同时，教会孩子在游戏完毕后收拾房间，也有助于培养他们的责任感。
家长，宝宝的第一个玩伴
“爱玩是孩子的天性，但并不是所有的游戏都同等。家长要选择合适的游戏，并做好孩子的第一个玩伴。”
玛思博士说：“别把孩子推给电视就以为了事，尽管电视节目很有趣。家长选择的游戏不能太复杂，但也不能太刺激。游戏要尊重宝宝的成长速度，符合宝宝的特点等。”专家建议，躲猫猫就是孩子最爱玩的游戏之一，孩子遮住眼睛就会认为事物消失了，玩这种游戏可以帮助宝宝意识到物体永恒性，爸爸妈妈不会因为他看不见而不存在。
宝宝的模仿能力也很强，经常做一些日常动作，比如：挥手再见等，能帮助宝宝更好地学会用肢体语言表达；而角色扮演能培养宝宝的想象力，给宝宝一只玩具话筒或用玩偶和宝宝对话，都能更好地让宝宝开口表达。
小班角色游戏材料和幼儿游戏行为关系解读
本学期我们小班教研组的专题是：关注角色游戏环境创设和材料投放的适宜性，促小班幼儿角色意识的提高。根据这一专题内容，教师定点观察了小(1)班幼儿的角色游戏情况，重点围绕游戏环境和材料因素对幼儿游戏状态的影响进行了研讨，进一步梳理环境和材料与幼儿角色游戏发展之间的关系。 一、教研实录 组长：周一上午，我们每位教师对小(1)班的角色游戏进行了定点观摩。现在，请大家依次来交流一下，你所看到的游戏区中，幼儿和材料的互动情况如何? (一)糖果店 教师A：我看的是“糖果店”。三名幼儿在糖果店，乐乐不停地吆喝：“卖糖果喽!卖糖果喽!”他把已经包好的糖果放到盒子里再盖上盖子。放了三个盒子的糖果以后，一名顾客来了。顾客说：“我要草莓味的。”乐乐就把红色的三颗糖放到了小熊形状的盒子里，然后把盒子放在一个礼品袋中，说：“给你糖果。”顾客拿着糖果袋，去娃娃家了。顾客走后，乐乐又开始将散装的糖果分别装进糖果盒中，旁边的两名幼儿也开始用糖纸包糖果。过了两分钟后，又一名顾客抱着娃娃来买糖果了。乐乐同样将糖果装进糖果盒，放进袋子。顾客拎着袋子开心地回家了。 组长：今天的“糖果店”，明显比上次活动时候热闹了许多，顾客多了。“糖果店”中的幼儿也明显忙碌了许多。其中，有两样关键性的材料丰富了游戏的情节，使幼儿有事可做，是什么? 教师B：是糖果盒和糖果袋。新投放的糖果盒、糖果袋这些材料吸引着幼儿投入到游戏中。在操作这些的过程中，幼儿不像以前那样无所事事，而是不停地分分糖果、照看生意。 组长：对。糖果盒的添置不仅使幼儿更加明确了自己的角色职责，增强了他们的角色意识，也丰富了幼儿的角色行为。礼品袋的作用也显而易见，它使各游戏区的幼儿之间有了互动的桥梁。因此流动性材料的添置在一定程度上推动了幼儿之间的互动。 (二)“点点家” 教师B：我看到“点点家”中的奶奶把锅拿到餐桌上，把菜都放在里面，开始炒。菜不时地掉到桌子上、地上，然后捡起来放进去再炒。旁边的妈妈从一个柜子中取出袜子，一直忙着叠袜子、熨烫围巾等。 组长：从教师的客观描述中，可以发现：较上次观摩，幼儿的角色意识明显增强了，奶奶、妈妈都知道自己该做些什么。但是大家想想，奶奶为什么把锅拿到餐桌上炒?菜又为什么总是从锅中掉下来?(出示奶奶炒菜的照片) 教师A：可能当时有别的幼儿在用灶头。从图片上看，菜很大，锅较小，所以菜就容易掉下来。 教师B：当时厨房里就奶奶一个人，没有人用灶头。可能是由于她不知道灶头在哪里，所以才把锅放到桌子上炒。 组长：大家分析得有道理，今天教师提供的灶具上只有两个圆，幼儿不易认出灶头。建议贴上形象一点的灶具图标，暗示幼儿可以在什么地方炒菜。另外，材料的匹配性不够，炊具太小，而蔬菜、馄饨等食物又很大，放几个就装满了，不利于幼儿的翻炒。 (三)“妮妮家” 教师C：我在“妮妮家”中看到一名幼儿将一个胡萝卜、一个洋葱、一根香蕉、一个橘子洗好了以后，放在砧板上用刀切了切后放进锅中开始翻炒起来。炒了两分钟后，拿来一只碗，用铲子把“菜”盛进了碗里，端着它来到客厅，放在桌子上。接着，他以同样的方法，炒了七八盆这样的“水果蔬菜大杂烩”后喊起来：“开饭啦!”娃娃家的其他幼儿就围拢过来，坐在桌子旁吃起来了。 我还看到一名幼儿在卧室里，拿起袜子一个一个夹到网格上，大约一分钟后，夹了四五只就离开了。 组长：请大家分析一下“妮妮家”中炒菜幼儿的角色意识。 教师C：这名幼儿对于炒菜的过程、步骤已经很清晰了，先洗菜、再切菜，然后炒菜、盛菜。 教师B：他还能在炒完菜后招呼大家一起用餐，说明有“爸爸”的角色意识。 组长：但是，教师也发现了问题。他把水果也放在蔬菜里一起炒了起来。你们认为是什么原因? 教师B：这与教师材料投放的地点不适宜有关。厨房中放了水果，对于小班幼儿来说，只能是干扰，没有益处。 组长：是的，材料摆放的地点也会影响到幼儿的角色行为。那再想想，为什么教师认为有趣的“袜子对对碰”没有受到幼儿的欢迎? 教师C：可能是缺少情境性，小班幼儿喜欢一定具有游戏情境的材料，对于单调的袜子整理，肯定缺乏耐心和兴趣。 教师B：是的，可以增加材料的趣味性，如：增加袜子整理盒，上面贴上不同人物头像的照片，请他们为不同的娃娃整理袜子。 组长：所以“袜子现象”给我们的启示是：材料提供了，但是幼儿不感兴趣怎么办?教师要考虑材料的呈现方式，要能吸引幼儿的注意力。 (四)理发店 教师D：我看的是“理发店”。今天“理发店”内的幼儿比前几天多了一些。教师新添置的材料有三个新吹风机、两把剪刀和10个卷发器。幼儿A把卷发筒放到幼儿B的头上，用吹风机吹头发。过了一会儿，幼儿A说：“好了，你的头发做好了。”于是幼儿B站了起来，准备走了。幼儿A说：“欢迎下次光临!”说着就站到门口大声招呼：“谁要理发呀!谁要理发呀!”过了一分钟，同时有两名顾客来到理发店，他们说：“我们要卷头发。”“好的。”幼儿A请他们坐了下来，然后拿出卷发工具一一给他们卷头发。 总体来说，店内的几名幼儿都已经有了理发师和顾客的角色意识，理发师会招揽顾客、给顾客吹头发、做发型，会使用礼貌用语，顾客会表明自己想要做的发型。 组长：那么，为什么今天的理发店内的幼儿有较好的游戏状态?与教师提供的材料有什么关系吗? 教师A：有很大的关系。直观、形象的吹风机、梳子和剪刀等材料让幼儿明确了自己的角色职责，在使用这些材料的过程中强化了自己的角色意识。 教师D：我在观看的过程中，还发现新材料——卷发器的添置，吸引了不少幼儿的眼球，好几名理发师都愿意尝试着用它为顾客卷头发，丰富了这些幼儿的角色行为。 组长：小班幼儿比较喜欢直观、形象的材料，适时地添置新材料能够激发幼儿进一步的游戏兴趣，从而推高幼儿的游戏水平。 二、反思和启示 (一)具有情境性、趣味性的游戏材料呈现方式更能激发幼儿的角色意识 小班幼儿以直觉行动思维为主，他们喜欢直观、形象、生动的材料。上述研讨中，教师观察到理发店中的幼儿在游戏中角色意识较强，这与教师提供的形象、丰富的理发工具吹风机、卷发筒等材料有着直接的关系。正是这些生动的材料激发起了幼儿参与角色扮演的愿望，使他们明确自己的角色职责，产生了与自己角色相符的语言和行为。 但是在满足幼儿数量充足的材料之后，如何将它们呈现出来也是一个需要细细琢磨的问题。如小(1)班中的“袜子对对碰”的材料呈现方式就受到了幼儿的冷淡，没有幼儿主动去玩，这就需要教师思考产生这种现象背后的实质原因。对于小班的幼儿来说，没有任何情境、缺乏一定趣味性的袜子配对版面，是没有趣味的。教师可以从满足幼儿对情境性游戏的需求入手，为幼儿创设生动、有趣的游戏环境。 (二)高结构材料与低结构材料的配合有利于丰富幼儿的角色行为 高结构材料的结构相对比较固定，它们一般形象逼真，可以直接用来代替或者模拟其他物体进行游戏。但由于高结构材料不易改变的特点影响着幼儿持续角色行为的发生：不能够促进幼儿丰富的想象力和以物代物能力的发展。因此，需要低结构材料的配合，共同促进幼儿角色游戏的发展，从而进一步丰富幼儿的角色行为。 如：糖果店中的真实糖果和糖盒是高结构材料，幼儿对于这两份材料，只能不停地装糖果，没有更多的角色行为的产生，但是提供了橡皮泥、糖纸等低结构材料后，他们有了制作糖果、变换糖果口味等相关经验的产生，角色行为因此丰富起来，与顾客互动的话题也多了。 (三)提供一定数量的流动性材料能够丰富幼儿角色游戏行为的内容 物质材料的流动取决于幼儿角色游戏开展的需要，它主要是通过购买或者借用的方式使材料从一个区域移动到另一个区域。在物质材料发生空间移动的过程中，伴随着幼儿角色游戏内容的丰富。如，糖果店中的礼品袋，它是一种真实的物质材料，它具有装东西的功能，在幼儿游戏过程中属于流动性物质材料。在角色游戏中，有的顾客买了糖果后，拎着礼品袋去娃娃家做客，有的顾客拎着它回家给娃娃吃糖。这一系列游戏行为的发生与礼品袋本身的功能是分不开的。所以，流动性的材料是能够引发幼儿之间的互动交往，同时丰富幼儿角色游戏行为的重要载体。
中班幼儿在积木游戏问题解决中获得的学习经验
积木游戏是一种开放性较高的自主游戏，没有固定的搭建规则。在游戏过程中，幼儿不可避免地会遇到各种搭建问题，因此问题解决就成了幼儿积木游戏的一部分。同时，问题解决也是一种学习活动，所以幼儿在解决积木游戏中遇到的问题时也会获得相关的学习经验。
有关物体稳定支撑的学习经验
在积木游戏中，垂直堆高是幼儿早期就获得的基本的积木搭建方法。但是随着积木游戏技能的发展，幼儿开始追求堆高的高度、形式以及稳定性。于是在解决这些问题的同时，顺其自然地进入到探究物体支撑规则的过程中。
某幼儿从积木柜里拿出两个不一样高的圆柱体，将它们摆在地垫上，二者间距离10厘米左右。之后他又拿来四倍薄板积木，架在两个圆柱体上，但是薄板积木只有一端与圆柱体接触，另一端悬空。幼儿刚要放手，薄板积木就从圆柱体上掉下来了。于是，他把薄板积木捡起来，重复刚才的架空动作。这一次他更加小心，一只手拿着薄板往圆柱体上放，另一只手始终托着薄板的另一端，怕它掉下来。但是，他的小手刚离开薄板积木，架空的结构又倒塌了。他没有放弃，第二次捡起薄板，立起圆柱体。这一次他吸取了之前的教训，不再用手扶着薄板的另一端，而是又找来一个圆柱体。在把薄板积木的一端放在圆柱体上之后，一只手扶着另一端，另一只手去拿新的圆柱体，把它放在薄板的底下起支撑作用。这一次架空基本上成功了。他很高兴。
随后，他开始在垂直方向上按照同样的模式堆高。但是堆到第三层时，整个建筑倒塌了。他说：“我搭得太高了。”“嗯，的确挺高的，但是你看看他也搭了三层都没有倒，你观察一下这是为什么。”老师指着旁边幼儿的建筑说。他说：“我的圆柱细，他的粗。”“除了粗细呢?”老师追问。“你的圆柱一个高，一个矮。”旁边的一个女孩子说。他看了看自己的，又看看别人的，发现好像真的是这样，于是他又去积木柜里拿圆柱体，开始重新搭建。
从这个案例中我们可以看到幼儿探究物体之间稳定支撑的规则的过程。前两次的失败使幼儿发现，要想把薄板积木稳稳地架在圆柱体上，首先必须得保证薄板与圆柱体接触；其次薄板的两端都需要圆柱体支撑。这就是物体支撑的第一个规则——两个物体需要相互接触；第二个规则——支撑接触面的比例要合适以确保物体的重心平衡。之后，在老师的引导下去发现倒塌的原因时，幼儿又获得了物体支撑的第三个条件——要在水平面上进行堆高才能保持支撑的稳定性。通过解决建筑物倒塌这个问题，幼儿对物体之间稳定支撑的规则有了初步的感知。
有关形状感知与理解的学习经验
积木本身就是一种低结构的材料，加之形状各异，大小不一，所以为幼儿提供了广阔的操作空间。幼儿在搭积木时经常会遇到这样的问题：同样的积木数量不够用了。他们通常的解决方法就是用其他形状的积木代替，于是在代替的过程中就出现了形状组合的新问题。
某幼儿用四倍单元积木围成一个正方形的大圈作为电影院，但是当他为电影院铺上地板以后发现， 电影院的墙太矮了，于是他开始用单元积木来加高电影院的墙。这个工作快结束时，单元积木用完了。没有完成自己的作品他有些不高兴，于是他去抢其他幼儿建筑物上的单元积木。“你不能抢我们的，这个我们已经用了。”“我这个不够了。”“这个是我们先拿的，你可以用别的积木，你要抢我的，我也抢你的。”他没有办法只好把积木还给他们。他走到积木柜前，无意间他发现积木柜里似乎还有单元积木，但是当他去拿时发现，并不是单元积木而是两个三角形积木拼在一起了。发现这个好办法后他很高兴，对其他幼儿说：“我才不用你们的呢。”他又拿来很多三角形积木，但是在组合的时候又遇到了一些小麻烦——他不断尝试变换三角形的摆放方式，一会把两个长直角边拼在一起，一会把两个短直角边拼在一起。经过多次尝试他发现，三角形有三条不一样的边，不是随便两条边拼在一起都可以，只有把两个斜边以相反的方向拼在一起才能组成单元积木。于是他开始认真地组合，小心翼翼地叠放。
从这个案例中，我们可以明显感觉到，积木游戏确实为幼儿理解图形组合的概念提供了天然的机会。本案例中，幼儿为了解决缺少单元积木的问题，偶然间发现单元积木(长方体)可以由两个直角三角形积木组合而来。于是他进入了探究两个三角形组合问题的阶段。在尝试组合的操作中，他看到，两个直角三角形可以组合成好几种图形，而只有当两个斜边以相反的方向拼在一起时才能组合成单元积木(长方体)。这一解决问题的过程，让幼儿对三角形的组合问题有了直接的感知。
有关几何体特征的学习经验
各种形状的积木就是各种形状的几何体。幼儿操作积木的过程实际上就是感知几何体特征的过程。幼儿在解决积木的匹配问题时，往往会根据自己的需要主动比较各种不同几何体的异同，从而选择最能表现建筑物特点或最符合现实比例要求的积木。
某幼儿用双倍薄板积木将自己的菜地圈了起来，之后他又想加高围墙。于是拿来和双倍薄板积木一样长的双倍单元积木。当他把单元积木叠放在薄板积木上时，围墙倒塌了。于是他又重新开始这个叠放的工作，但是几次尝试都失败了。这时老师说：“你看一看这两个积木有什么不一样?”幼儿仔细观察了一会儿，“这个薄，这个厚”，幼儿分别指着这两种积木说。“嗯，观察得很仔细。”老师回应道。之后，在老师的引导下幼儿发现薄的积木是不能支撑厚的积木的。于是他用双倍单元积木重新搭了围墙，然后用薄板积木来加高。
几何体和平面图形的区别就在于平面图形只有长短、宽窄，而几何体不仅有长短、宽窄还有高低，也就是薄厚。在这个案例中，导致幼儿出现搭建问题的原因正是两个积木长短、宽窄都一样，而薄厚不一样。为了解决问题，完成自己的搭建作品，幼儿就会不由自主地进入到比较两个几何体的异同的过程中。通过比较他就会注意到几何体区别于平面图形的显著特点——高低(薄厚)。
某幼儿搭好房顶以后还要用半单元积木(幼儿称其为“小正方形”)将房顶加厚，建得更结实一些。但是平铺进行到最后时，问题出现了——每一排铺六个小正方形铺不下，但是铺五个的话又铺不满。她拿着小正方形不知所措地在房顶上来回比划。忽然她发现只要把小正方形竖起来摆，大小就刚刚好。于是问题解决了。
从另一个角度来看，平面图形与几何体的区别也可以理解为平面图形只有一面而几何体却是多面的。对于半单元积木来说，只有上下两个面是正方形，其他四面都是很窄的长方形。在这个案例中，幼儿能够解决问题的原因就是她发现了半单元积木的是有很多面的，而且除了有正方形的面还有长方形的面。
游戏是生命的本质——在观察中解读幼儿的自然游戏行为
对于幼儿来说，游戏是生活的一部分，而并不只限于传统的游戏时间。就如同前文中的怡怡和展展，在午餐的瞬间，就完成了一次令人忍俊不禁的游戏交往——虽然，在鸡翅和白菜豆腐交换的过程中，怡怡显得那么霸道，但展展却是那么心甘情愿。再看加餐时两个孩子的举动，怡怡笑眯眯地蹲在展展面前，展展心领神会地把小饼干喂到怡怡嘴里，此刻，展展和怡怡就是娃娃家中的一对“父女”。而当怡怡自己伸手去拿展展的小饼干时，角色一下子就变了，展展立马就用手护住了自己的小饼干……当我看到这里时，不禁莞尔一笑：在孩子们的游戏中，似乎有一些孩子天生就是领导者，而另一些则是跟随者，但几乎所有的孩子都天生热爱游戏，并能在游戏中自觉地维护自己的角色地位。无论何时何地，游戏都可以发生，在这个充满幻境与想象的世界里，孩子可以毫不费力地随意出入。在成人眼里，游戏意味着休闲，而对孩子而言，游戏却是工作，是孩子交朋友、体验生活以及探索学习的主要途径。 刚刚进入一个陌生群体的怡怡，利用她与生俱来的“游戏力”——一种自信，一种活力，或者说是一种游戏的情趣，吸引了众多的渴望游戏却又缺乏“游戏力”的小“粉丝”，自然地成为这一个游戏群体的中心。展展们跟着怡怡，忠实地听从怡怡的安排，用自己的方式，体验着游戏的乐趣。我想，在怡怡一口一口地喂展展吃蛋糕时，展展的心里是甜蜜的，他享受着奇妙的游戏情境。很多时候，特别是在孩子之间，发生作用的，往往不是什么教育法则，而是游戏中孩子们可爱的笑脸，当这些笑脸出现时，矛盾和冲突往往都能得到较好的化解。作为教师，我们经常会把教育这样复杂的事情简化成条条框框的要求，却忽略了教育过程中情感的力量。怡怡喜欢吃鸡翅而不爱吃白菜豆腐，改变这种饮食习惯单靠教师的说教和要求是没有什么效果的。记得以前中班的子豪，几乎不吃一点蔬菜，老师盯着他，要求他吃，他也知道吃蔬菜有好处，可就是咽不下去，硬吃的结果，就是把之前吃下去的东西全部吐出来。有意思的是，有一次旁边的小朋友拿错了阿姨特意为子豪打的汤(汤多而菜少)，两人互不相让，最后两人用猜拳的方式决定，还互比谁吃得干净，子豪居然破天荒地把所有的蔬菜全吃下去了。这或许就是游戏的魅力——没有“强迫吃”的压力，只有“我要赢”的游戏动力，心理上的放松，使得子豪完成了之前几乎不可能的事情。而这一次的经历，也让子豪树立了一种信心：细嚼慢咽，蔬菜是能咽下去的。于是，每次午餐，我都会在子豪面前无声而夸张地做出咀嚼下咽的口型，子豪立刻就会回以无声的“O—K一”，夹一筷蔬菜在嘴里，慢慢地咀嚼，慢慢地咽下去，我再给他一个夸张的笑脸……午餐时段，就成为我们两个人心领神会的游戏时间。为人师者，要与孩子共同成长，这种成长，不仅在于掌握教育的方法，还在于，用我们的心去感悟、体验生命的乐趣与活力，最好的方法，就是换一种心态，尝试去和孩子游戏。 怡怡和展展成了形影不离的好朋友，但他们两个人之间的互动，似乎并不是我们所想象的那么简单：表面上，怡怡决定着一切，展展只是一个默默的跟随者；而实际上，离不开两人游戏伙伴关系的却是怡怡。“站队风波”中老师的介入和然然的出现，令怡怡和展展的关系发生了变化，展展不再完全依赖怡怡，并渐渐地有了新的朋友，而怡怡却显得有些无奈，再怎样努力，都只能眼睁睁地看着展展投入到新的游戏群体之中。事实上，幼儿间的游戏交往是一个双方主动建构的过程，他们在游戏中表现自己的能力，满足自己的愿望，释放自己的情绪。就像展展，从一个不愿意、或者说没有能力主动发起游戏的孩子，逐渐在跟随怡怡的过程中学会游戏，并最终得到完全的释放，自如地投入到属于他自己的游戏之中。这个过程，清楚地说明了游戏的本质，正如杜威所言：“在幼儿阶段，生活即游戏，游戏即生活。”通过游戏，孩子一边探索着世界，一边尝试着自己在这个世界中的能力，最终变得越来越自信和成熟。 游戏，是孩子的语言，仔细地观察孩子们在日常生活中的游戏表现，我们就会发现，孩子们心中的喜悦、好奇、疑虑、失望甚至悲伤或恐惧……我们需要在和孩子的互动中“翻译”孩子的表现，穿透表面发现并满足孩子的深层需求，在游戏中激发孩子的天赋潜能，成就健康人格。更为重要的是，我们必须掌握这项特别的技能——游戏，降低自己的身份，加入孩子的世界，他们认为怎么玩最有趣，我们就怎么玩。譬如，让一个顽皮的托班孩子乖乖回到自己座位的最好办法，就是假装去抢他的座位，而游戏的胜利者永远是孩子；譬如，总有孩子不爱吃蔬菜，与其居高临下用老师的身份硬逼着孩子吃，不如坐在孩子身边用游戏的方式逗着孩子吃；譬如，总有孩子因害怕摔跤而不敢踩高跷，与其不停地鼓励孩子要勇敢，不如由老师用一种好玩的方式假装摔倒，让孩子以咯咯笑的方式来释放他们对踩高跷的恐惧感，逐渐引导他们去尝试……和孩子一起，在日常生活中嵌入更多的游戏元素，我们会发现，游戏带来的，不仅仅是快乐。
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