幼儿园游戏娃娃家。
在幼儿园集体教学的过程中，对游戏进行了巧妙的设置。幼儿园游戏能够提高幼儿的创造性思维能力。幼师应加强游戏教学，为幼儿创造更多的游戏机会。你是不是不太清楚幼儿园游戏是什么呢?急您所急，小编为朋友们了收集和编辑了“对幼儿同伴冲突的观察、分析及解决策略的建议——以“娃娃家风波”为例”，仅供参考，欢迎大家阅读。
同伴冲突对幼儿的社会性发展具有重要价值。在幼儿之间产生冲突时，教师应做好支持者，培养幼儿应对和解决冲突的能力，引导幼儿学会用积极的方式妥善处理和同伴之间的冲突。
一、对幼儿同伴冲突的观察
为了做好幼儿解决同伴冲突的支持者，教师首先要细致观察，以便更好地了解引发幼儿之间冲突的原因以及幼儿应对和解决冲突的方法。同时，教师还可以了解哪些幼儿能够独立解决同伴冲突，哪些幼儿需要教师或其他同伴的帮助。在此基础上，教师可以通过提供活动、资源或支持，发展幼儿应对和解决冲突的能力。
以下是笔者对娃娃家中幼儿冲突事件的观察。
观察案例：
娃娃家风波
观察目标：
中班幼儿在角色游戏中解决同伴冲突的能力。
观察对象：
共5名幼儿，女孩佳佳、囡囡、小鱼，男孩丁丁、潘潘。
观察记录：
娃娃家中一下子来了八个幼儿。不一会儿，佳佳就自封为妈妈，并迅速安排丁丁和囡囡分别充当爸爸和宝宝。三人很快把娃娃家的大门竖了起来，佳佳对其他幼儿说：“娃娃家还没有开放，谁都不能进来!”其他幼儿悻悻然离开了，只有潘潘和小鱼继续留在娃娃家中。
过了一会儿，潘潘跑到教师面前说：“王老师，我想做爸爸。”
王老师：“那你们自己商量一下吧。”
潘潘听了，走回娃娃家，大声地和丁丁说：“我们来玩剪刀石头布吧。谁赢了，谁就做爸爸。”
丁丁爽快地答应了。三局过后，潘潘赢了，丁丁却不肯放弃爸爸的角色，他试图争得佳佳的支持：“妈妈，潘潘要当爸爸。”
佳佳走过来肯定地说：“丁丁是爸爸!”
潘潘：“可是我们玩剪刀石头布，丁丁输了，应该是我做爸爸。”
佳佳：“我没有看到你们玩剪刀石头布。”
佳佳见两个男孩谁也不肯让步，说：“我们叫警察，把他(指潘潘)抓走。”
不一会儿，“警察”来了。在众人的推搡和“警察”的帮助下，潘潘被轰出了娃娃家。
与此同时，小鱼和佳佳为谁做宝宝争得不可开交。
小鱼恳求佳佳让她做宝宝，但佳佳早已有了自己心目中的宝宝——囡囡，任凭小鱼说什么都不为所动。
小鱼急了，大声地说：“我更做宝宝!”
佳佳还是不理睬。小鱼没有办法，只得走出娃娃家，正巧见到王老师，便大哭起来：“我要做宝宝，他们不让我在娃娃家!”
王老师把小鱼带到一旁，温和地对她说：“你做不成宝宝。可以做娃娃家的客人呀。客人到你家玩时都带些什么呀?我们一起去超市买些东西再来娃娃家做客人好吗?”
小鱼仍在哭泣，她大声说：“我不要在娃娃家玩了!”
于是，王老师拉着小鱼的手来到理发店，对理发师迪迪说：“迪迪。来客人了，你怎么招呼客人呀?”
迪迪连忙站起来，把位子让给小鱼，并帮小鱼弄起了发型。
小鱼仍在抽泣，似乎没有从悲伤的情绪中走出来。
潘潘被赶出娃娃家后独自抹了一会儿眼泪，随后又回到了娃娃家。与之前不同的是，他不再执着于当爸爸，而是做起了小客人。
二、对幼儿同伴冲突现象的分析
通过观察游戏过程，我们发现教师能够比较清晰地了解幼儿产生冲突的原因，幼儿应对和解决冲突的策略，以及冲突中幼儿的情绪理解及情绪调节能力。
(一)同伴冲突的起因
由于幼儿具有以自我为中心的特点，所以，在角色游戏中，他们常常为了游戏内容、游戏角色、游戏材料等产生冲突。在这个案例中，5名幼儿便是围绕谁扮演“爸爸”和“宝宝”
产生冲突的。
(二)解决同伴冲突的策略
在角色游戏中，幼儿常常选择以下几类策略解决同伴冲突：(1)合作式策略，包括请求说理、协商交换、谦让、道歉和安慰等。(2)攻击式策略，包括语言攻击和肢体攻击。(3)退缩式策略，包括屈服、放弃、哭泣或生气。(4)求助式策略，包括求助教师或同伴。从性质上来判断，合作式策略属于积极的策略，攻击式策略属于消极的策略，退缩式策略和求助式策略都属于中性的策略(向海英、孙文杰，2014)。通过观察，教师发现了案例中潘潘、丁丁、佳佳、小鱼以下应对和解决冲突的策略。
潘潘为了能够扮演“爸爸”这一角色，首先想到向教师求助。当教师让潘潘自己想办法和同伴商量时，他向丁丁提议玩“剪刀石头布”的游戏，通过建立“谁赢谁当爸爸”的游戏规则争取获得角色的权利。当丁丁反悔、佳佳无视规则重申丁丁是爸爸时，潘潘没有就此放弃，而是继续用“谁赢谁当爸爸”的规则维护自己的利益。不过，在以少对多的情况下，潘潘没有继续运用规则据理力争地维护自己的利益，而是选择放弃，离开了娃娃家。之后，潘潘平复了情绪，以小客人的角色重新回到娃娃家，终于获得了同伴的接纳，实现了自己的游戏愿望。可见，潘潘能在教师鼓励下使用积极的策略解决冲突。
丁丁起初爽快地答应了潘潘的建议，接受了“谁赢谁当爸爸”的游戏规则，但输掉比赛后，却不愿意放弃爸爸的角色。可见，在自身利益和游戏规则发生冲突时，丁丁没能克服自我中心心理，没能自觉遵守游戏规则。在和潘潘的僵持中，丁丁没有主动与潘潘协商解决冲突，而是向佳佳求助。
佳佳始终处于领导者的地位。当小鱼和丁丁都向她求助时，佳佳坚持自己对角色的分工，没有充分考虑冲突双方的利益并协商解决冲突。可见，佳佳没能以公平、公正的原则帮助同伴解决冲突。
小鱼先反复恳求游戏的领导者佳佳让自己扮演宝宝。遭到拒绝后，小鱼开始大叫“我要做宝宝”，但这一方法也不奏效。于是，小鱼选择离开娃娃家。看到教师，小鱼又向教师告状，想依靠教师帮助她解决冲突。小鱼还拒绝教师让她扮演小客人的建议，坚持说“我不要在娃娃家玩了”。可见，她选择了放弃、哭泣等消极的策略来应对同伴冲突。
(三)幼儿情绪理解和情绪调节能力的表现
被赶出娃娃家的潘潘在伤心地抹了一会儿眼泪后平复了情绪，重新以小客人的身份回到娃娃家。可见，潘潘具备一定的情绪调节能力。遭到佳佳拒绝的小鱼用大声抗议来宣泄自己生气的情绪。当这一方法失效时，小鱼选择离开娃娃家，并向老师哭诉，以表达自己的不满。在老师安抚和提出建议后，小鱼仍没有停止哭泣。虽然在理发店得到了理发师的热情招待，但她始终沉浸在消极情绪中。再说佳佳，当小鱼反复恳求她时，她没能感受到小鱼强烈地想扮演宝宝的需求和消极的情绪体验，一再拒绝小鱼，这在一定程度上激化了小鱼的负面情绪及表达。
三、对解决幼儿同伴冲突的策略建议
幼儿发生同伴冲突时，教师不能只是简单地阻止和避免冲突发生，更重要的是要通过冲突及冲突的解决过程，使幼儿习得应对冲突的策略，学会运用积极合理的方式解决冲突，培养幼儿应对和解决冲突的能力(王练，2007)。教师可以结合观察信息采取以下步骤给予支持。
(一)评估冲突强度，判断是否介入
当幼儿发生同伴冲突时，教师首先应评估冲突强度。如果冲突在一个适度的水平，幼儿情绪稳定，教师不必介入，可在一旁观察幼儿是如何解决冲突的。如案例中，教师没有急于帮助潘潘，而是把解决冲突的机会还给潘潘，让其想办法和同伴协商解决。这是因为，求助虽然可以避免同伴冲突的升级，但是幼儿过多依赖他人，并不能真正促进其社会化发展，有时甚至还会产生负面影响。在旁观时，教师要注意幼儿在尝试解决冲突的过程中所表现出来的积极行为，如说理、协商、合作、妥协等，并可在游戏结束环节请这些幼儿介绍自己解决冲突的办法。当然，如果幼儿情绪失控、大发脾气，甚至破坏材料或伤害同伴，教师则必须及时介入。
(二)冷静接近幼儿，认可幼儿的情感[1]
强烈的感受会导致大脑中情绪部分占上风，从而淹没大脑中负责理性的区域(Hea，1994)。当幼儿的大脑被情绪“淹没”时，他们是无法冷静思考并解决问题的。因此，当幼儿在冲突中骂人、推搡、打架、抢夺或咬人等时，教师要迅速而冷静地接近幼儿，阻止幼儿一切可能带来伤害的言行。在接近幼儿时，教师要注意自己的身体语言。轻柔的身体语言可以帮助幼儿稳定情绪，给予他们解决问题的信心。反之，如果教师对幼儿大声叫嚷、拉扯幼儿、俯视着与幼儿对话等，则幼儿的情绪可能会变得更恶劣，或者会在恐惧中退缩，拒绝表达他们的感受和需要。
在幼儿停止发脾气后，教师可以用简单的陈述句来表达对幼儿情感的关注与认可。例如在案例中，教师可以说：“小鱼，我知道你很难过。”教师对幼儿情感的认可会让幼儿感到自己的情绪是没有问题的，有助于幼儿充分表达自己的感受，使他们在清空这些情绪后有能力继续思考解决冲突的办法。在案例中，小鱼的消极情绪没有得到教师及时的认同，因此小鱼拒绝了教师对其调整游戏角色的建议，即使后来转换了游戏区域，他也一直沉浸在悲伤的情绪之中。
(三)支持幼儿通过协商找出解决冲突的方法
当幼儿的情绪逐渐平静下来时，教师要支持幼儿通过协商找出解决冲突的方法。
1．询问幼儿，收集信息
教师可以通过询问幼儿有关冲突的情况来收集信息，如以“发生了什么事情”“你对什么感到烦恼”“你想要怎样”等问题来引出具体的事实和细节。在每个幼儿叙述的过程中，教师要仔细聆听，特别是要聚焦在事实和清楚的细节上，因为解决问题的方法往往隐藏在细节里。教师倾听时要始终保持中立，不要责备幼儿或使幼儿陷入指责、争吵中，这样可以让幼儿相信继续交流是安全的。
2．重述问题，澄清细节
在幼儿讲述了他们的感受和需求后，教师要继续保持中立和冷静，重述幼儿说的问题，以帮助幼儿聚焦一个或两个最相关的细节。教师可以用“所以问题是……”这样的短语来开启对问题的重述，如“所以问题是：小鱼，你想做宝宝；佳佳，你想让囡囡做宝宝，你认为是你们先到娃娃家的。是这样吗?”此外，教师在听完幼儿的陈述后立即复述，也是在向幼儿传递“老师一直在聆听”的信息。
3．协商方法，达成一致
教师可以询问幼儿：“我们可以怎么来解决这个问题呢?”这样幼儿就会认真思考他人以及自己的需求。这个过程对幼儿来说是具有挑战性的，因为他们很难克服自我中心心理去思考他人的需求，也很难一次思考多件事情。当幼儿告诉教师想法时，教师可通过重述确认他们的想法。当幼儿讨论解决方法时，教师要鼓励幼儿换位思考，引导幼儿从诸多可能的方法中选择一种大家都认同的方法。这个过程可让幼儿学习建设性地表达情感，学习从别人的视角看问题，学习反复协商，最终决定解决问题的方法，这个历程十分重要。
4．肯定幼儿，继续观察
一旦幼儿对解决问题的方法达成一致意见，教师就可以用简单的陈述句来表达对幼儿的想法的支持和对幼儿作出的努力的肯定。如：“你们想出了娃娃家可以有两个宝宝的方法，你们解决了这个问题!”教师的鼓励能帮助幼儿意识到他们是问题的解决者，可增强幼儿解决问题的信心，使幼儿日后更有勇气使用这些技能。在幼儿实施解决方法时，教师可在一旁观察其效果，根据幼儿的需要随时做好进一步支持幼儿的准备。
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培养中班幼儿合作能力的指导策略——以结构游戏为例
结构游戏是幼儿利用各种结构材料进行构造活动的游戏，与其他游戏不同的是，结构游戏能否顺利进行在一定程度上取决于幼儿之间的合作与配合，幼儿还要能根据出现的问题不断调整合作方式，最终完成任务。正因为“合作”在结构游戏中的重要地位，我们以中班结构游戏为载体，围绕着如何增强幼儿的合作意识、提高幼儿的合作能力进行了实践研究，形成了以下几个指导策略： 策略一：关注——观察为先、善于倾听 观察与倾听是教师掌握幼儿第一信息的途径，在结构游戏中教师要善于关注幼儿的言行，站在幼儿的角度和立场观察、分析幼儿在建构中产生的合作行为，努力做到观察有目的、有重点。 在结构游戏中，我们的观察角度包括：1．合作的对象(和谁合作、几个人合作、人员组合的形式、强强组合还是强弱组合等)：2．合作的内容(合作建构了什么、合作建构的作品是否有主题、合作中使用了哪些材料等)；3．合作的方法(分工的明确性、协商的情况、相互配合的方式等)；4．合作时的情绪(合作交往中的语言使用、合作过程中的矛盾冲突、合作过程中成功或失败的情绪体验等)。 可见，教师观察的角度很多，但教师在观察过程中不可能“面面俱到”，而是要从中班幼儿的年龄特点出发，关注幼儿的实际合作水平，根据观察目标将观察要点隐含于心中，力求观察有针对性、连续性、实效性，并根据观察内容不断调整教育策略，提供有效的环境支持，满足幼儿的合作需求，推进合作行为的产生。 策略二：引发——适度介入、暗示引导 在开展结构游戏的过程中，教师可以作为合作者、参与者加入到幼儿的建构过程中，积极与幼儿进行对话、协商，甚至提出质疑或建议。教师以介入、暗示的方式“引发”幼儿的合作搭建，重在引导幼儿获得合作搭建的方法与技巧，并通过提问等途径拓展幼儿的思路，激发幼儿的合作灵感。 孩子们搭建作品一般是从平面造型逐步过渡到立体造型，一段时间后，教师发现有的孩子能够熟练搭建长方体和正方体，还有一部分孩子已经能够将圆盘搭得很熟练，这些孩子每次搭建完后总会沾沾自喜地在教师和同伴面前炫耀一番，然后就无所事事了。这时教师对他们说：“你们试试看，把你们搭的四个圆盘和长方体拼在一起，看看会变成什么呢?”孩子们当即回答：“是公共汽车。” 在教师的适时点拔下，孩子们开始了合作拼接，一辆辆“公共汽车”纷纷诞生。在这个过程中孩子们学会了一种新的合作技巧，可以将各自搭建的作品组合在一起，还可以分工搭建一些局部的东西，孩子们在这个过程中充分体验到了合作建构的乐趣。 当幼儿在结构游戏中的合作无法继续下去时，教师可以起到“穿针引线、点拨磨合”的作用，以协商者的口吻、建议者的态度、鼓励者的语言给予暗示或引导，让幼儿在潜移默化中习得合作的技能与方法等。 策略三：助推——挖掘潜能、推动激励 结构游戏是一种创造性的游戏，在游戏中幼儿不仅是自主、自由的，也是创意无限的，教师要善于捕捉幼儿在结构游戏中自发生成的兴趣点、发展点，积极采取灵活多样的回应策略，挖掘幼儿在合作中闪现的智慧，及时加以提升和拓展，提高幼儿合作建构作品的质量。 有一天，孩子们都在搭积木。过了一会儿，清清神采奕奕地走到我跟前说：“黄老师，我们合作搭了一个游乐场。”“是什么样的游乐场?”起先我还有一些怀疑，当孩子栩栩如生的作品呈现在我眼前时，我惊叹于孩子们的创意。随即，我抓住孩子生成的建构内容，有意识地提问：“这么漂亮的游乐场，你们是怎么合作搭建的?”三个孩子纷纷抢着回答，有的说搭了沙滩上的休闲椅，有的说搭了大树和房子，还有的说搭了靠着游乐场的码头等。原来孩子们的分工很明确，我随即追问：“游乐场里除了你们搭建的这些东西，还有什么呢?”接着，我又提出了更明确的要求：“请你们合作商量一下，争取把游乐场建得更美，玩的东西越多，就越能吸引游客。”在我的激励和推动下。孩子们合作建构的信心愈发高涨，他们又开始商量。不一会儿，更加漂亮的游乐场出现了，增添了很多游乐设施，孩子们还搭建了游乐场里的电动车呢! 从以上这个案例可以看到，教师围绕着幼儿生成的内容，充分运用幼儿的已有经验，推动幼儿不断产生新的合作行为。在推进策略的应用上，教师采用了明确合作要求的方法，即先商量、再分工、后操作。在教师的鼓励和助推下，幼儿的合作意识被进一步激发，合作技能也有了新的发展，同时，他们也享受着合作的快乐。 策略四：评价——注重分享、共同发展 游戏后开展的交流活动也是幼儿获得教师指导的重要途径，教师积极地组织幼儿交流自己与同伴合作建构的过程，使大家共享合作建构的体验与收获，教师在交流中及时提升幼儿的合作经验，让幼儿获得具有实效的合作方法，激发幼儿再次合作的愿望。 两个孩子在合作搭建东方明珠塔，一个孩子搭下面的两个球体，另一个孩子搭最上面略小、略扁也相对较难的球体。各自完成后，他们又一起拼接组合，三个球体很快连接成功。可是，在装下面塔架的时候，问题出现了，由于重心不稳，塔倒下了。但两个孩子不怕困难，继续协商。一个孩子建议“我来扶住，你来搭。”可仍然失败了，因为塔太高，根本扶不住，塔架又总是接不上。于是，他们又把塔放倒，但塔底是立体的，必须从四个方向固定。最后。他们又叫来一位同伴，两人共同把整个塔身抬了起来，让下面的孩子进行空间插接。在大家的共同努力下，东方明珠塔终于耸立起来。 在集体交流环节，教师首先说：“今天几个孩子一起合作搭建了东方明珠塔，我们请他们介绍一下，他们是怎样合作的?在合作搭建的过程中发生了什么问题，又是怎么解决的?”他们将刚才搭建的整个过程描述了一遍，教师又提问：“他们成功的秘诀在哪里?”“他们合作得很好，你搭这里，我搭那里，然后再组合起来。”“碰到困难，他们不害怕，大家一起想办法解决。” 在上述案例中，教师以提问的方式，让幼儿清楚地介绍合作协调的过程，以便所有幼儿都能分享这次成功的合作经验，教师还将他们合作过程中的“闪光点”加以突出，让幼儿自己总结最合适、最有效的合作方法和合作内容，从而体会到有效合作的重要性。
幼儿园生态式区域活动中教师观察存在的问题与解决策略
在区域活动中，教师对活动的设计和引导，均需以其对幼儿区域活动过程的观察为支撑，只有做好了观察，才能对幼儿因材施教，并将活动一步一步引向深入。相对于传统的区域活动，生态式区域活动更具开放性、对话性和生成性。要在这样一个更具挑战性的环境中达成预定的教育目标，教师对幼儿行为与活动过程的有效观察就显得更为重要。
一、当前教师观察存在的问题
(一)对观察不够重视
纵观目前幼儿园各类教育教学活动可以发现，教师有效的观察行为还远远不够，具体表现在以下方面：一是将教育教学活动等同于简单的传授和接受过程，信息从教师这里发出后，没有对其传递的过程及其影响因素进行监控。这种认识的不足实质是对教育教学活动理解的不足，没有将教育活动视为一个从整体上塑造人的育人活动。如果将其视同为简单的知识和技艺传授，自然会忽略教育过程中人的可塑性以及发展的多样性，也就不会对活动中人的情境体验和行为变化予以足够的关注。二是缺乏足够的观察行为，即没有借助相应的技术手段对教育活动和幼儿表现进行观察与记录。特别是在区域活动中，教师对活动的控制要比集体教学或者小组教学少，如果没有充分把握区域活动的目的和要求，就会很容易使区域活动走向涣散，将综合活动变成无目的活动，造成活动的低效。目前就有很多幼儿园教师在组织区域活动时，简单地认为只要幼儿能获得快乐就无需进行干涉，很少对幼儿行为进行观察和记录。由于缺乏教师的深人观察和引导，幼儿在材料的使用、经验的建构上就会不断出现低水平重复的现象，导致区域活动难以深入。
(二)观察和分析能力不足
有效观察不仅需要良好的观察意识，还需具备良好的观察技能，观察过程也需要一定的时间、技术和设备的支持。由于在职前培养阶段，观察没有被视为一项重要的专业能力而予以专门的培养，加上众多非学前教育专业甚至非师范类专业的毕业生进人幼儿园教师队伍，导致整个幼儿园教师队伍的观察能力都比较低。在此背景下，即使教师通过观察幼儿某些典型行为表现发现了其中所蕴含的教育意义，想从不同维度、不同层次解析幼儿行为时，也会陷入思维、方法和技术的困境，不知如何做观察，找不到问题的关键，只能停留在浅层次上。与观察能力相呼应且十分重要的还有数据分析能力，观察不是简单的素材堆积，而是要从众多的数据中发现事物的发展规律，并对问题做出最终的回答。然而目前的情况是，多数有意识进行观察的教师也只能对通过书面记录和影像记录下来的资料进行简单的数据统计和经验分析，得出一个大概的结论，而难以对教育教学过程和幼儿行为进行全方位、系统和深入的分析。这种在数据分析能力和方法上的不足是目前幼儿园教师在实践中广泛存在的问题，且这一问题没有在各类教研和科研、继续教育等活动中得到很好的解决。
(三)观察难度大
学前期儿童的生理、心理和智力的发育都还远未完成，对于各项活动都处于有意或无意的探索阶段，其参与活动的目的性和专注度都比较低，有一百个儿童就可能存在一百种行为表现，且变化性很大。在区域活动中，由于幼儿的自主性发展还不成熟，教师一方面要将教学内容转变为幼儿能接受和理解的语言，另一方面要对整个活动进行支持和引导，这个过程留给教师观察的时间和空间本就极为有限，在极端情况下一个幼儿的哭闹就有可能占据这一时段一位老师的全部时间，也就必然会进一步缩小教师观察的范围和深度，由此客观上提高了教师观察的难度，限制了教师观察的效果。
二、生态式区域活动中教师观察的内容与策略
生态式区域活动是基于生态思想而生成的区域活动，强调各活动要素之间的内在联系，视幼儿为一个有自主活动能力的生命体。这种联系超越了传统区域活动的范畴，所有的教育要素在一定的教育目的下被凝合在一起，因此它具有开放性、对话性和生成性的特征，教师对区域活动的动态关注也就变得更为重要。
(一)应注意观察区域活动与非区域活动之间的联系
在生态式区域活动中，教师的观察除了区域活动本身之外，还要能发现区域活动之外的教育要素，因为幼儿在区域活动中的行为表现一方面受制于活动目标的指引，另一方面受到其已有经验的影响。而在自身经验方面，幼儿基本是通过直接感知来获取的，并主要来自他们对生活和社会事物的观察，这种经验的揉合性会在区域活动中以不同形式、不同程度呈现出来。这也就要求教师要善于从区域活动中幼儿的行为表现和发展状态，敏锐地发掘其背后隐藏的非区域要素，并能利用这些非区域活动要素服务于区域活动目标的达成。例如幼儿园经常有书籍出现破损的情况，教师就对这种情况进行了有意识的观察，结果看到很多次都是因为幼儿相互争抢而致使图书出现了破损。对此，教师进行了拓展分析，发现幼儿这种不爱护书籍，甚至是不爱惜其他物品的行为，实质上跟幼儿的家庭教育存在很大的关系。当前很多独生子女家庭都疏于培养孩子爱物惜物的良好习惯，于是教师利用这一教育契机，加强与家长的联系，共同针对幼儿不爱惜物品的行为在幼儿园和家庭中展开了相应的教育，由此也就将教育活动延伸至了区域外，实现了区域活动与非区域活动之间的有机联系。
(二)应注意观察不同区域活动之间的联系
传统的区域活动通常比较封闭，各区域之间在时间和空间上都存在明显的边界，彼此互不侵犯，导致一个区域的材料难以被另一区域利用，不同的区域活动之间难以形成有机的联系。生态式区域活动就是要打破这种时间和空间上的隔阂，打通不同区域活动之间的内在关联。在这一要求下，教师就需要从幼儿在不同区域活动中的行为细节人手，发现不同区域活动之间在教育目标上的联系、在活动组织形式上的联系，以及在材料利用上的联系，及时调整活动目标和计划。例如，在一次下棋游戏活动中，教师教幼儿玩的是五子棋，但有一名幼儿突然和老师说自己想做一些棋子，并用不同的游戏规则下棋。这时教师就不应该否定幼儿的想法，认为其违背了此次活动的目标，且不适合幼儿的年龄发展特点，而应该为幼儿实现这一想法提供材料和经验上的支持。这种活跃的思维可以帮助幼儿不断吸收新的经验，并对其进行积极的加工和重构。如果教师在这时能及时调整活动目标和计划，帮助幼儿开展制作棋子的活动，就不仅能帮助幼儿实现经验上的提升，而且能够打破不同区域之间的隔阂，实践生态式区域活动所体现的有机联系思想。通过这一活动也可以发现，幼儿有不同的发展特点和发展需求，看似另类的想法背后，其实是幼儿探索未知世界的强烈欲望。教师在生态式区域活动中的观察应着眼于打通不同区域之间的联系，充分发掘和实现活动的开放性和生成性。
(三)应注意观察同一区域不同要素之间的联系
生态式区域活动中的教师观察不仅要针对单个幼儿的行为表现，还要观察幼儿与幼儿、材料与材料、幼儿与材料之间的关系状态。对材料的观察主要是观察投放的材料是否有效地完成了既定的教育目标，是否在幼儿的已有经验和新经验之间建立起了良好的内在联系；对幼儿的观察主要是观察幼儿之间的互动状态，例如在摆放积木的活动课上，幼儿甲想摆出自己喜欢的小房子，但是积木总是坍塌，教师发现后并没有马上介入，而是等待。过了一会儿，幼儿乙看到了幼儿甲的问题，就主动过来给予帮助，最后在两人的共同努力下愉快地完成了积木的搭建。在这一过程中，幼儿乙不仅表现出了良好的社会交往能力，而且表现出了良好的动手能力。教师没有介入，而是让幼儿有机会通过彼此之间的互动与合作来解决遇到的问题，显然更有利于幼儿的发展。
总之，生态式区域活动中，教师在观察时一定要把握这种区域活动所具有的开放性、对话性和生成性特征，注意活动中的每一个要素、每一个环节、每一个细节，由此才能应对生态式区域活动目标的高要求，促进幼儿的发展。
教师游戏指导策略使用的现状分析及建议
近十年来，关于幼儿园游戏指导的研究主要集中于教师在游戏指导中存在的问题、原因及指导策略。教师游戏指导中存在的问题主要集中在缺乏观察、对幼儿缺乏足够的尊重以及对幼儿的年龄差异缺乏认识等方面，零散的理论学习、滥用术语、游戏的社会性发展定位欠妥、缺乏对幼儿游戏的实证研究等是导致这些问题的原因。在指导策略方面，有研究者指出要让幼儿成为游戏的主人，要有计划地观察，并且提出了针对不同年龄特征、不同游戏主题以及同一主题不同情节发展阶段的指导策略；还有研究者提出了一些具体的指导策略，如暗示指导、角色扮演、直接干预等。然而，教师在指导游戏的过程中具体使用了哪些策略，存在哪些困难，鲜有人研究。我们采用问卷调查的方法，在预调查的基础上随机抽取江苏、重庆、福建、贵州等地的幼儿园教师进行调查。采用自编问卷，共发放问卷800份，回收768份，回收率96％，有效问卷549份，其中，江苏148份，福建188份，重庆142份，贵州71份。我们试图从微观的角度人手，聚焦教师在游戏中使用的指导策略，旨在了解教师指导游戏时使用策略的现状，并提出针对性的建议。
一、调查结果
(一)教师指导游戏时使用的策略
1．教师在游戏导入和分享环节的指导
在游戏导人环节．66．5％的教师能引导幼儿讨论上次游戏的内容，12．8％的教师采取放任幼儿游戏的方式，不作指导。在游戏分享环节，有81．4％的教师认为有必要跟幼儿分享与讨论此次游戏的内容，27．7％的教师根据需要，不是每次都进行分享与讨论。此外，通过交叉分析发现，有51．7％的教师既认为要在导人环节进行讨论与指导，又认为有必要在游戏结束后进行分享与讨论。
2．教师在游戏过程中的指导
(1)教师对新游戏主题的指导。在引入新游戏主题时，57．4％的教师选择与幼儿讨论，引导幼儿说出游戏的主题；20．2％的教师直接提出新游戏主题，提示幼儿玩与主题相关的内容；17．7％的教师将提供材料作为引发新游戏主题的媒介，激发幼儿对新游戏主题的兴趣；只有4．7％的教师认为不需要引导幼儿发展新的游戏主题。结果显示，与幼儿讨论、教师提示和材料引发是教师在产生新游戏主题时运用的主要策略。
(2)教师对受冷落的游戏主题的指导。当一个游戏主题受到冷落时，适时参与游戏是教师使用最多的一种指导策略，所占比例为41．3％；排在第二位的指导策略是提供材料，以间接激发幼儿对受冷落游戏主题的兴趣，占40．1％；排第三位的指导策略是游戏前的讨论，占14．4％。另外，有4．2％的教师选择“直接安排幼儿进入游戏”或“顺其自然”。适时参与游戏和提供材料这两种指导策略所占的比例相当，都是教师比较看重的。
(3)教师对有游戏主题偏好幼儿的指导。在指导有游戏主题偏好的幼儿时，教师使用率最高的策略是“在分享时，让孩子们讨论”，占73．2％。此外，有9．1％的教师选择采取顺其自然的策略，不对其进行任何指导；6％的教师选择建议其玩其他游戏；5．8％的教师选择直接为其安排其他角色。可见，教师倾向于将问题交给幼儿，让幼儿讨论，这显示了教师对幼儿意愿和自主性的尊重。
(二)教师在指导游戏过程中存在的困难
调查结果显示，“制作材料负担重”“介入指导难”“收放材料工作量大”是教师在指导游戏时遇到的主要困难。在对主观题的分析中发现，教师指导时的困难具体体现在以下四个方面：①对游戏导人的方式把握不准，不知如何导入新主题，不知如何选取游戏分享的内容和方式。②在指导过程中容易出现针对性不强，抓不住重点问题，不知何时介入、如何介入以及在哪些方面介入等问题，难以确定介入指导的有效性。③希望通过投放材料进行隐性指导，但对于游戏材料投放的数量、方式和适宜性把握不好。④对不同类型游戏的指导以及对不同年龄幼儿的游戏指导感到茫然，对个别特殊的幼儿(如调皮的幼儿、能力偏弱的幼儿、不喜欢参与的幼儿、偏爱某一游戏主题的幼儿等)的指导感到困难；不知如何对知识经验水平和能力不同的幼儿实施有针对性的指导。
二、结果分析
(一)教师已认识到在游戏导入和分享环节进行指导的重要性，但是在实际指导中存在困难
结果显示，教师比较重视在游戏导入和游戏分享环节对幼儿进行引导和经验分享。在游戏导人环节，教师以简短的时间、简洁的话语，与幼儿共同回忆上次游戏中做的事情、幼儿遇到的问题及解决的办法、游戏中幼儿表现的好习惯与品质(如合作、谦让、收拾整理的习惯)等，帮助幼儿回忆上次游戏的经验，增强自信，以便在此次游戏中巩固并内化已习得的经验，并在此基础上不断创造。在游戏分享环节，教师基于观察，有针对性地与幼儿分享游戏中出现的好事情以及幼儿遇到的问题，帮助幼儿提升经验。游戏的导入和分享对幼儿经验的巩固和提升具有重要的作用。调查发现，教师重视导入和分享环节的指导，认识到了这两个环节的重要性。但是，我们通过分析主观题发现，教师的指导技能还有所欠缺，如不知道怎样引导幼儿进入游戏，抓不住游戏中分享经验的要点。
(二)在游戏过程中，教师在不同情况下虽会采取不同的指导策略，但还难以自如使用
教师在游戏中的作用主要包括创设游戏条件、观察、参与介入、讨论建构。教师指导游戏的方法主要有环境规划法、介入指导法、讨论建构法、语言指导法、材料提供法以及标志制约法等。调查发现，教师运用的主要是讨论建构法、介入指导法和材料提供法。希望有新游戏主题时，主要采用讨论建构法来指导；游戏主题长时间受冷落时，主要通过介入指导法和材料提供法来指导；当幼儿只玩某一主题的游戏时，主要用讨论建构法进行指导。但对主观题的分析显示，教师在使用指导策略的过程中会遇到各种具体问题，如很难根据幼儿的兴趣生成游戏主题。现实中的种种限制导致教师主导新的游戏主题的产生。教师虽然很希望能够对幼儿的游戏进行有效的指导，也能针对不同的情况采用不同的策略，却难以自如地运用各种指导策略。
(三)造成教师指导策略实施困难的原因
1．师幼比低、制作材料的负担重以及场地较狭窄牵扯了教师的精力。制约了教师对游戏的指导
首先，多数教师反映本班幼儿人数多，考虑到安全、纪律等原因，没有多少时间和精力观察并指导幼儿游戏，导致指导游戏有困难。有研究表明，师幼比越低，教师反思的重点就越倾向于教学目标的实现，教师关注的是全体幼儿。师幼比越高，教师反思时就越关注幼儿的学习情况。尤其关注幼儿个体的学习情况。教师面对的幼儿越少，就越能为幼儿提供敏感的、有回应的教育，师幼间的互动就越频繁、越积极。因此，幼儿人数较多在一定程度上制约了教师对游戏的指导。
其次，教师普遍反映制作材料负担重。由于班级人数多，教师需要制作的材料很多；游戏主题更换快，材料无法及时更新；教师自制的材料利用率低且容易损坏。以上原因导致教师制作材料的负担很重，需要花费较多的时间和精力，这在一定程度上影响了教师对游戏的指导。
再次，游戏场地制约教师对游戏的指导。由于班级人数多，活动室空间不足，活动区域较小，有的区域不在教师视野内，教师容易因担心安全问题而顾此失彼，无暇静下心来观察与指导。
2．教师在游戏观念方面存在的误区在一定程度上制约了教师对游戏的指导
首先，教师认为游戏是一个预设的过程。教师把游戏完全当成教师预成而非幼儿生成的活动，当幼儿的游戏没有按照教师的设计进行时，教师便不知道如何指导。然而，在幼儿眼里，教师安排的是任务而非游戏，只有自己自由进行的活动才是游戏。幼儿是游戏的主人。游戏能够创造幼儿的最近发展区，幼儿基于已有经验在游戏中再现和提升自己的经验，从而得到全面发展。因此，当教师按照自己的经验设计游戏时，幼儿可能会因为缺乏相应的经验或不感兴趣而难以按照教师的要求进行游戏，这自然会导致教师的指导困难。
其次，与游戏的过程相比，教师更重视游戏的结果。游戏并非是注重结果呈现的活动，它重视的是过程体验。幼儿在游戏中通过操作材料、与同伴交往等体验快乐。幼儿只是为了好玩、感兴趣才玩游戏的。在游戏过程中，幼儿尝试与人交往、合作，尝试创造性地使用材料，尝试解决问题以及养成收拾整理的习惯等，这些都是在游戏中通过体验形成的。
三、建议
(一)适当提供半成品材料，让幼儿在游戏中有事可做
教师可以根据幼儿的年龄特点提供一定数量的半成品材料．让幼儿在游戏过程中根据自己的需要运用这些材料，以物代物，一物多用。一件半成品材料可以被不同的幼儿当作不同的东西。这样的材料既可以激发幼儿的创造力，也可以减轻教师制作材料的负担。提供材料是教师的一种隐性指导，当幼儿的游戏停滞不前、教师想要发展新的游戏主题或某一游戏主题受冷落时，教师提供一件半成品材料也许就会改变局面，新材料的加入可能会激发幼儿新的兴趣，从而促进游戏的发展。
(二)基于观察进行指导
观察是教师了解幼儿的途径，是教师指导游戏的前提，也是教师与幼儿进行游戏分享的重要依据。教师可以事先确定几个观察的点，如关注有特定需要的幼儿、某个游戏主题或情节、幼儿使用材料的情况以及幼儿的社会性发展水平、解决问题能力、生活经验迁移等方面，以确保游戏中的观察具有针对性。游戏时，教师可以以“玩伴”或其他身份介入幼儿的游戏进行观察，不要蜻蜒点水，要保证观察的全面性，从而更加准确地了解幼儿在游戏中存在的问题、幼儿的兴趣和需要、幼儿的游戏水平，并在此基础上有目的地进行指导。以教师对有游戏主题偏好幼儿的指导为例，教师要综合考虑幼儿的特点，包括个性特点、能力的强弱、经验的准备等方面，在此基础上采取相应的措施。如果是因为幼儿能力、技能相对欠缺，教师可以带着他一起玩，可以带着他去玩其他游戏，以增加他的社会交往经验和增强他的自信心；如果幼儿缺乏相关经验，教师可以动员家长在方便的时候带他去参观，丰富某些方面的认识；如果是幼儿个性比较内向，教师可以为他创造表达的机会，在分享中让他谈谈自己的游戏，同时多加以鼓励，营造一种接纳的氛围，增强其自信心。
(三)把解决问题的机会留给幼儿
教师应转变观念，在指导游戏的过程中学会等待和提问，不要急于把答案或者解决问题的方法告诉幼儿，而要让幼儿利用自身经验，用自己的方式来解决；出现问题时，教师应多问“是什么、为什么、怎么办”，可以在游戏过程中组织当事人稍作讨论，在游戏结束后将典型的问题拿出来讨论，在幼儿确实找不到办法时稍作提示。
(四)把分享游戏的过程当成幼儿能力、个性发展的过程，分享时要有侧重点
教师在游戏结束后可以就观察到的某一个点与幼儿进行深入的分享与讨论，比如幼儿倾听和表达习惯的养成、幼儿的冲突、幼儿解决问题的办法、幼儿创造性的想法、幼儿收拾整理的习惯等，不要试图通过一次分享与讨论就解决所有问题，分享时过于全面反而达不到提升幼儿经验的目的。此外，游戏分享也是同伴之间互相学习的好机会，教师可以通过分享让幼儿个体的经验上升为幼儿集体的经验，比如有的幼儿在游戏中遇到了问题，教师让其他幼儿给他想办法，既调动了大家的积极性，也使他们学会了解决此类问题的方法。
(五)把讨论的问题作为下一次游戏的起点
游戏是一个持续积累经验的过程，游戏分享环节是对本次游戏内容的总结和提升，同时游戏分享中讨论的问题也可以作为下一次游戏的起点。游戏导入、游戏过程和游戏分享是一个循环往复的过程。在游戏分享环节讨论的各种各样的问题，可以帮助教师了解幼儿需要什么材料、缺少哪些经验、想要玩什么主题的游戏等。教师可以根据幼儿的表现和经验，以这些问题为起点，通过环境创设、材料提供、经验分享等方提供支持，并在下一次游戏中进行观察，在分享环节与幼儿继续讨论新出现的问题，再据此作出调整，进而展开更高一层的游戏和分享讨论。教师如此持续地关注，可以使游戏情节不断丰富，使幼儿的游戏水平不断提高，经验也不断拓展。
角色游戏中幼儿的行为探析——以“娃娃家”游戏为例
《幼儿园教育指导纲要(试行)》中指出：幼儿园应以游戏为基本活动。“‘娃娃家’游戏是角色游戏中的一种，是再现成人现实生活情景的一个窗口。”在“娃娃家”游戏中，幼儿根据自己平时观察到的家庭生活中的人物角色选择扮演，并模仿家庭中及周围现实生活中人物的行为动作和语言，同时在对周围环境各种角色扮演的过程中，体会各种情感与态度。“娃娃家”游戏是观察幼儿行为的重要窗口之一，可以较好地反映幼儿在角色游戏中的各种行为。因此，研究幼儿在“娃娃家”游戏中的行为显得尤为重要。
一、各年龄段幼儿在“娃娃家”游戏中的行为特点
1．小班幼儿的行为特点
小班幼儿在“娃娃家”游戏中主要是单一地操作和摆弄材料，选择自己想扮演的角色，如扮演爸爸或妈妈给“娃娃”做饭、照顾“娃娃”等。但是由于小班幼儿年龄小，注意力不集中且容易转移，因此他们的角色行为也容易转移，同时，小班幼儿喜欢模仿他人，如看到其他幼儿在炒菜则会放下手上在为“娃娃”打扮的工作，也跑过去炒菜。
小班幼儿的“娃娃家”游戏情节会较多，主要是以简单的操作为主，很多情况下不会垂直扩展下去，有的甚至会消失。例如，一些幼儿说自己的“娃娃”生病了，却没有后续行动，转而做其他事，并没有出现带“娃娃”去看病的情节。
2．中班幼儿的行为特点
中班幼儿在“娃娃家”游戏中能够自己协商分配游戏角色，能了解角色的行为并扮演得更加生动。
中班幼儿在游戏过程中逐步能够坚持做一件事情，过程比较细致。例如，扮演妈妈的幼儿知道包饺子时先将需要的各种菜剁成馅儿，装进盘子里，再用棍子将饺子皮擀好，然后开始包饺子，最后将饺子放人锅中。此外，幼儿的创造性行为也有了初步的发展，中班幼儿的游戏情节也变得更加丰富，游戏的活动区域也从家庭延伸至周围环境，如带娃娃去游乐园玩、去小吃店吃东西、去电影院看电影等。
在“娃娃家”游戏中，中班幼儿在语言上得到了进一步的发展，幼儿之间语言交往的目的性逐渐增强，并且体现在行为上。例如，“妈妈”说：“你奶粉冲好了吗?宝宝饿了。”“爸爸"回答：“知道了，再等会儿吧。”“妈妈"会继续交流：“我先抱孩子出去散散步，待会儿再回来。”
3．大班幼儿的行为特点
一方面，大班幼儿能够根据自己实际生活中所发生的事情进行游戏，会进行过生日、请客、看病等主题游戏，游戏行为不再只是在某一区域内单一进行，能够扩展到其他区域，如带“娃娃”去超市买东西、带“娃娃”去医院看病等一系列延伸出来的游戏。随着幼儿游戏能力的提升，大班幼儿的游戏情节也逐渐丰富起来，如带“娃娃”去医院看病时不再局限于只知道给“娃娃”打针，而学会了听心跳、测体温等。另一方面，大班幼儿在游戏过程中学会了合作，能与同伴一起协商完成某一项任务。例如做饭时，幼儿能协商分配任务，一个负责洗菜，一个负责煮菜；吃饭时，一个抱“娃娃”，一个喂“娃娃”。
二、“娃娃家”游戏中幼儿行为的案例分析
1．“娃娃家”游戏中幼儿“破坏公物”的行为在一些幼儿园的“娃娃家”，虽然配有各种形象逼真的小家具等，但是，真正可供幼儿拿在手里玩的玩具或游戏材料却从种类到数量都很少，尤其缺乏可供幼儿用作象征物的非结构性材料。因此在幼儿园的“娃娃家”游戏中，一些幼儿会将“娃娃家”中的现有材料“毁坏”来达到自己想要效果，从而使游戏继续进行。幼儿的这种行为经常遭到误解，被认为是“破坏公物”的行为。
[案例]“娃娃家”里，雨萱翻炒着锅里的塑料玩具，因为塑料玩具太大，导致炒好的“菜”根本装不进碗里。她小脑袋灵机一动，小心翼翼地看看四周，确认没人发现后，就把长长的菜放在地上，用脚使劲地踩碎，以便能够将菜装进碗里。踩得差不多的时候，她将踩好的碎片重新放到锅里翻炒，然后倒进碗里。教师没有发现雨萱的“破坏行为”，她为自己的成功而感到满足和快乐。
如果教师看到幼儿的这种行为，一般会把这种行为归结为“不爱护公物”并加以纠正。但是，幼儿这么做的原因在于教师所提供的游戏材料无法满足幼儿游戏的需要，完全逼真的成品玩具并不能为幼儿的游戏提供充分支持。所以，幼儿只能通过“破坏”来达到自己的目的。
2．“娃娃家”游戏中幼儿的冲突行为
小班幼儿在游戏过程中产生矛盾与冲突是不可避免的。究其原因，除了受其年龄特点影响外，更重要的是幼儿的游戏需求和情感需要没有得到充分的满足。
[案例】今天“娃娃家”请客，会有许多小客人来做客。于是大家都忙了起来。忽然“砰"的一声，只见煮好的“菜”撒得满地都是，大家都停下了手里的工作，看见莉莉将煮好的“菜”都撒在地上，嘴里还不停地嘀咕着什么。“娃娃家”变得杂乱不堪，幼儿也开始不满莉莉的行为，甚至有些幼儿让莉莉离开“娃娃家”。这时教师来到莉莉身边，摸了摸她的头问道：“怎么了，你有什么不开心的事情吗?能不能告诉老师，老师会帮助你的。”莉莉低着头委屈地说道：“‘爸爸’‘妈妈’不炒我洗干净的‘菜’。”教师听后恍然大悟。
莉莉在游戏中因为自己被同伴忽视而不愉快，因此采用扔东西的方式解决：一方面是通过扔东西来宣泄自己不满的情绪，另一方面则是想引起同伴与教师的关注。由于小班幼儿情绪发展还不稳定，他们不能较好地调节自己的情绪。同时，这一年龄阶段的幼儿社会交往能力较弱，无法和同伴自主协商，不能独立解决问题和矛盾，必须在成人的帮助下才能解决矛盾与冲突。因此，教师在游戏过程中要密切关注幼儿的游戏进程，了解幼儿的游戏意愿。在观察过程中，幼儿间产生冲突时，在不影响幼儿游戏的前提下，教师可巧妙运用角色扮演，平行介入游戏，帮助幼儿解决矛盾与冲突。
3．“娃娃家”游戏中幼儿的“不知所措”行为每个幼儿都是一个独特的个体，在不同的发展阶段有自己的认知结构。幼儿的认知结构决定了幼儿的行为表现。这就说明“有些幼儿的发展程度是不一样的，如有些幼儿知道游戏角色的职责，有些幼儿并没有真正理解其所扮演的角色，而当幼儿不理解角色时，其游戏则‘停顿了’”。
[案例】小宇和小彤今天在“娃娃家”扮演的分别是爸爸和妈妈，小宇在戴上了“爸爸”的牌子后说道：“我今天是‘爸爸’，我要烧好多好吃的菜。”说完便搬出了一堆材料，开始着手烧起菜来。小彤是“妈妈”，但是觉得无所事事，不知道要做什么，看到“爸爸”在烧菜了，就站在门边和路过的幼儿打招呼，而不顾小床上凌乱的衣服。这时教师看见小彤不知所措的样子，就建议她去将床上的衣服洗洗、晒晒，于是小彤听从教师的建议，将衣服拿出来，挂在衣架上晒。在“娃娃家”经过一段时间的游戏后，一些幼儿只停留在摆弄材料的层面，而不知道如何使游戏情节进一步发展。出现这种现象的原因之一就是幼儿对自己所扮演的角色理解单一，没有真正理解自己所扮演的角色。在这种情况下，教师应适时、适当、有重点地指导，帮助幼儿树立对角色及角色行为的正确认识。
4．幼儿在“娃娃家”游戏中遵守规则的行为
幼儿的游戏是具有社会性的活动，游戏的社会性主要体现之一是游戏中的行动规则，“游戏虽然没有从外部输入规则，但是游戏有内蕴的规则”。“娃娃家”游戏是对幼儿进行潜移默化的社会化教育的途径之一。在“娃娃家”游戏中，幼儿通过对角色的扮演反映了现实生活中的人物关系，并且模仿着人们待人接物的方式和行为准则。
[案例]在玩“娃娃家”游戏中，扮演爸爸的浩浩刚刚下班回来，扮演孩子的毛毛看到“爸爸”回来了，就说：“爸爸辛苦了，您坐在沙发上休息吧，我们来做饭。”
[案例]扮演妈妈的琪琪抱着“娃娃”，嘴里说着“孩子生病了”，然后找来体温计帮“娃娃”量了体温，对“娃娃”说：“你发烧了，妈妈知道你难受，马上带你去医院看病。"说完抱着“娃娃”去了“医院”。
从上述的两个案例可以看出，幼儿逐渐理解游戏中角色的社会规范和社会期望，努力用社会认可的方式行动，这即是游戏中潜藏的“规则”。在上述游戏中，幼儿遵守规则是愉快的、乐意接受的，并且从中理解自己扮演的角色和控制自己的行为规则，也能够理解他人的角色行为和规则。这有效地对幼儿的社会性进行了锻炼。
5．幼儿在“娃娃家”游戏中解决问题
幼儿应成为活动的主动探索者，在探索中发现快乐。“娃娃家”游戏是幼儿园中各年龄段幼儿经常玩的游戏。在游戏过程中，幼儿会遇到各种各样的问题。教师在幼儿遇到问题时，应让幼儿自己尝试着解决问题。发现问题和解决问题是游戏的组成部分。
【案例】晨晨在游戏中想用被子把“娃娃”包起来。但是晨晨发现把被子横着包“娃娃”不够长，“娃娃”的脚会露在外面。于是，晨晨又把被子竖着包裹“娃娃”，发现被子不够宽。晨晨甚是苦恼，尝试着各种方法。时间慢慢过去了，晨晨终于发现了如何将“娃娃”包起来的办法：将“娃娃”放在被子的对角线位置就能成功地将“娃娃”包好。晨晨包好了“娃娃”，心情非常愉快。
案例中的幼儿在游戏中通过自己的努力解决了问题，深刻地体会到了游戏的魅力。如果晨晨不是通过自己探索，而是由教师来告诉她怎么做，那么她可能就体会不到解决问题后的愉快心情。幼儿能够在游戏过程中学会通过思考和动手操作来解决问题，遇到困难不退缩，锻炼意志，获得满足，增强自尊心与自信心，促进自身的全面发展。
6．“娃娃家”游戏中幼儿的“去自我中心化”
幼儿在游戏中进行角色扮演时，必须站在自己扮演的角色的角度上思考问题，来观察和体验世界，逐渐学会理解他人。
[案例]在“娃娃家”游戏中，小艾和彬彬分别扮演妈妈和爸爸，两个人正在为“娃娃"准备晚饭，但是两个人的意见有了分歧。“妈妈”小艾提议包饺子吃，“爸爸”彬彬不同意，提议煮面条。在一番争论后，彬彬妥协了，同意小艾吃饺子的建议。案例中，一方面幼儿清楚自己不是妈妈和爸爸，但必须站在游戏中“妈妈”和“爸爸”的角色立场上思考问题、计划行动，这样游戏才能够得以顺利进行。同时，在游戏中，由于幼儿的意见不一致，幼儿需要站在他人的角度上思考和看待问题，使幼儿学会尊重他人的想法和相互协调合作。这有利于幼儿“去自我中心化”，克服“自我中心”的倾向。
三、教师在“娃娃家”游戏的指导策略
教师作为游戏的组织者和引导者，怎样才能在“娃娃家”游戏中使幼儿的行为获得发展并且收获游戏的快乐?我们可以从以下几个方面来思考幼儿在“娃娃家”的行为及提供适合的指导策略。
1．巧妙地运用角色适时介入
小班幼儿角色意识还不清晰，对角色的认知有很大的局限性，在游戏中经常容易遗忘角色和转换角色。教师此时应以游戏角色介入，利用自己扮演的角色向幼儿示范游戏规则，在幼儿不知如何继续游戏时加以指导，提高幼儿的游戏水平，使幼儿在愉悦、宽松的气氛下接受教师的指导。这种方式既不会干扰幼儿游戏，又能以轻松愉快、潜移默化的指导方式促进幼儿游戏。
2．引导幼儿回忆相关经验
“小班幼儿生活经验贫乏，尤其受语言和思维能力的限制，影响了小班幼儿游戏的主题和情节。因此，特别需要教师丰富幼儿的生活经验，扩大他们的视野。”幼儿在“娃娃家”游戏中虽然是以模仿为主，同时也需要借助相关的生活经验。实践经验是幼儿游戏的直接基础，因此让幼儿再现日常生活中的情境、积累生活经验，是幼儿进行“娃娃家”游戏的前提，也是游戏顺利进行的保证。
3．根据幼儿需要，帮助其生成新的游戏主题
幼儿往往会在游戏中生成新的游戏，若没有教师的指导，这种需求容易被忽视，因此教师应帮助幼儿生成新的游戏主题。如在“娃娃家”中，“妈妈”下班了，但是还不想回家，在走廊中走来走去，若有所思地说：“我要去买东西。”如教师关注到幼儿的这种需求，则“小商店”的游戏主题将应运而生，游戏便得到了拓展与延伸。
4．在“娃娃家”投放恰当的材料和玩具
幼儿在不同的年龄阶段对“娃娃家”所投放的材料、玩具的需求不同。例如，小班“娃娃家”所投放的材料应是幼儿熟悉的，并且体积较大，色彩鲜明，重量较轻；中班则应随着幼儿经验的不断积累，适当添加一些拓展材料以促进幼儿角色扮演的发展。
5．为幼儿适时提供一些与情节有关的玩具、物品
“适时增添材料。小班初期，幼儿的游戏开展多依赖于操作材料，但材料并不是越多越好，而应随幼儿游戏水平的提升随时增添”。例如，当幼儿要给发烧的“娃娃”测体温时，教师可以适时投放有关体温测量的材料。但不同年龄段的幼儿游戏水平不同，“小班中期，随着幼儿生活经验的不断积累、游戏主题内容的逐渐丰富、游戏情节的不断完善，教师除了要提供一些成形的玩具外，还可提供一些与情节有关的物品”，如在“娃娃家”投放太阳帽、雨伞时，幼儿知道有太阳应戴着太阳帽出门、下雨时打着雨伞出门。
“娃娃家”游戏是观察幼儿行为的最佳窗口，可以较好地反映和分析幼儿在角色游戏中的各种行为。“娃娃家”游戏作为幼儿园游戏不可缺少的一部分，对于幼儿与教师来说并不是单纯的一种游戏方式，而是一种共同发展的重要途径。幼儿在“娃娃家”游戏中获得各方面行为与能力的发展，教师则在观察的过程中进行反思和提升自己的指导能力。
当前幼儿园区域活动开展中存在的问题及解决策略
[摘 要] 区域活动符合幼儿爱玩的天性，能够满足他们自己动手做的心理需要，是幼儿园实施个别化教育、促进幼儿个性发展的有效途径，但当前区域活动存在很多问题，如区域创建与材料投放不合理，教师组织指导能力弱，班级人数多空间狭小等。为解决这些问题，幼儿园应加强区域教学方面的教研，集思广益，借助专家资源与家长支持，提高教师根据幼儿年龄特征与个性特点组织和指导区域活动的能力。
[关键词] 区域活动；幼儿园教学；教学策略
随着《3—6岁儿童学习与发展指南》的颁布实施，尊重幼儿的教育理念得到了广大教育者的认同。[1]幼儿园区域活动无疑成为落实这一教育理念的主要途径，因为它不仅符合幼儿爱玩的天性，还能满足孩子们自己动手尝试的心理需要，给他们反复练习、自然建构自己心智的机会。区域活动是集体教育的有益补充，是实施个别化教育，促进幼儿个性和谐发展的有效途径，因此深受幼儿的喜爱。然而，这种让孩子们喜闻乐见的学习方式在幼儿园里实施起来却举步维艰，带给教师诸多困扰，需要我们认真研究解决。
一、当前存在的主要问题
(一)幼儿活动区域的创建和材料的投放不合理
虽然教师知道材料投放要符合孩子的年龄特点、能力水平，但往往很盲目，无法真正做到追随孩子发展的需求，而有计划地投放和调整区域与材料，主要原因在于：一是教师缺少有目的的观察，对幼儿的行为不能进行针对性的分析，只是简单认为提供的区域越多越好、材料投放得越多越好，而没有顾及幼儿的实际发展水平与需要；二是教师对幼儿缺少适时的介人指导和系统的评价。在活动中，教师对教育契机的把握欠佳，干预过多，致使幼儿自我发展的空间变小，或者一味地放任自流，对幼儿的探究缺少评价与指导，也会造成区域与材料的形式化问题，不利于充分发挥区域活动的教育价值。
(二)自制教具大多过于粗糙，幼儿缺少操作的兴趣
由于教育经费紧张或一时难以购置适宜的教具，教师经常花费大量时间自制教具，但由于设计和制作的经验太少，时间又过于仓促，致使制作出来的教具往往很粗糙，不便于幼儿反复操作，容易损坏，如果教师没有及时更换，幼儿就会对教具失去兴趣，课程也就无从发展。
(三)班级幼儿人数过多，空间狭小
由于公办园的发展难以满足社会需求，造成公办园人满为患，出现幼儿入园难的现状，这也对教师组织区域教学造成了很大的困扰，加上又无力改变现状，因此很多教师不得不放弃组织区域活动。
(四)幼儿园针对区域教学的教研薄弱
幼儿园对区域活动中出现的普遍问题，如材料的投放、教具的制作、幼儿的编组、规则的制定、教师的观察与指导等，未能进行及时的教研，并针对问题提出解决策略，从而也制约了教师区域活动组织能力的提高。
二、解决策略
(一)应根据儿童年龄特征设置和安排区域
区域的创建要根据幼儿的发展特点，[2]例如小班幼儿缺少生活经验，动手能力较弱，因此区域设置不宜太多、太复杂，一般设置两至三个区域即可。中班幼儿已有一定的生活经验，动手操作能力有所发展，区域的数量可以适当增加，以满足幼儿的好奇心和认知兴趣；大班幼儿的语言表达能力较强、逻辑思维能力发展较快，教师不仅要增加区域的数量，而且投放的材料应更富有挑战性。
为此，每学期初教师应从语言、数学、认知能力等方面对幼儿进行测评，了解孩子的能力。测评时，幼儿进入预备好的区域中，教师通过认真观察和指导幼儿的操作做出评价。在此基础上，教师要根据幼儿的能力调整区域材料，尽可能让教具具有可操作性、层次性、独特性、趣味性与挑战性，满足不同能力孩子发展的需求。
(二)教师应有必要的操作演示
教师应根据幼儿的能力，将之划分成不同的小组，这样幼儿在进入区域活动前，教师可以有目的地分组向幼儿演示、推荐新的教具，一方面让幼儿了解教具正确的操作方法，另一方面也可以激发幼儿的学习兴趣。例如，我们在中班的数学区投放了数字与圆点卡片的教具，目的是让幼儿通过数与量的对应练习操作，认识单数和双数。在幼儿进入活动区前，教师邀请一部分能力适宜的幼儿，为他们演示了教具的操作方法，极大地激发了他们的操作兴趣，促进了幼儿数学能力的自主发展。
(三)合理使用区域，并使组织形式多样化
一个良好、有序的环境是确保幼儿在区域中自由活动的必要条件。由于幼儿人数多，室内空间有限，因此教师要合理使用区域，机动灵活地组织活动。[3]区域活动可以是小组与个人选择相结合的组织形式，如可以用区域插卡的方式限定进入区域的人数。当幼儿发现卡位已满时，教师一方面可以鼓励幼儿主动去和他人协商并交换区域，以此来规范幼儿良好的进区习惯，学会遵守操作规则，培养幼儿的社交能力，另一方面也可以引导幼儿去选择适合自己的其他区域。此外，户外也可以设置体能活动区，分流部分幼儿，从而避免因室内空间过于狭小而造成的拥挤。
(四)每日教研是教师区域活动组织能力提高的保证
观察幼儿是教师组织区域活动的基础。对教师来说，观察分为两种：一般观察，即教师要观察每个区域的活动情况；重点观察，即主要看某个幼儿的操作情况。教师当日教研要分析活动中出现的问题，及时找出解决的办法。教师之间在指导时要相互配合，每位教师要明确第二天自己重点观察和指导的幼儿，因为指导能力有限，就不可贪多(大约是3～4名幼儿)。重要的是，教师要有观察记录，这样便于跟进每个幼儿的课程指导，形成幼儿的个人课程，确保幼儿个性与能力的发展。为此，可以组织实战型的教研，具体做法如下：
1．针对区域活动中出现的问题，园长、教研主任与教师上下一心，集思广益，达成教育共识，这是解决问题的最好途径。泛泛而研，肯定毫无实效。例如，可以在开学前针对区域教学的现状，园长、教研主任、教师共同协商制定出新学期的区域教学计划，并确立小中大班区域教学的重点内容，最后共同解决材料投放问题，明确哪些教具需自购，哪些教具可以自制。只有这样的教研才能真正解决问题，所以我们将之称为实战型的教研。
2．组织教师现场观摩，在活动中及时分享经验，解决问题，拓宽教师的思路。区域活动开展过程中，针对大家共性的问题或者值得推荐的典型做法，幼儿园可以组织教师进行现场观摩，并进行观后的现场点评，以提高教研的实效性。
3．组织教师设计研发适合幼儿的教具。教具的研发在区域教学中尤为重要，为确保教具的合理与适宜，需要借助集体的力量来完成，同时避免人力物力的浪费。比如，我们在投放数与量对应的教具时，首先想到要选用安全且环保的材料，所以一开始想用纸盒，但结果发现纸盒虽然轻便但极易损坏，所以我们就改用了薄木板，在木匠师傅的指导下，自制了小木箱。这一教具既轻便又结实，幼儿十分喜爱。这一制作过程也促使教师认识到，教具无论从材料的选择还是到制作和投放的方法，都要从孩子的角度出发考虑，才能真正发挥教具的教育功能。
4．邀请专家介入区域活动的指导，提高幼儿园区域教研的力度与水平。幼儿园可以定期邀请专家来园介人区域活动的教研，借助专家的专业指导，不但能及时解决区域教学中的困难，有效促进区域教学的开展，而且能帮助教师学会做中思、思后行，为教师铺设一条理论联系实际、循序渐进提升个人专业修养的成长之路。例如，专家在教研中对幼儿行为的专业分析，可以帮助教师学会解读幼儿的内心需求，在尊重、理解幼儿的基础上，努力调整个人的教育行为，更积极地为幼儿创设良好的学习环境，同时也促使教师的专业素养得到了提高。
(五)争取家长最大的支持和配合
教师要充分利用地方及社区资源，不定期地组织亲子活动，让家长多方面了解区域教学对孩子自主性学习的帮助，以得到家长的最大支持，让幼儿有最好的发展。[4]例如，在美丽的家乡主题活动中，我们渗透了枣庄地方文化课程，并在美术区投放了地方手工制作，在音乐区增设了枣庄地方的斗鸡、斗偶表演，在体能活动区开设了舞龙舞狮、抖空竹的活动。为了带动家长一起走进课程，我们还组织家长和孩子一起，走进大街小巷，踏进田野乡村，寻访枣庄的民间艺人，感受家乡的名胜古迹、风土人情。在此体验感受的基础上，我们在新年之际组织了大型的民俗亲子游园活动。孩子们身着传统节日服装，观看爸爸妈妈表演舞龙舞狮、跑旱船、踩高跷，大孩子还亲子上阵表演了武术操，吹糖人、捏泥人的爷爷们也来助阵，让大人孩子都回到了童年，感受了过年的喜庆，同时让孩子和家长们享受到了一顿家乡民俗文化的精神大餐，促进了家长对幼儿园课程的理解与支持。
幼儿游戏活动的六种观察记录方式——以美术区角游戏活动为例
观察记录是幼儿教师在教育教学工作中不可缺少的重要技能。幼儿教师通过记录幼儿的游戏行为，全面了解行为发生的具体过程，以便了解幼儿的发展需要，为幼儿提供更适宜的帮助与指导。那么在幼儿园游戏活动中教师可以采取哪些方式去观察记录呢?下面我以美术区角游戏活动为例，谈谈自己在平时的教学实践中总结的一些经验。
一、描写式记录
以往我们教师进行观察记录都是将活动中的一个流程或是一个区域中发生的一些事进行从头至尾的描述，并针对活动中出现的一些问题与情况进行分析和反思。
案例一：美术区《制作风筝》
今天美工区里的内容是制作风筝，在老师示范后大家开始动手。哪里黑线，哪里虚线，对于大部分幼儿来说已经能够理解并知道剪和折。但还有一些幼儿，如动手能力差的王梓晨、韩承巍，他们拿剪刀的技能还比较生疏，而且不理解黑线虚线的意思，常常把该剪的地方折了，该折的地方剪了，最终使得作品失败，看着别人制作风筝，这几个孩子情绪也变得低落。获得成功的小朋友当然是情绪高涨，我也对成功的幼儿进行了表扬，对失败的幼儿进行鼓励，让他们不要气馁。
观察分析：纸工活动大家都比较喜欢，只是有个别幼儿的能力较弱，不会熟练使用剪刀，不懂得线条的运用，所以在活动中总有幼儿失败。如何对待这样的现象和幼儿?我觉得首先要耐心指导和帮助，同时还要得到家长的配合，这样幼儿的能力提高了，自信心也就提高了，也就会获得更多成功的体验。
这种观察记录方式能够将整件事情讲述清楚，让旁观者也能一目了然，了解整个区域中发生的事情。但是这种记录方式会显得太宽泛，即泛泛而谈，没有侧重点，对于幼儿的一些个人能力提高不明显。特别是在美术区里，教师采用这种观察记录方式很难反映出幼儿的艺术能力发展水平，因此需要更多的记录方式来弥补这种缺憾。
二、照片式记录
照片是很好的行动停留、作品保存方式，在游戏活动观察时，教师可以有选择性地进行拍摄，然后选取有价值的信息进行记录分析。图片可以是幼儿在活动中的一些表现，也可以是教师提供的活动材料，还可以是幼儿在活动中的作品……教师便可以利用这些直接信息进行分析，分析幼儿在活动中的表现能力。如对幼儿作品的评价，了解幼儿在作品中表现技能的发展水平……
案例二：美术区《秋天的落叶》
观察分析：美术区里让幼儿绘画秋天的落叶主题，这是悦悦的作品，她画出了树叶在空中飘落及落在地上的画面。从画中可以看出，幼儿对于事物的遮挡关系已有一定的基础，但是树叶飘落到地上的量还可以增加，教师可以通过让幼儿观察并想象秋天的树叶飘落一地的情景，将树叶掉在地上的各种形态及层次表现出来，这样幼儿的美术表现技能将更进一步。
三、表格式记录
表格可以将一些信息进行汇总，通过比较并得出数据结论，从中可以梳理出一些有价值的信息并进行反馈。
案例三：幼儿选择区域活动情况调查
观察分析：活动中，我对幼儿选择区域活动进行了观察及统计。通过观察发现，幼儿在活动前的选择有些不情愿，由于每个区域都设置了6名幼儿，这限制了幼儿的自由选择。所以从调查表中发现，幼儿活动了10分钟后，有很多幼儿已经被自己感兴趣的活动所吸引，从而不遵守游戏规则，离开了自己所选择的区域活动。反思自己的游戏设置，应该给每个区域都设置10名左右幼儿的空间，让幼儿选择自己喜欢的区域进行活动。而不能因为人数满而让幼儿进行其他活动，教师可以灵活运用，若是人数太多可以再开设，尽可能地满足幼儿的需要，让幼儿可以在活动中更快乐地学习。
表格的形式还可以多样化，从不同的方面去了解，如统计幼儿选择区域活动的次数，可以了解幼儿的活动兴趣，并鼓励幼儿尝试其他的区域内容。
四、对比式记录
对比就是两者或三者之间进行比较，在美术区里可以采用不同幼儿对同一材料主题的操作方式、能力差异、操作结果等进行对比，从中发现问题。
案例四：美术区《泥贴花瓶》
琪琪：琪琪把橡皮泥搓成细细长长的条，然后把它们拼成花瓶的外形，再在花瓶里面用一些图案装饰，这些图案有的是搓成细长条形后拼出来的，有的是捏成小球后压扁成一个个小圆点的……
小宇：小宇用一大团橡皮泥捏成一个立体的花瓶，然后用细长条拼出各种线条图案，贴在花瓶表面。
观察分析：两名幼儿选择了两种不同的表现形式来制作泥贴花瓶，琪琪是平面的，而小宇是立体的，从作品完成情况来看，做得都非常好。但是再深入分析，小宇的表现能力更强一些，立体的要比平面的难度高，而小宇能够选择制作立体花瓶，可见他勇于挑战高难度，有较强的自信心，而且能将平时线描画的方法运用到手工制作中，美术表现技能再次提高。而做得同样不错的琪琪，教师可以表扬并适当提出更高的要求，鼓励琪琪挑战更高的难度，尝试其他的制作方法。
每个幼儿的能力水平有着不同的发展层次，教师不能硬性要求幼儿应该达到什么样的水平，否则会抹杀幼儿的活动兴趣。而且幼儿有不同的创造方式，我们应鼓励幼儿，在其能力有限的时候稍稍提供帮助，使其体验到成功的乐趣，从而激发幼儿更大的活动欲望及兴趣。
五、追踪式记录
选取其中一名幼儿进行追踪式观察，从他在活动中的各种表现来反映问题。
案例五：美术区《绣红旗》
今天洋洋选择了美术区绣红旗。可是她绣了几下，发现不太对，就放下手中的东西跑到其他区域去了。她到处看了看，转了一圈后又回到美术区里，拿起刚才的绣布又继续准备绣红旗了。这次她先看了下旁边的婷婷是怎么绣的：一次往上，一次往下，来回地绣。然后她也学着婷婷的样子来绣了。开始绣的间距有点大，不过后来她自己慢慢地调整了，绣得越来越好，最后成功地绣好了一面红旗。
观察分析：洋洋一开始选择的是美术区，说明她对今天美术区的《绣红旗》特别感兴趣，也非常想要尝试。可是绣的时候遇到困难了，她选择了放弃，到其他区域去了。可她最终回到美术区，可见她对绣红旗兴趣满满。她能独立观察别人的做法，再自己尝试，没有寻求老师的帮助，说明幼儿独立性、自尊心很强，在自己的努力下绣完了红旗，信心倍增，体验到了成功的喜悦。
在区域活动中追踪幼儿个体，可以对她的行为针对性地分析，更深入地了解幼儿的内心世界，使其得到更好的发展。
六、录像式记录
录像是保存幼儿活动情况的最好方式，可以帮助教师全程观看，便于教师分析反思，但是这种方式比较繁琐，增加了工作量，因此我认为这种方式更适合在教研组活动中采取，让全体教师共同探讨、学习，提升教师个人的专业能力。
中班角色游戏指导策略的研究——以“喜羊羊与灰太狼”游戏为例
【摘要】角色游戏是学前儿童根据自己的兴趣自发开展的游戏，对促进学前儿童的发展具有重要作用。本文结合本园中班开展的“喜羊羊与灰太狼”的角色游戏，从中班幼儿角色游戏的基本结构：角色、物品、情节、规则四个方面进行分析，最后提出中班开展角色游戏的几点指导策略。
【关键词】中班幼儿；角色游戏结构；指导策略
角色游戏是学前儿童按照自己的意愿，以模仿和想象，借助真实的或替代的材料，通过扮演角色，用语言、动作、表情等创造性地再现周围的社会生活的游戏。角色游戏是幼儿期特有的游戏，是学前儿童自主地、创造性地根据自己的兴趣、爱好开展的游戏。在角色游戏中，学前儿童对现实生活的印象是角色游戏的源泉。角色游戏来源于儿童喜闻乐见的生活世界，最近流行的国产动画片《喜羊羊与灰太狼》深受中班幼儿青睐，对动画片里面的角色、物品、情节、规则非常了解，他们开始模仿动画片里面的角色和情节，自发地在户外进行游戏。在此契机下，我园将中班幼儿自发的“喜羊羊与灰太狼”的角色游戏搬到户外进行开发，既增加了幼儿户外活动时间，扩展了游戏空间，更重要的是利用户外的自然物发挥幼儿的想象力，培养幼儿的创造力，更系统地对中班幼儿的角色游戏进行深入观察与科学指导。
一个完整的角色游戏要有人、物、情节和规则四个基本要素构成，这也是角色游戏的基本结构：角色的扮演，对物品的假想，对游戏动作和情节的假想，游戏的内在规则。本文将从这四个要素出发，结合实例对中班幼儿角色游戏的发展进行观察与指导。
一、角色游戏中的人——角色的扮演
角色游戏的核心就是角色，幼儿在角色游戏中常常扮演一个或者多个假想并且认为重要的角色。幼儿选择角色往往依据自己的情感取向，幼儿扮演角色对发展自身的想象力和自我意识具有重要价值。
(一)自愿原则下对角色群体的模糊划分。在“喜羊羊和灰太狼”的初次角色游戏中，对于“谁来当灰太狼，谁来当喜羊羊”的问题，中班的幼儿经过讨论，认为应该采取自愿的原则，这样一来灰太狼和羊的队伍自然分开。教师在这一阶段没有采取任何干预措施，因为中班的幼儿已经具备一定的角色意识，所以有能力处理好基本的角色分配问题。
(二)利用声音对角色群体的精确区分。在对“喜羊羊和灰太狼”角色游戏的初次尝试后，中班的幼儿发现，由于只是粗略地进行群体的划分，没有任何标记，导致幼儿分不清狼群体和羊群体的具体成员，出现了“灰太狼抓了自己的儿子小灰灰“的情况。这时，需要教师进行干预和引导，教师发现此情况后，询问幼儿“怎么样才能区别开狼和羊”。这时出现了狼的叫声“嗷喔，嗷喔……”所有狼都不约而同的叫了起来。中班的幼儿得出结论，只要狼嚎叫就能将狼与羊区别出来，嚎叫的是狼，不嚎叫的是小羊。
通过用声音来区别角色，这是中班幼儿对于角色精确区分的一次进步，但是狼群体不可能一直嚎叫，对于这个问题的解决，教师选择了等待，以期让幼儿学会发现问题并解决问题。
(三)采用标记对角色群体的彻底区分。随着角色游戏的开展，幼儿发现了之前提到的问题，在实际玩的过程中幼儿不会一直嚎叫，所以通过狼的嚎叫来区分狼和羊效果不大，狼和羊还是混在了一起。通过讨论协商，幼儿一致决定用贴标记的方式来区分狼和羊。狼贴蓝色的桃心，羊贴黄色的桃心。标记的出现，使得狼和羊角色的区分更加简便，在追逐游戏中角色更清晰，抓错人、场面混乱的情况终于得到了彻底解决。
(四)协商分配角色。随着角色游戏的开展。中班幼儿发现狼群体中，不止有灰太狼还要有灰太狼的家人红太狼和小灰灰。于是幼儿便开始分配角色，天天小朋友确定是灰太狼的角色，孙艺灵和林巧小朋友都想当红太狼。中班幼儿角色意识强烈，往往争当同一角色，所以需要教师进行干预，引导幼儿学会如何处理与同伴间的矛盾。我采用以“公报与轮流相结合”的策略确定角色。林巧先主动表达了她想当红太狼的意愿，这是一种公报策略，但是也不能忽视另一位幼儿，于是幼儿自发协商，这次林巧当红太狼，下次孙艺灵当红太狼，剩下的狼全部都当灰太狼和红太狼的孩子小灰灰。“轮流当红太狼”是中班儿童自己想出来的协商策略，这体现出公平的原则，这对于角色游戏中角色的扮演无疑是一次巨大的进步。
二、角色游戏中的物——对物品的假想
角色游戏离不开对物品和材料的假想，学会以物代物是幼儿角色游戏发展的重要特征。角色游戏材料是幼儿角色游戏的物质基础，不仅可以大力激发幼儿进行角色游戏的动机，还可以引起幼儿对角色游戏的行动和联想，从而实现角色游戏的目的。
(一)有效利用幼儿园材料。幼儿在第一次玩“喜羊羊与灰太狼”的游戏时，小羊们不约而同的跑进了小木房子，于是大家一致认为那是小羊的家，幼儿取名为羊村。而灰太狼则躲进较远处的亭子，幼儿取名狼堡。羊村和狼堡的确定，体现出幼儿的智慧。幼儿觉得，根据动画片，羊村很大并且有很多房子，而幼儿园的木房子也正好有很多个，所以选择木房子当羊村；幼儿园的亭子只有一个，并且有一个栏杆，刚好可以抓来圈养羊群，所以亭子当狼堡最合适。
随着游戏的进行，幼儿发现木房子大小规格不一样，大的可容纳8个人，小的容纳5个人。出于不拥挤和快速撤退的原则，幼儿制作了数字标牌，并将贴有标志的牌子贴在门上，提醒小羊木房子的容纳人数。
(二)创新使用新材料。幼儿不仅可以假想材料，以物代物，并且还根据剧情，有效地去创设材料，作为教师应该大力鼓励幼儿，并且给幼儿提供尽可能多的材料，以供幼儿在角色游戏中去想象和创造。如，中班幼儿自发拿起我们“跳袋鼠”游戏中的口袋，围在腰上，后面故意拖的长长的，当作红太狼的裙子。幼儿自发地去发现材料并且发挥其想象力进行角色利用，创造出了有趣的“口袋裙子”，这是幼儿在角色游戏中又一次材料的创新利用。
材料作为游戏的辅助工具，给游戏增添很多活力和发展空间。在角色游戏的开始阶段，教师更多的是幼儿创设环境所需材料的提供者。所以这启发我们一定要给幼儿提供充足、丰富的材料，才能点燃幼儿创新思维的火花。
三、角色游戏中的情节——对游戏动作和情节的假想
在角色游戏中，学前儿童要对游戏的情节进行假想，一般而言，儿童生活经验的丰富与否会影响他们对游戏动作和情节的假想。
(一)最初简单的奔跑情节——狼占上风。在幼儿初次探索“喜羊羊与灰太狼”的角色游戏时，自愿分配好狼与羊的角色后，幼儿开始游戏时便乱作了一团，整个后花园听到的只是幼儿的尖叫声。只见灰太狼不断的奔跑着去抓猎物，而羊们则不约而同的朝着小木房子奔跑。不一会，操场中间只剩几只灰太狼了，被抓的羊也被送到了亭子里面了。而羊们则在小木房子里面喊到：“狼来了，狼来了。”整个过程，情节简单，羊群处于弱势，狼群的抓捕动作也是单一重复的。
(二)加入新角色逆转情节——羊占上风。狼随时都在羊村外晃悠，小羊都没有机会出去玩。一旦出去小羊就会被抓走。这样一来，角色游戏的情节便陷入僵局，需要教师与幼儿共同打破。经过讨论幼儿觉得要“包包大人”出来帮忙，由于小羊们在游戏中显得很弱小，只能寻找帮助，而包包大人是《喜羊羊与灰太狼》动画片里面的一个角色，相当于现实世界里面的警察，是正义的化身。最终经过推选由个子高、力气大的吴桐宇当包包大人。
包包大人的角色由男生轮流担任。但这引起了我的思考，幼儿在游戏中有性别差异，对于4—5岁的幼儿而言，他们能比较准确理解性别的概念，开始将性别与人格特点联系起来。女孩喜欢安静弱小的角色，男孩喜欢刺激硬朗的角色。所以在游戏中，我班幼儿普遍认为包包大人需要力量强大的男幼儿来扮演。我们应该尊重幼儿对性别认识的差异性，他们有自主选择的权利，同时也要支持个别女孩子想扮演包包大人的想法。包包大人加入游戏后，气势汹汹地把灰太狼吓回了狼堡，小羊们受到了保护，都出来玩耍。灰太狼在狼堡看见小羊跑出了木房子企图出来抓小羊，跑出来几步却被守在路上的包包大人吓了回去。小羊们肆无忌惮的在羊村外玩耍，灰太狼则躲在了狼堡不敢出来，偶尔一只偷偷溜出来的灰太狼在羊群里面显得那么微不足道，当它想去抓羊时，受到了羊群的攻击，反而被小羊们抓回了羊村。见状，在狼堡的灰太狼们更不敢出来了。
抓捕游戏的乐趣在于，你追我赶肆意奔跑，释放天性，斗智斗勇。包包大人的出现导致羊群占据上风，没有狼抓的日子对于小羊们来说也是无聊的，甚至熊富康小朋友在木房子里面，探出脑袋朝狼堡喊道： “我是羊，谁来抓我啊?”
(三)改变策略丰富情节——羊狼共舞。一是诱敌之计——你逗我跑。几次游戏下来，狼群占据弱势，羊群也是无所事事，游戏再次陷入僵局。这时需要改变策略，狼群中派出当几只狼在狼堡外吸引包包大人的注意力，另外的狼则从旁边的“小道”溜了出来，这时包包大人无暇顾及一群狼。于是，走出狼堡的狼又开始新的抓捕活动，羊与狼的抓捕大战再次活跃起来，未能及时逃离的小羊就被狼抓住，羊群、包包大人与狼群斗智斗勇，使得角色游戏的时间不知不觉地延长，孩子们玩得不亦乐乎。二是诱敌之计——我也是羊。狼群的小朋友撕下了狼的标记，悄悄的混在了羊群里面。如，小狼冯诗语找到了小羊李云浩做朋友，并成功诱拐李云浩走入狼堡大门，成功和同伴一起将李云浩关进了狼堡。
幼儿在这一阶段，充分发挥自己的聪明才智和想象力，甚至加入了动画片中原来没有的情节，这是值得我们肯定和大力鼓励的。
四、角色游戏中的规则——游戏的内在规则
角色游戏尽管材料、情节是虚构的，但也不应该违背生活中的逻辑原则，角色关系中的内在的规则是确保有效开展角色游戏的关键。规则与游戏的关系就像船与水的关系，“水可载舟也能覆舟”。游戏规则的功能在于固定游戏内容、规范游戏行为、规定游戏方向，从而保证游戏的组织性和稳定性。固定的规则才保证角色游戏顺利地进行。
在一开始的游戏中，灰太狼占据优势，张牙舞爪地在羊村抓羊，小羊则不断挣扎着想要逃跑，于是就出现了幼儿拖拉哭闹的场景。这时就需要教师适时的指导，与幼儿共同建立规则，“羊如果被抓，在一只羊和一只狼的时候，羊可以想办法逃走，如果有两只狼或者更多的狼抓住了羊，羊就只能跟狼回狼堡；当狼跑到羊村去抓羊时，羊群的数量超过狼群，羊可以反过来抓狼”。这样一来，使得羊与狼势均力敌，没有一方占据绝对优势，这促使游戏能够持久和生动地开展下去。所以说，完善的规则是促使角色游戏有效开展的保证。
总之，角色游戏对幼儿发展具有特殊的意义，角色游戏是幼儿自发的活动，通过儿童心理特点的“中介”或“折射”作用，促进幼儿的发展，是建立于儿童的内心体验。通过本园开展此次角色游戏，更加丰富了儿童的生活经验，加深幼儿对角色的理解，提高了角色扮演水平，促进了儿童间的合作和交往能力。在此次角色游戏中，也启发我们教师要用幼儿的眼光来发现幼儿的真善美，为幼儿开展充满童心、童趣的游戏提供丰富的生活经验、游戏材料、适合的场地以及充足的时间。在游戏开展过程中，教师要充分尊重儿童的兴趣和意愿，引导幼儿角色意识的发展，自觉分配角色的能力，根据幼儿的年龄特点进行个别的指导。教师要开展行之有效的角色游戏，在角色游戏中，促进我们的幼儿想象力、创造力的进一步发展。
为孩子的学习加点“料”——以大班主题《海陆空总动员》为例谈材料提供的优化策略
《3—6岁儿童学习与发展指南》明确指出，要最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造的良好学习品质，尊重幼儿的个体差异等等。这些理念上的追求，主要通过材料来实现，因为“儿童的智慧源于材料”。如何科学合理地提供材料，让幼儿取之有道，玩之有趣，学之有益?我们通过解析4组关键词之间的关系，阐述在区域活动中材料提供方面的优化策略，践行陶行知先生倡导的“教、学、做”合一的教育理念。
一、增与减
一般认为，区域活动的材料要尽量丰富，只有提供了丰富的操作材料，才能满足幼儿的自由选择，才能实现为不同水平的幼儿提供不同层次的材料。但是在许多的材料中，教师如何呈现，如何控制出现时间及频率，这是我们需要重点考虑的，即，材料适时的增与减。如大班区域活动，教师设置了4个大区域，每个区域提供了1—3种内容不同的操作材料供幼儿自由选择。教师的材料提供是以主题的开展进程为调整依据的，4个区域的内容虽然不同，但无论是从操作方式还是材料性质来看，每个区域又都有着一定的承接性。如写生画是操作方式的相同；“我的交通工具”、“美丽家园”都是提供的环保材料，是操作材料相同；“停车场”、“军旗游戏”则是因为孩子的学习兴趣依然很浓厚，于是继续保留。
二、难与易
区域活动中的材料不是一成不变的，同一个内容也可以有不同层次的材料提供。就如天平上的标尺，它的原点不是在两头，而是在中间，根据幼儿的能力及需求，提供同一内容领域、不同操作难度的材料。如大班益智区的“拼图游戏”，教师根据幼儿的兴趣，新增添了“拼图游戏”材料，以星级标志来区分操作难易程度：★为平面的黑白图形拼图，教师提供样图，幼儿根据操作模板进行拼图；★★为平面的故事连环画拼图，教师根据故事剪拼而成，幼儿可以独立拼贴，也可以参考范画进行拼贴；★★★为立体拼图，教师将拼图放大至60*60cm的标准，并将其贴在相同大小的立方体盒子上，幼儿在多面中寻找正确的面进行拼图。
在尊重幼儿发展个体差异的基础上，我们允许幼儿按照自身的速度和方式发展“，不用一把“尺子”衡量所有幼儿。挑战星级的出现，为所有孩子玩同一个区域内容提供了可能，同时不同难度材料的提供又考虑到了幼儿能力水平的差异，鼓励幼儿根据自己的兴趣及水平进行选择，不强求孩子在同一水平线上，这样的调整使每个孩子都能感受成功的喜悦。
三、单一与多元
所谓单一与多元，是指在区域活动的材料提供中，幼儿的操作是开放式的还是封闭式的，即完成操作的方法是只有一种还是有多种方式的。
(一)单一型的活动材料。一般以数学操作材料为主，最长见到的是关于数的分合组成之类的游戏材料，有的用花瓣颜色的区别进行分合学习，有的用图片拼接的方式巩固点数，有的用投掷雪花片的方式进行加减运算。在贯彻《指南》的实践中，我们针对大班幼儿数学学习的目标(初步感知生活中数字的有用和有趣；感知和理解数、量及数量关系；感知形状和空间关系。)通过区域活动来实现幼儿的自主探索，并在探索中不断获得经验的积累。如大班益智区的“买菜”，教师在区域中增添了许多食品包装盒，并且标明了单价，单价的呈现方式有两种，分别是点卡和数卡。幼儿根据不同的要求完成购物单，以此来巩固10以内的加减运算。从“买菜”的案例中，可以发现，教师紧紧围绕前两条目标做了文章：一是买菜的情境从生活中来到生活中去。价格的概念随着孩子年龄的增长越来越清晰，他们不仅热衷于买东西的情节，也逐渐开始关注价格的内涵，他们在比较体验的过程中逐渐感知了数字的有用与有趣，知道价格对于生活的意义。二是价格与实物进行匹配。孩子们感知了数、感知了量，更清晰地感受到了他们之间的关系，甚至能逐渐建立起便宜或者贵的比较观念，这对孩子来说，是难能可贵的。三是紧紧结合学习目标。购物单的出现让孩子在游戏的过程中，有一个隐性的知识巩固的过程，恰巧是这个过程，远比单一的加减法更能够吸引孩子。
(二)多元型的活动材料。在美工区、科探区等活动区域中，对材料的选择和使用，没有限制玩法及操作顺序，孩子们可以自由随性地按照自己的方式摆弄材料、探索发现，并能获得他们想要的成功，这就是材料本身决定的。如大班科探区“望远镜”，教师提供了各种规格的望远镜，另外还准备了一些凸透镜和凹透镜的镜片，各种碎纸片，以及一本记录本。记录本分为两种，一种是空白的，孩子只需在本子上记录自己用望远镜看到的事物就可以了。
教师通过小小的一个望远镜，将《指南》所指出的几个关键词都关注到了：一是自然。区域环境的空间很小，为了拓展孩子的视角，教师将幼儿园的自然环境通过望远镜引进了教室，借助工具吸引孩子去观察自然。二是探究。不管孩子是先发现目标物还是根据提示去找目标物，都需要孩子不断地去调试望远镜的焦距，去发现望远镜镜片的秘密。有些孩子可能只是在摆弄望远镜，可他发现了调焦转钮，这就是成功；有些孩子能够通过调整焦距去发现更远的地方，这更是成功。三是能力。孩子的能力是在实践探索中锻炼出来的，根据观察去记录，这是一种思维整理的能力；与同伴交流、比赛，这是一种社会适应、交往的能力；坚持不懈地去寻求答案，并总结经验，这是一种逻辑概括的能力……从中，我们看到了多元型的活动材料在促进幼儿发展中的作用。
四、猜想与验证
区域活动区与集体教学活动的区别在于学习方式上的不同。集体教学的目标是在教师的引领下逐步建构并达成的，而区域活动是通过孩子与材料的直接接触，在对材料的感知、操作、改造中完成经验的架构，它的学习不完全依赖于教师的指导。因此，要让幼儿在自主探索中获得有意义的经验，就需要我们培养孩子养成一个良好的思维习惯，即：猜想、操作和验证。
(一)猜想。猜想通常可以分为两种情况，一种是漫无目的的随想，这种猜想主要指向审美创造类的艺术领域的区域活动；一种是根据已有条件，顺着提示进行思考，寻找答案，这种猜想更多地运用在科学探究等领域的区域活动。如大班美术区。教师在区域中提供了非常多的废旧材料，这些材料都是教师与孩子共同搜集的，有形状不同的纸盒、瓶罐，各类厚薄、颜色不同的纸张，各类大小、粗细的吸管、纸杯等生活用品和一些美术创作所必须的笔、剪刀、胶水等。教师还在区域的墙壁上提供了一些主题图片，鼓励幼儿根据主题进行独立的美术作品创作。在进行这类创作时，孩子对于作品的想象往往是漫无目的的。面对丰富的材料，他们创作的作品往往比较简单，持续创作的时间也会比较短。而当教师提供了主题之后，孩子的思维就相对有了针对性，他们的猜想会围绕主题如何构建作品，如何用已有材料去创造新的物品，他们会因为有了目标而去猜想创作的方法并实施。在这个过程中培养了孩子自我管理的意识，从无目标的自由创作到根据自定的目标进行创作并不断完善。
(二)验证。验证是检验孩子操作是否得当，了解孩子关键经验是否建立的一个过程。《指南》提出，要提高孩子自主学习的能力，自我检验就是实现自主学习过程中非常关键的一环，只有掌握了自我验证的能力，幼儿才能对自己建立一个正确的评估。如大班数学区“种花”。教师提供各色花朵，请幼儿根据花盆身上的数字进行数字的分合学习。为了帮助幼儿进行自我检验，教师在每份操作材料后面附上了该数字的分合式和答案，一方面可以让幼儿进行自我检验，另一方面还能帮助有困难的孩子完成学习。当孩子操作有困难时，可以自己依照答案提示进行操作，化解了孩子的学习难度。这是对孩子学习能力的一种关注，它降低了教师的指导成分，为幼儿提供了更多的自主学习的方式。
探索幼儿园学习性区域活动材料的优化策略，是一个不断研究、实践，再研究、再实践的过程。我们将结合幼儿的年龄特点，积极探究，努力践行《指南》，激发幼儿自主学习，满足幼儿个体差异的发展需要，真正将《指南》精神落到实处。
对“宠物医院”游戏的观察与分析
游戏时间到了，动物医院问诊处，等着看病的宠物排起了长队。宠物的爸爸妈妈们心急火燎地为小宠物看病，有的说：“娃娃病了，头疼。”有的说：“宝宝的肚子痛，老是拉稀。”还有的说：“我的宝贝吐了，难受得要看医生……”
猫医生正忙得不可开交，陈潇潇抱着她的宠物熊熊又来到了医院，挤进队伍要找猫医生。她不是刚离开宠物医院吗?怎么又回来了?我觉得奇怪，心里想：需要老师干预一下吗?她这样频繁进出宠物医院，还什么也不顾地挤进队伍，岂不要把游戏区的秩序搞乱了?但她是否有其他的原因呢?我静静地靠近她们，听着她和猫医生的交谈。陈潇潇：“猫医生，我家的熊熊又病了，这次它的肚子疼，疼得饭都吃不下。你快给它看看吧!”扮演猫医生的陈思彤则有模有样地拿起听筒在小熊的胸前认真地听了起来，若有其事地说：“小熊睡觉时有没有着凉?”陈潇潇直摇头，迫不及待地说：“没有呀，猫医生，它是不是需要开刀?我爸爸上次肚子疼，医生说是阑尾炎，就是开刀以后才好的。”猫医生：“小熊一定是吃了脏东西，我给它配点药就好了。”陈潇潇边点头边说：“是的，它总喜欢用脏手拿东西吃。”旁边等候的小朋友也说：“对呀，不能用脏手拿东西吃的，否则就要肚子疼了。”听着大家的交谈，我庆幸自己没有鲁莽干涉，孩子们有自己游戏的想法，即使偶尔出现不守规则的情况，孩子们也会自己调节。游戏不就是孩子们锻炼社会能力的重要途径吗?
分析：
小班孩子好模仿，他们对模仿医生的动作或医生的材料感兴趣，喜欢摆弄医生使用的听筒、温度计、针筒等用具，更愿意模仿医生给宝宝看病打针、测体温的动作。而游戏中猫医生的小猫头饰、牛医生的小牛头饰更让孩子们沉浸到角色之中。所以，医院问诊处出现排长队的现象并不奇怪，孩子们也基本都能耐心地等待。陈潇潇急匆匆地插队找猫医生看病，反映了她从爸爸阑尾炎动手术的生活经验中所得到的关于肚子疼的新认识;而其他孩子能够让她先看病，也反映了孩子们对“急病先看”的就医常识的认识。教师在游戏中不能急于介入维持游戏秩序，而要耐心等待孩子们的自我处理。游戏中孩子们之间积极主动的交往，促进了孩子的口语表达能力、交往能力、想象力、创造力的发展。
注射室里传来几声刺耳的尖叫声，孩子们却好像谁也没听见，依然玩得很投入。我循声找过去，见输液护士王硕正在给小动物打针挂水，刺耳的尖叫声就是从他的嘴里发出的，他还做出一脸痛苦害怕的样子，让人一下子就想到打针的痛苦。见到我，王硕说：“小动物打针时怕疼，在叫它的妈妈呢!”“嗯，小医生要安慰它们，告诉它们打针以后病就会好了。”王硕点点头，小声地说：“我打针的时候医生也是这么说的，可我不喜欢打针，很害怕。”“是呀，现在你是小医生了，一定要勇敢，要用笑眯眯的表情告诉病人，这样它们才不会害怕。要是你这么害怕，还发出这种害怕的声音，病人就不敢来打针了。”
在游戏讲评的时候，我请王硕来介绍他的游戏经历，王硕说：“我做小医生，见到病人就眯眯笑，病人看到我的微笑，就不害怕打针了。我微笑的时候，就觉得自己也不害怕打针了。”
分析：
游戏中有各种各样丰富的情感体验，有开心、有惊喜，也有沮丧或愤怒，而这种情感的体验跟孩子的生活经验密不可分。王硕在自己生病的时候体验了打针的痛苦，在进行医院游戏时就把这种痛苦表现出来了。但王硕混淆了“医生”和“病人”的角色身份，他只顾宣泄“病人”的一种情绪而忘记了“医生”的职责。我的介入，帮助他明白医生的职责，知道医生要在给病人解除病魔痛苦的同时，给病人带来更多的快乐。而王硕也在游戏中体验到了医生帮助病人解除痛苦的快乐情绪，并在游戏中学习到如何面对病痛和克服害怕情绪的经验。
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