对幼儿园游戏的认识。
随着幼儿园课程游戏化项目的推进，幼师格外重视幼儿园游戏。幼儿园游戏有益于培养小朋友的注意力更加集中。幼儿教育应该以幼儿身心和谐全面发展为主，一切以幼儿为中心。有哪些值得推荐的有趣的幼儿园游戏呢？小编特地为您收集整理“开放理念下对材料的认识与思考”，仅供参考，大家一起来看看吧。
材料是幼儿发展的中介和桥梁，能够为幼儿的主动学习提供隐性的支持与帮助，每天孩子们在和材料的互动中获得各种有益的经验，因此材料对幼儿的发展起着重要作用。而教师如何认识材料、如何看待材料的价值、如何理解材料与幼儿发展之间的关系，必然也会在很大程度上影响幼儿游戏的质量。
本学期我园在“玩自己的游戏、做自己的主人”的理念倡导下，创设了开放性的游戏环境，即幼儿可以根据自己的兴趣选择游戏内容或主题，分享各区的玩具材料，按照自己的需要和愿望自主布置游戏场地。结合区教研组关于材料主题性研究的脚步，深入班级一线，挖掘教师们的真问题真困惑，并就困惑与思考对材料进行了深入研究。在一系列关于材料的研讨后，对游戏材料的价值与认识，以及幼儿与材料互动中的主动学习轨迹等有了新的认识与思考。
我们的困惑1：瞎玩
每天孩子们都尽情地投入到活动中，玩着自己的游戏，但细心的老师们发现了一些现象，小班的孩子总是喜欢按照自己的方式操作材料，益智玩具、穿线玩具、各种插片、收集的果壳等，统统被孩子们拿到了家庭区，变成了做饭的原材料……看着他们开心的样子，老师们不忍打扰，但又担心这样的玩法会阻碍材料价值的实现。日久了，老师的这种焦虑更加凸显，是不是这些材料真的不适合现阶段孩子的需要?是不是这些材料投放的时机不适宜?看着孩子的不亦乐乎，教师到底要怎么做?是介入游戏，回归材料的本身价值?还是满足孩子的游戏兴趣需要，继续等待观察?
焦点聚到了材料上。在游戏中，材料到底实现着什么样的价值?它对于孩子的发展起到了什么样的作用?搜寻了众多的案例后，“轨道”玩具渐渐引起了我们的关注。它不但从另一个角度给予了答案，同时又引发了我们对于材料新的思考。
“轨道”玩具——这个名称是我们了解了其可以实现的预期目标后所赋予的。该玩具中有各种球，可供孩子探索重力与速度的关系，初步了解了该玩具后，很多老师果断地做出结论：适合中大班孩子。但我们做了一个挑战固有思维模式的决定，把它投放到了小班，理由很简单：玩具体积大，适合小班孩子抓握拼插；组装相对简单，适合小班孩子创意组合；轨道特征明显，小班孩子容易操作。在接下来的日子里，伴随着质疑，孩子带给了我们很多惊喜，让老师们对于材料价值有了不同的理解。
“轨道”玩具在小班
对于“轨道”玩具要不要投放在小班，我们也有一些思考。一方面，这个玩具在搭建桥的时候有连接、坡度认知、上下层、对球的探索等等，这是我们对玩具的认识与理解，是玩具本身的价值，我们很自然地将其归类为“高结构玩具”。另一方面，我们关注孩子的主动发展，只要孩子运用已有经验和玩具之间建立联系，就是孩子的发展；孩子的发展是连续性的，我们断断不能将其阶段化。我们也相信孩子们会给我们不一样的惊喜。带着些许思索，该玩具放进了我班的区域游戏中。
我们对玩具进行了初步分析．根据小班上学期孩子的特点，进行了简单的分类，将小件的辅材暂时收整，其他材料投放到建筑区，期待孩子们的游戏。
一开始，孩子们很自然地拿各种东西拼接，慢慢地，在说明书和玩具盒子上的图片的引导下，孩子们开始搭建桥。他们慢慢地发现连接的方式：橘红色的可以用来连接路，竖棍的可以架起高度，甚至发现了搭建起坡度后，小球能在上面滚起来。
开展玩具分享活动的时候，很多小朋友都拿来了小汽车，他们发现小汽车也可以在桥上跑来跑去，每每搭建好桥后都会拿着小汽车游戏。由此，我们创设了小汽车回家的游戏情景，同时把孩子们搭建的过程拍成照片展示在墙上，孩子们的兴趣更加浓郁了。一次区域活动中，我们惊讶地发现，一个小男孩带着几个孩子竟然搭成了有上下层的桥，他们拿着小汽车在桥上绕来绕去，乐此不疲。
在第二学期初调整区域的时候，考虑到孩子们游戏中经常会出现去哪儿郊游等情景，为了促进更好的区域联动，我们将建筑区挪到了与娃娃家相邻的地方。没有了小汽车回家的游戏情景，孩子们开始异想天开。
一个小男孩拿着一个长长的自已用“轨道”玩具拼接的棍子，边挥舞边唱“猴哥猴哥”；还有孩子在拼接的棍子前插了一个板，兴致勃勃地做墩地的动作。于是我们思索：这个玩具真的是一开始我们认为的高结构玩具吗?带着些许困惑我们继续观察孩子们的游戏行为。考虑到安全问题，我们将玩具调整到了睡眠室。也许是因为场地的更换，也许是因为想象力的张开，孩子们每天会拿着自己用该“轨道”玩具拼按的抢、棍等进行简单的游戏，开心极了。
(李王月)
从开始的路，到高高低低的路，到高高低低、弯弯曲曲的路，到手枪、冲锋枪、形态各异的枪……几个月的时间里，孩子热衷于这个玩具，并且富有个性地玩出了自己的游戏。也正是因为老师们看到了孩子与材料互动中的发展轨迹，无论是小步递进式的，还是飞跃式的，都是孩子们不断重新组建已有经验的过程，这种学习正是我们所期望的：主动、积极、有效。在“轨道”玩具的案例中，老师们收获了新的认识。
首先，要学会从幼儿的视角看待材料。
材料是幼儿在游戏中必不可缺少的一个元素，孩子在和材料的互动中不断发展着。在成人眼里“轨道”玩具就像是教具，它可以帮助孩子在玩中习得各种关于重力与速度的知识，教师巧妙的指导可以让其更具教育价值。可殊不知，在孩子眼里，材料就是玩具，是为我游戏服务的最好工具，只要能满足我的游戏需要，怎么玩都行。面对孩子的种种表现，教师需要尝试转变对材料的认识。
其次，正确认识“教师预期的游戏”与“幼儿自己的游戏”。
在看似“轨道”玩具与幼儿年龄特点不能对接的现状中，从材料对幼儿的影响，以及幼儿在其中自主自发的学习轨迹来看，孩子们所得到的远远超出了材料本身的价值。但教师仍然很焦虑，因为“孩子自己的游戏”和“教师预期的游戏”之间有差距，就是这些差距让我们左右为难。其实答案很简单，就是需要我们在孩子发展与教育目标之间进行选择，到底孰轻孰重，一目了然。教师的确需要预期教育的价值，但前提一定是在解读孩子、满足需要、支持想法的基础上赋予“有效”的预期。这样，当孩子的游戏与教师的预期、与材料本身的价值不符时，教师会更加从容。
我们的困惑2：不喜欢玩
美工区投放了丰富的材料，各种质地的纸张、各种特质的笔、各种生活中收集的自然物、各种瓶瓶罐罐……摆了整整两个玩具柜，但孩子的表现很让人“失望”，到底是什么原因阻碍了孩子的创作呢?我们一次次地反问自己，又一次次努力地尝试调整，都无济于事，孩子永远是在按部就班地而不是饶有兴致地操作，或是在情景的刺激下有了兴趣，但很快稍纵即逝。就在我们百思不得其解的时候，孩子的创意制作给了我们惊喜，也让我们渐渐理解了孩子的学习轨迹。
“酸奶盒”里的真游戏
在支持幼儿玩自己的游戏，做自己主人的理念的实践下，我们开放了环境。在美工区，减少了范画，取消了区域主题，减少了教师的直接介入，鼓励幼儿自主参与美工活动，根据需求自主探索各种材料、制作自己的作品。可美工区越来越冷清。为此，我做了一些调整。
首先，丰富辅材，在生活中寻找材料，如扣子、石子、瓶盖、各种果壳、各种豆类、小树枝、水果网、纸卷等；团小球、做小纸卷、撕小条；提供各种彩纸、各色小木棒、各色颜料和各种笔等。其次，丰富主材．一方面将小纸张变成大型的图形纸，如小树、喜洋洋、花瓶等；另一方面，提供真实的材料，如雨伞、风筝、蝴蝶翅膀等，激发幼儿游戏的欲望。丰富的材料让美工区变得热闹，孩子们尝试着不同的材料，但一周后，美工区又冷清了，为什么会这样呢?
新学期开始后，幼儿园每天上午提供了酸奶。放酸奶的大盒越来越多，孩子们会怎么玩呢?我很好奇。于是将酸奶盒放到了各个区域里，孩子们使用最多的是角色区与积木区，角色区里孩子们扮演快递员用酸奶盒送快递，积木区里孩子们用酸奶盒平铺做路，搭建停车场、小桥……可孩子们对积木的使用越来越少，有时几乎没有。积木区的价值是什么?是通过操作不同形状的积木，通过搭高、平铺、拼搭了解不同形状，感知空间感、方位感，而这也是酸奶盒缺乏的。区域的创设，在考虑幼儿兴趣的同时，要思考区域本身的价值与幼儿对此区域内材料使用的情况，如果辅材代替了主材，就要考虑是否需要调整。经过深思熟虑和与孩子们交流，我们决定让积木区搬家，为酸奶盒创造出更宽阔的场地——酸奶盒区。
曦哲在酸奶盒区拆开一个酸奶盒对我说：“老师，我想做汽车。”一旁的优优说：“我想做一个可以坐进去的汽车。”听到我们的谈话，孩子们都围了过来，纷纷说着自己的想法：“汽车要有灯，还有后视镜”“还有标志呢，我爸的车就是雪铁龙”“老师，我想做坦克，可以打炮的”……我们决定尝试制作汽车。孩子们在班中发现了一个大纸箱，决定用其做车头，又找来小瓶盖做车轮，车轮粘了满满的一排，左右对称的个数。洪林提出：“这是坦克，坦克有这么多轮子。”经过孩子们的改装和寻找材料，汽车变成了坦克车。
宸宸固定坦克上的炮筒时，一次次尝试一次次失败。我走到他身边说：“需要我帮忙吗?”基于我对小班幼儿的了解，当我提出要帮忙时他会将所有材料交给我由我完成，所以我也做好了替他完成的准备，但我得到的回答竟然是：“需要，你帮我扶着。”宸宸的回答让我既惊讶又感动，在孩子们玩着自己真正的游戏时，他们有自己的想法，知道自己需要什么、想做什么。
第一个坦克车成功后，孩子意犹未尽，紧接着几天，孩子们又尝试着做了长颈鹿。长颈鹿是孩子们用牛奶箱制作的。牛奶箱的出现让他们的思路更加开放，他们开始寻找各种可用的材料，如饮料瓶、薯片桶、卫生纸卷……渐渐的．酸奶盒的朋友也多了起来，孩子们还为它们的家取了新名字“小盒子大创意”。
在我准备将制作完成的长颈鹿收起来时，椒椒和慧慧提出还没有做完，说：“我们要给长颈鹿涂上黄色还有斑纹。”长颈鹿的出现让美工区交得热闹起来，四名女孩将长颈鹿身上涂满了黄色，又尝试用各种笔在长颈鹿的身上画圆圈、画线条，一会儿又找来了褐色的卡纸，撕成小片粘贴在长颈鹿的身上，贴完一整张纸后，又找来了扣子、羽毛、纸卷粘贴在它的身上，尾巴上竟然是黑豆扣子的有序排列!孩子们讲解着：褐色的纸是它的斑纹，扣子和羽毛是它的头花．尾巴上也插着漂亮的小花……
在接下来的日子里。孩子们做了不同形状不同大小的坦克、飞机、长颈鹿、台灯……制作完成后，美工区的孩子们会热闹地装饰着它们，使用了各种材料。工具的使用也不再是难点，孩子们在制作中尝试着不同的工具，并主动寻求帮助。
(刘嬖)
案例中孩子的表现带给我们很多思考。
首先，孩子的发展源于日常点滴经验的积累。
在上述案例中，老师从开始的愁到最后的惊讶，真实地感受到了孩子的力量，它带给了大家一次又一次惊喜与感动。孩子的力量来的绝非偶然或巧合，是整整一个月中，通过反复摆弄拼搭，对于盒子的特性不断感知后获得经验，正是这些宝贵的经验让他们在后期的制作中游刃有余。老师们在教研最后，深深地感受到，不论是什么样的材料，孩子都需要有充分的时间去熟悉和感知它们，不断获得经验，而这些经验都是他们日后创作最有力的支持与保障。
其次，理解“玩游戏”和“玩自己的游戏”的区别。
之前，对于这样的说法，老师能理解但并不能够接受：“每天孩子不是都在玩自己的游戏吗!”但当看到“酸奶盒子”案例中孩子的表现后，老师们对于“玩游戏”和“玩自己的游戏”有了不同的界定。孩子“玩自己的游戏”后出现了多种积极的表现：持久性、坚持性、主动查找资料、主动寻找方法、主动分享表达……教师之前对于美工区的几次调整都没有激起孩子更多的游戏兴趣，主要原因是那些都是教师在设计、主导孩子的游戏，这并非是他们真正的需要。对于酸奶盒子的创作，是孩子的真游戏，一方面有教师的支持肯定，更重要的是他们愿意尝试。
最后，教师的支持需要随影而行。
在案例中，教师们深深地感到了自身的价值。其实，当孩子玩起了自己的游戏时，教师需要用欣赏的眼光不断观察、了解、分析、判断、跟进，相信孩子们的潜力与实力，静待花开。而教师观察什么、了解什么、分析什么，还很值得我们去思考与探索。因为只有真正找到了孩子发展的主线，我们才会给予最有效的支持。
材料是一种工具，它带给孩子无限发展的可能，孩子在反复操作、探索中获得新经验；材料是一种媒介，它让教师更加清晰地了解孩子的发展轨迹，以便于更加适宜地跟进支持，给予孩子自由、自主发展的机会。
在不断的探索与尝试中，我们对于材料有了新的认识与思考。这只是冰山一角，我们的研究仍然在路上。
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对区域讲评的思考
今天区域结束后，我请几个幼儿介绍自己的活动，美工区的曾*拿着她的作品说：“我今天做的是灯笼，当中那是灯”，边说边用手去摆正倒了的“灯”。“哇，你的灯笼还有灯啊，就像真的一样，真好！”接着她向大家讲述了做灯的经过。她讲地认真，孩子们听地也很专注。近段时间部分孩子对做灯笼产生了兴趣，最开始的时候一个幼儿做了一个平面的灯笼，老师建议做立体的，第二次活动的时候立体的灯笼出现了，但是只有最简单的一个圆筒形，老师建议加底座，第三次活动的时候底座有了，老师建议做一盏小灯，到今天为止呈现在我们眼前的已经是第四次调整了。幼儿一次一次尝试，教师在讲评中一次一次建议，才使得我们幼儿的作品有了一次飞跃。
区域讲评是区域活动结束后重要的一个环节。每次讲评我们都会请有新作品或新创意想法的幼儿介绍他们的想法和制作过程，在此基础上，我们会提出自己的建议和想法，帮助幼儿整理出下次活动的思路。因为有了明确的活动目标，每次幼儿都非常乐意在下一次的活动中继续探索，为此幼儿的活动水平有了较大的提高。所以总结一步一步经验，我认为有针对性且有目标的讲评能帮助幼儿提升活动水平。
游戏的组织与思考
导读：材料是幼儿开展区域活动的物质基础，是幼儿建构知识的依托。幼儿就是在不断地主动地操作材料的过程中获取信息、积累经验和发展能力的，因此，科学的投放各种材料。充分挖掘其教育价值，是开展区域活动的重要保证。
一：科学合理的投放游戏材料
材料是幼儿开展区域活动的物质基础，是幼儿建构知识的依托。幼儿就是在不断地主动地操作材料的过程中获取信息、积累经验和发展能力的，因此，科学的投放各种材料。充分挖掘其教育价值，是开展区域活动的重要保证。
怎样科学的投放才来哦？首先，所投放的材料是符合中班幼儿发展的需要，其次，所投放的材料一定是幼儿所感兴趣的，适时的根据还的需要，进行改动，满足孩子的需要。
。今天，纸艺工作室内有增加了新的材料，自制的本子，一些彩色的图画，还有糨糊，胶水等，让孩子制作图书。添添、燔燔，还有李熠能选择了纸艺工作室。三人到活动区后，就开始寻找自己想要制作的东西。添添选择了这次新投放的东西：制作图书。添添拿出剪刀、糨糊、彩色图案纸，而后就开始进行制作。添添将自己觉得喜欢的图案用剪刀剪下，而后用糨糊粘贴在自制的本子上；而燔燔则选择了折纸，他选择了一张正方形的纸，他告诉我他要折一个小飞机。而李熠能却拿出了三根彩带，要编今天刚学会的小鞭辫子。因为孩子们都是很投入的在制作着，所以，今天的纸艺工作室是最安静的活动区。活动结束后，每个人都有自己的作品。都很有成就感。
。已经连续几天，“拼拼玩玩”没有孩子来光顾了。今天游戏结束后，我就孩子门一起讨论，为什么没有孩子来到这个活动区来，凡凡说，是因为他更喜欢其他的游戏，毛毛说，因为这里的拼图，他都已经会拼，所以觉得没有意思，而后，有许多孩子也表示，主要原因是大家都已经会拼了，所以没有兴趣了，于是，我们通过谈论决定，暂时将这个活动区取消，如果有更加难的拼图，再增加这个活动区。
在区域活动中，教师应是环境的创设者，条件提供者，观察指导者。教师主要是通过改变环境，投放不同的材料来影响孩子的学习。如发现活动区的内容孩子都掌握了，或是材料太简单了，孩子不感兴趣了，即应投放新的材料，加强操作的难度，就能重新调动孩子学习的主动性。
二：关注幼儿，关注游戏过程，以及游戏中的生成。
在游戏过程中，幼儿是游戏活动的主体，是活动的直接参与者，教师要营造一个宽松、和谐的氛围，给予适宜的指导观察、观察、认识、了解幼儿。这其中，不仅要去看，还要去询问，去倾听，从而了解儿童在游戏中身心的发展，做好观察记录。
。下午，陈琰、兔兔选择了花花菜场。我注意到由于陈琰的性格很活泼、热情，在许多时候，花花新村的爸爸妈妈来买菜，都是陈琰在很热情的招呼着，有时，兔兔刚想与“爸爸、妈妈”招呼，就被陈琰很热情的接了过去。于是，我与陈琰商量一起帮助兔兔，也当个热情的营业员。陈琰点头同意了，于是，有小顾客来时，陈琰就对兔兔说，去问问是买什么的。由此，我想，在游戏中一定要观察每一个孩子，注意孩子之间的差异，尽力让每一个孩子都要有所发展。
。在今天的“花花图书馆”发生了一些新鲜的事，“花花图书馆”有新村里的爸爸妈妈来看书，于是，两位小朋友非常热情的接待了他们，邀请他们看好看的图书。这样，在两个区之内形成了互动。我们没有加以阻止，仔细观察了两个区的活动情况，发现，花花图书馆的孩子因为有了小顾客的光临，而显得更加的积极。孩子的活动的主动性更强了，于是，在活动结束后，我们提议花花图书馆可以有小读者到那去看书，而且，图书官的孩子有了新的任务，就是接待小读者，在活动区内，新投放了“借书证”，看书的读者必须了解借书的过程。
活动的思考：孩子在玩的过程中，我们常常会发现一些新的问题，有一些是我们没有预料到的，有一些是我们阻止的。我们常常提出，进行游戏活动。一切为了孩子，满足孩子的需要，正确的引导孩子。
通过在活动区中生成自己的游戏或活动，孩子们在活动中更活了，兴致盎然，回味无穷，产生的效益常常是教师们所不能预想的。然而，幼儿的自然生成一旦为教师所发现，有的放矢地投放活动区中，很容易转化为教师预设的活动；而教师预设的活动，也常常发现被孩子生成出不同的活动内容和方法，产生出不同的效益来。
三：关注幼儿在游戏中的情感。
自选游戏的特征之一是幼儿在游戏中没有外界的限制，讷讷挂钩全身心的投入到活动，操作材料，感受游戏带来的快乐，在游戏的过程中，师幼关系直接影响到孩子游戏的乐趣，而所谓这样，并不是让孩子放任自由，而是教师要已平等的身份，与幼儿交往，特别是教师已一种人物形象出现与幼儿进行交往，幼儿会感到非常的融洽、亲切，使还能够在游戏中获得更大的乐趣，身心得以充分的发展。
。今天，在进行区域活动时，我是以记者这一身份出现在孩子们的游戏中，于是，在进行区域活动指导时，孩子们一见到我就非常热情的邀请我和他们一起参加游戏，西饼屋的营业员邀请我，说：“记者，你来品尝我们制作的点心吧！”
而花花新村的妈妈爸爸热情的邀请我到他们家做客。与以前教师直接的去参与指导相比，孩子们的情绪更为的快乐，他们喜欢教师以一种角色参与游戏，而不是主观的对他们的游戏行为等进行制止或其他。
四：关注游戏结束后的活动评价。
往往游戏结束后，我们会让孩子们说说，今天在游戏中，有什么快乐，可以与同伴、老师一起分享。同时，教师也将在活动中遇到的问题，提出，共同讨论解决的办法。
。在今天的“花花图书馆”发生了一些新鲜的事，“花花图书馆”有新村里的爸爸妈妈来看书，于是，两位小朋友非常热情的接待了他们，邀请他们看好看的图书。这样，在两个区之内形成了互动。我们没有加以阻止，仔细观察了两个区的活动情况，发现，花花图书馆的孩子因为有了小顾客的光临，而显得更加的积极。孩子的活动的主动性更强了，于是，在活动结束后，我们提议花花图书馆可以有小读者到那去看书，而且，图书官的孩子有了新的任务，就是接待小读者，在活动区内，新投放了“借书证”，看书的读者必须了解借书的过程。
活动的思考：孩子在玩的过程中，我们常常会发现一些新的问题，有一些是我们没有预料到的，有一些是我们阻止的。我们常常提出，进行游戏活动。一切为了孩子，满足孩子的需要，正确的引导孩子。
总之，游戏是幼儿在园的主要活动，关注幼儿，关注幼儿在游戏中的种种表现，以及所存在的问题，是我们工作中重要的部分。
对幼儿活动自由的再思考
导读：幼儿需要宽松的环境，自主的活动，自由的表达。但如果离开了老师的引导，这种“自由”就有可能变成一种无序的，盲目的，原因的活动。
在教育活动过程中，享受自由是幼儿的权利，从某种意义上说，自由既是教育的手段，又是教育的目的，给幼儿以自由，是为了更好地促进幼儿的发展，而幼儿发展的一个重要方面，就是自由精神与意识的确立，当然，这是一个长期渐进的过程，但作为幼儿教育工作者必须具有发展幼儿自由精神和意志的意识和策略。
然而，在现实的教育过程中，由于认识上的误区，一些教师在对待幼儿的活动中的自由问题上，存在着诸多值得我们反思的问题：
1、活动中的自由缺少教育目标的导向。当今，为幼儿“松绑”给幼儿以活动的自由，似乎已经成为教师日常的教育观念。但实际的情况是，不少教师常常被“自由”的表象所迷惑，总觉得“自由”就是教师少加干涉，让幼儿按照自己的意愿去做自己喜欢的事，在散步时，我们班的幼儿发现了一只毛毛虫在地上爬着，许多幼儿都被毛毛虫吸引住了，我为了尊重幼儿的意愿，保护他们的好奇心，没有提出任何要求，任小朋友自由观看，结果场面一片混乱，最终把毛毛虫给踩死了。可以想象，经过刚才的一阵嘻闹，活动的效果可想而知的，表面上老师给了幼儿活动的自由，但缺少了目标意识的约束，教育的价值不是什么？伊。谢。科恩曾说：“如果我们在沙漠中解放一个人，而那个人无所追求，他的自由有什么价值？自由必须有目标，行动才能有意义，幼儿教育又何尝不是如此。
2、环境中的自由缺失教育价值的赋予。幼儿的活动和认识在自身与周围环境交互作用的过程中逐步得到调整，扩展和深化的，可见，创设自由宽松的探索性环境对幼儿发展是何等的重要，应该说，在活动环境的创设中，不少的幼儿园给幼儿创造了自由选择，主动活动的机会与条件，但对环境应实现什么目标，如何发挥应有的效用，还存大较大的盲目性，比如，各种活动区域中活动材料的投放缺乏科学的指导，随意性大，想做什么就做什么，或看到别人做什么就做什么，有些操作材料单调且反复使用。幼儿早就失去了兴趣，有些教师不管材料投放的层次性，把各种操作材料一股脑儿地全摆出来，使幼儿在操作时无所适从，甚至无目的摆弄，争抢，反而影响了幼儿对材料的感知和操作，环境缺失了价值，这对幼儿的自由有何等价值？
3、实施中的自由缺乏教育指导的策略。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确提出了要给幼儿提供自由活动的机会。支持幼儿自主地选择，计划活动，提供幼儿自由表现，自由表达和创的机会，然而，值得注意的是很多教师知道创设幼儿自由学习空间的重要，但究竟如何实施却心中无数，很难把握一个“度”，比如，有的教师认为，强调纪律的约束就会限制幼儿的自由，因此在日常活动中，尤其在幼儿自由游戏中。放任自流的现象时有产生，幼儿的规则意识浅簿，而对于该如何来帮幼儿建立发展性常规，却知之甚少，缺乏应对的教育策略。
由此可见，幼儿教育活动中的自由是一把双刃剑，既可能推动和促进幼儿的成长与发展，也可能妨碍和影响幼儿的成长与发展，关键是我们的幼教工作者该如何科学地把握，使之发挥积极的作用，为此，我们需要在实际工作中不断地进行研究与探索。
1、正确把握自由的本质内涵。给幼儿自由是允许幼儿在活动中自由参与，允许幼儿将内在的信息与外在的信息广泛交流，享受思想和操作的自由，但这种自由不等于放纵，而是一一定规则基础上的自主，也只有在一定的规范下，幼儿才能有序地，有效地进行瞬息万变由的学习和活动。
2、充分发挥环境的暗示作用。俗话说：“没有规矩不成方圆”。但这“规矩”该如何建立，则是一门学问，作为教师，帮助幼儿建立良好的常规，应避免不必要的管理行为，善于运用环球的暗示作用，通过环境发挥“说话”的功能。
3、不断提高教师技能。幼儿需要宽松的环境，自主的活动，自由的表达。但如果离开了老师的引导，这种“自由”就有可能变成一种无序的，盲目的，原因的活动。因此提高教师的教育技能显得成为得尤为得要，比如，主囝处理好幼儿自由与养成良好的规则意识的关系，教师在赋予幼儿自由的同时，要以一定的规则来约束幼儿的行为，逐步发展幼儿的规则意识和能力，其次，教师要尊重幼儿个性发展，允许幼儿参与规则的建立，和幼儿共同建立发展性常规，同时教师要时刻关注幼儿在活动中的表现，对出现的问题，要及时给予幼儿支持性的指导等等。才能将外在的要求和规则逐步“内化”为幼儿自觉的要求，逐渐实现幼儿的自律、自控和自主，达到真正意义上的自由。
区域活动材料的设计与投放
区域活动材料的设计与投放在很大程度上影响了幼儿活动的兴趣和质量。教师应有目的、有计划地按照一定的结构系统地设计与投放材料，从而为幼儿创设一个有准备的学习环境。这种准备基于教师对课程目标、内容的了解，对各学科领域核心经验和幼儿学习路径的认识，以及对幼儿学习兴趣、需要和能力的把握。这样的环境能够激发幼儿的活动兴趣，不断推进幼儿通过区域中的自主学习实现全面发展。
一、设计与投放区域活动材料的依据
(一)班级主题课程
开展区域活动是实施主题课程的一个重要形式。在班级主题课程中，并不是所有活动都适合用集体教学的形式进行，教师可依据班级主题课程的目标和内容，筛选出其中适合幼儿个别化学习的内容放到区域活动中进行。一般来说主要有以下几方面内容：一是幼儿个体间在兴趣、需求和能力方面差异较大的内容；二是幼儿通过看图片、看视频、操作材料等就可以自主学习的内容；三是幼儿必须在不断探索、反复操作中，通过与材料的充分互动，才能获取经验的内容。上述三类课程内容如果放在相应的区域中，由教师提供多元的、难易程度不同的操作材料，引导幼儿根据自己的兴趣、能力开展自主学习，则能更有效地落实课程目标。
如，在大班关于“秋天”的主题活动中，教师将美术活动“画秋天的树”放到了美术区，原因是教师经过分析认为，大班幼儿对于树的经验已经相当丰富了，能够自己感知、欣赏各种关于树的美术作品了，也会依据自己的兴趣进行艺术表现了。再者，幼儿之间能力水平有差异，绘画所需时间大不相同，集体教学活动会导致有的幼儿难以尽情发挥，而活动一结束，所有颜料和工具都要收掉，既浪费材料，又浪费时间。如果将此活动放到区域中进行，这些问题都能得到较好的解决。教师只需提供三类物品：(1)将各式各样关于秋天的树的美术作品、摄影作品张贴于美术区桌上或墙面上，便于幼儿自主欣赏、学习。(2)各种颜料、画笔、画纸等绘画工具和材料，供幼儿自主选择。(3)架子、夹子等展示用具，便于幼儿自己将绘画作品及时展示出来。又如，在大班开展主题活动“祖国”时，教师根据幼儿的兴趣设计了学习民族舞的内容。教师将各民族舞蹈视频投放到音乐区，幼儿可根据自己的兴趣和能力选择欣赏或学习。有些幼儿能力强，每次进区学习一种舞蹈，很快就将几种舞蹈全学会了；有的幼儿特别喜欢蒙古舞，每次进区只学习这一种舞蹈。再如，中班幼儿在探索“泡泡”的活动中有一项学习用吸管吹泡泡的内容，幼儿必须亲身实践、多次尝试，才能慢慢建构起关于如何吹出泡泡、如何吹出大泡泡、如何长时间地保留泡泡等经验。为此，教师将这一内容放到科学区，让幼儿自主探索。这些做法最大限度地满足了不同幼儿差异化学习的需求。
(二)学科领域内容
教师在设计与投放区域活动材料时要确保幼儿通过与材料互动所获得的经验不是零散的、孤立的，而是建立在已有经验基础上，且有前后联系的。为此，教师可依据每一学科领域的内容，系统地来设计与投放材料，保障每一学科领域的内容有层次地在区域活动中得以落实，避免遗漏。这样做还可以促使教师对每一学科领域的目标和内容进行梳理，使教师对幼儿的发展更敏感，指导更灵活，支持更有力。
为此，我们在数学区按“数与量”“图形与空间”两个内容系列来提供材料，在健康区按“身心状况”“动作发展”“生活习惯与生活能力”三个内容系列来提供材料，在科学区按“生命科学”“物质科学”“地球和空间科学”三个内容系列来提供材料，在音乐区按“歌曲”“舞蹈”“打击乐”“欣赏”四个内容系列来提供材料，在美术区按“绘画”“折纸”“泥工”“手工制作”四个内容系列来提供材料，在语言区按“倾听”“表达”“阅读”“书写准备”四个内容系列来提供材料。在小、中、大班，同个区域同一系列的材料会根据幼儿年龄特点以不同的方式呈现，在内容上也会有不同的侧重。如，小班阶段在语言区虽然也有“书写准备”方面的内容，但更侧重于“倾听”“阅读”和“表达”方面的内容，且“表达”也更侧重于口语表达。在“书写准备”方面，教师只是会提供一些纸笔，一方面满足幼儿用涂涂画画的方式来表达的兴趣，另一方面满足幼儿模仿成人书写动作的兴趣，为中大班的“书写准备”奠定良好的基础。而到了大班，“书写准备”就成了语言区的重点内容，教师会有目的、有计划地逐步提供相应材料，创设前书写环境，引导幼儿逐步学习用图画、符号等来“写”《好书推荐》《读书笔记》《学习计划》《班级日记》等。由于每个学科领域的每个系列都包含丰富的内容，所以，教师在提供材料时还要注意每个系列中内容的全面性和多元性。如，在语言区的“倾听”系列中，教师提供的材料既要有故事，又要有儿歌、儿童诗、语言游戏等。“表达”系列既要有前书写表达，也要有故事、儿歌表演等；既要有经典的故事、儿歌等，也要有幼儿自己创编的故事、儿歌等。“阅读”系列既要有故事书，也要有科学类图画书、百科全书和适合幼儿阅读的杂志等。
(三)幼儿的兴趣和需要
幼儿的兴趣和需要是教师设计与投放区域活动材料的一个重要依据。只有满足幼儿当下的兴趣和发展需求，才能吸引幼儿主动积极地与材料互动，实现自主化发展。
1．时刻关照幼儿的兴趣，让幼儿感受到自己是区域活动的主人
(1)了解幼儿的兴趣。采取定期讨论的方法了解幼儿喜欢什么内容、什么材料，根据幼儿的兴趣与幼儿共同收集材料。如，教师在一次和大班幼儿讨论时，了解到他们最近对“怪兽”非常感兴趣，想要在美术区画怪兽，做怪兽玩偶和面具。在和幼儿讨论要用到哪些材料时，幼儿提出，怪兽就是要怪，所以什么材料都可以。他们说：“蛋壳、小球、饮料瓶子、罐子、纸袋、纸盒都可以，这些材料我们可以自己从家里带来。”第二天，孩子们就将家里的废旧材料都带来了，教师又提供了画笔、浆糊、双面胶、透明胶和各种颜色的纸等。那段时间，男孩们几乎每天都到美术区利用这些材料创作各式各样的“怪兽”。
(2)采纳幼儿的建议。幼儿常常会期望表现自己印象深刻的事件或内容。如，有幼儿在观看元旦运动会上一位家长表演的太极拳后，向班上教师建议将表演视频放到音乐区供他们学习。教师立刻采纳了这一建议，还和幼儿一起从网上搜索并剪辑了一套更适合他们的太极拳视频投放到音乐区，跟他们学习。
(3)发现幼儿的新兴趣。教师要观察幼儿在区域活动中使用材料的情况，由此发现提供的材料是否合适，幼儿有什么新的兴趣，从而调整现有材料或投放新材料。如，教师在观察大班科学区活动时，发现幼儿已不满足于按多米诺骨牌原有的玩法玩，而是喜欢将多米诺骨牌向上叠加，还自发地和同伴比试谁叠得高。由此，教师在科学区投放酸奶罐、面包盒等更多“叠叠高”游戏材料，满足了大班幼儿不断接受挑战的愿望。
2．根据本班幼儿发展需要提供材料，弥补幼儿发展中的不足
(1)依据本班幼儿在阶段性发展评估中的不足来投放材料。如，小班的一位教师根据幼儿在上学期末的健康评估中呈现出的整体运动能力较弱的情况，调整健康区的材料，不仅安排了锻炼手部小肌肉的活动，还专门设置了大肌肉运动区：利用大纸箱做了一个长长的转弯的“隧道”，引导幼儿带着自己的玩具小车钻隧道；利用矿泉水桶和PVc管制作“蹬架机”，引导幼儿躺在垫子上通过用腿踢蹬使水桶转起来，从而吸引幼儿每天主动到健康区进行锻炼，发展运动能力。
(2)依据对幼儿在区域活动中发展情况的观察诊断来投放材料。如，小班的一位教师在语言区投放了和集体活动中学过的儿歌、故事相匹配的纸偶等操作材料，希望幼儿边讲述儿歌或故事边操作。可是教师观察两周后发现，大多数幼儿只摆弄材料不讲述。教师分析，幼儿并不是不想讲，而是对这些儿歌或故事的内容不够熟悉，不知道如何讲述。于是，教师又提供了若干播放器，一个播放器播放一首儿歌或一个故事，这样，幼儿可以跟随录音一起讲述，由一开始的只讲自己熟悉的句子和对话，到后面可以完整地讲述。正是由于教师发现了幼儿的需求，及时提供支持陛材料，才推进了幼儿表达能力的发展。
(3)关注不同群体幼儿的发展需要。如，教师发现，音乐区中提供的舞蹈方面的材料有点偏女性化，无法满足那些对舞蹈感兴趣的男孩的发展需要。于是，教师在提供民族舞视频材料时，特别搜索并剪辑了适合男孩学习的粗犷、阳刚的舞蹈，从而吸引了男孩积极地进音乐区来学习舞蹈。
二、教师对于材料投放的几点疑惑
(一)材料是一次性投放还是累加式投放
依据我们的实践经验，两种方式都可以，但要注意，无论采取哪种方式，都应保证每个区域中的活动材料是充足的，班级所有区域的活动材料总的数量和种类也是充足的，要让每个幼儿都有选择的余地。一般来说，我们会以全班幼儿平均分到每个区域参加活动为前提来准备材料。如，我园一个班幼儿是30～35人，每个班有数学、科学、语言、美术、音乐和健康六大区域，这样，每个区域至少应能容纳6名幼儿同时参与活动。我们会依据活动内容的新旧程度，幼儿的年龄特点和发展水平，以及材料准备的难易程度等，决定是先投放某种材料，然后逐步加入新的材料，还是一次性将不同种类的材料同时投放下去。如，在大班科学区活动中，教师一般采取一次性投放包含“生命科学”“物质科学”“地球和空间科学”等不同内容的材料，然后逐步替换和增加材料，以满足不同兴趣、需求和能力的幼儿进行差异化学习的需求。当我们希望所有幼儿近期都能够去探索一种新材料、获得新经验时，我们会投放足够数量的这种新材料，但不会撤掉其他材料，这样，幼儿探索过新材料后，还可以进行其他感兴趣的科学探索活动。而对于中班语言区故事表演的材料，我们是累加式投放的。幼儿学过一个故事后，教师就将相关的头饰、道具等投放到语言区，随着幼儿学过的故事越来越多，语言区始终有新材料不断加入，既满足了有些幼儿对新材料的渴望，又延续了有些幼儿对旧材料的兴趣。
(二)教师辛辛苦苦做的材料孩子不喜欢怎么办
许多教师都遇到过这样的情况，自己费了九牛二虎之力准备的材料投放到区域中后，幼儿一点儿都不感兴趣。这时，要把材料撤掉吗?我认为，教师先不要感到沮丧，也不必立刻撤掉材料，可通过观察和询问，了解幼儿为什么不感兴趣：是因为难度太大还是难度太小，是不是游戏性不强……了解了原因就可进行有针对性的调整了。如，小班一位教师在数学区墙面上制作了一块“海底世界”游戏板，板上画了大小不同的鱼吐出大小不同泡泡的场景，每个泡泡都是教师截取不同口径瓶子的瓶口粘在板上做成的。教师提供了与之匹配的瓶盖，引导幼儿将其一一拧上以形成完整的“泡泡”。谁知，该材料投放后去玩的幼儿不多。教师观察发现：由于材料置于墙面上，与幼儿平时习惯的拧瓶盖的角度有差异，使得幼儿感到很难拧，不容易获得成功体验，而且，幼儿似乎更喜欢往瓶口里塞东西，而不是拧上瓶盖。于是，教师将游戏板移至桌面上，在保留一部分瓶盖“泡泡”的同时，增加了嵌入式“泡泡”和不同形状的嵌入式“礁石”，降低了幼儿拧瓶盖的难度，加入了幼儿喜欢的嵌入式操作，使活动更适应幼儿当前的小手肌肉动作发展水平，满足了幼儿游戏的兴趣和发展的需求。
(三)孩子对材料厌倦了怎么办
如果发现幼儿厌倦了原有的学习材料，教师可对其进行升级改版。一是改变规则，以增加难度。如，中班数学区游戏材料“瓶盖滑滑”，教师在底板上由里到外画了红、蓝、黄三个同心圆，最初的玩法是两名幼儿分别将瓶盖由外圈向内圈滑，比比谁能将更多的瓶盖滑入中心的红圈。一段时间后，幼儿不感兴趣了。于是，教师改变游戏规则，增加了骰子，谁掷的骰子点数大才可以滑瓶盖，点数小的停一轮，最后数一数各自滑入红圈的瓶盖数，多者为赢。骰子的投放改变了规则，增加了难度，又激发了幼儿的兴趣。二是调整部分材料，以增加难度。如，中班科学区“打气球”的活动材料，在开始阶段，教师提供的气球“口”刚好能套住打气筒的“嘴”，大小一致，在幼儿熟练后，教师加入了大口径的气球和小口径的打气筒，这样幼儿打气时要将气球口子捏紧以防漏气，操作难度增加了，对于幼儿而言是一个新的挑战。，同时，用不同口径的打气筒给同样的气球充满气所需时间是否一样，也引发了幼儿新的探究兴趣。
(四)未设目标的非结构化材料怎么投放
平时，教师会和幼儿一起收集一些非结构化材料，这些材料平常可以放在哪儿以及如何投放到区域活动中，是需要教师研究和思考的。教师可以和幼儿讨论将这些材料按照其用途投放到哪些区域。如，夏季蚕豆丰收了，幼儿剥的蚕豆除了吃还可以做什么呢?教师可以和幼儿一起讨论。有的说：“可以放在美术区，利用牙签制作不同造型的动物、植物和建筑物。”有的说：“可以放在科学区，观察它们如何由软变硬，由饱满变干瘪。”教师就采纳了幼儿的建议。教师也可以根据各个区域的活动需求逐步投放。小班时一般由教师有计划地投放这些非结构化材料。如，将块茎块根类蔬菜、纸简、瓶盖、纸团等作为幼儿印画的工具，将纸盘、纸盒等提供给幼儿用作粘贴、涂画等。到了中大班，幼儿逐步学会有意识地使用各种非结构化材料了，教师可以和幼儿讨论，从而明确平日里收集到瓶盖、纸盒、纸筒等废旧物，要分类后放到美术区，以便根据需要随时使用。教师还可以将一些非结构化材料作为结构化材料使用。如，在大班引导幼儿将各种纸盒拆开还原，感受平面图形和立体图形的转换过程；在小班引导幼儿将纸盒、瓶子、瓶盖分类、按一定方式排序，组合成一定模式等。
综上所述，区域活动的材料必须经过教师的精心设计，使之构成一个系统化的内容序列，将每一个学科领域固有的逻辑、结构在区域活动中加以体现和落实，以保障幼儿在活动中所获得的经验的关联性，让幼儿在与材料的互动中实现循序渐进的、全面的发展。
材料的结构与层次――聚焦科学区
徐老师：您好。
您提出的问题十分重要，这也正是目前许多老师感到困惑和迫切需要解决的问题。就科学区(发现区和自然角)中的材料(包括工具)而言，对幼儿的探究发现有着重要的意义：材料是幼儿学习和探究的刺激物、中介和桥梁，是教育目标和内容的物化，是教师引发、支持幼儿探究，实现教育目标和内容的载体。您的问题基本集中在材料之间的内在联系上，主要涉及同种材料的层次性、不同材料间的联系与层次性、不同幼儿感兴趣的不同材料之间的内在联系等问题。要理清这些“关系”问题，需要对材料的结构与投放方式、幼儿的兴趣需求与关键经验之间的关系有更多的了解。
关于材料的结构和逻辑联系
“结构”一词指的是相互关联的方式，科学教育中的材料的结构，是指材料在被使用时能揭示自然现象间的某种关系。如，磁铁、铁块、镍块和铜块这几种材料集合起来，就有了一种内在的关系，即磁铁和某些金属(铁、镍)能发生作用，和另一些金属(铜)则不能，这便是磁铁的特性。此外，材料之间还有外在的或“赋予”的关系，假如我们面前摆放着树叶、口红、硬币、锥子、瓶盖、饼干、皮带等材料，它们之间不能发生什么相互作用去揭示任何自然现象，相互之间也没有什么关系，但我们可以给它们强加上一个关系，如按天然的、人造的，或按动物、植物、矿物，或考虑它们都是固体等把它们加以分类。一旦为一组物体建立起一个分类标准，这组物体之间也就有了一种关系。可见，结构可以指一种内在的关系的形式(属于全体)，也可以是一种外在的关系(强加给一组物体)。
为了支持幼儿的科学探究，我们强调为幼儿提供有适宜结构的材料，引导幼儿通过操作各种物体和材料发现各种关系，获得有关经验。一般来说，幼儿通过探究和操作常见的各种材料，会发现三种最主要的关系：材料的特性。如颜色、形状、大小、重量、质地、弹性等，幼儿只有在了解材料的基本特性之后，才能进一步了解到各种材料之间的差异；材料的变化，有些材料制成的物体可以通过压扁、弯曲、拧、伸长等过程变形，有些材料在加热或冷却时会发生变化等；重要的相互关系．如沉浮、生锈、摩擦力、磁力等物体间相互作用时表现出的特点。依据这种基本关系的线索，我们要研究并清楚地知道为幼儿提供的材料所具有的结构及其所蕴涵的具体关系，以及幼儿在探究和操作这些材料时发现这些关系的顺序，这种顺序反映着幼儿认识水平的发展进程。从上述关系可以看出。有些关系会体现出层次性和渐进性，有些关系则不会；有些关系在不同的年龄段会呈现出层次性，在同一年龄段则可能大致相同。所以，我认为所有的材料都要有结构，结构也可以说是某种逻辑联系，但不一定都呈现出层次，因此也没有必要所有的材料都追求层次性，实际上也不可能做到。
所谓“层次”，是指“事物的次序，排列先后的顺序”。您在案例中提到在探究磁铁时投放了“三种不同层次的操作材料”，实际上，有关磁铁的探究并不具有真正意义上的层次。幼儿通过探究会发现磁铁的属性：能吸引金属制成的物品，但不是所有的金属；具有两极，同极相斥，异极相吸；磁力能够穿透各种材料；磁力是可变的。我们可以组织不同的探究活动让幼儿获得相关经验，不同的活动需要具有不同结构的材料，但这些活动并没有绝对固定的先后顺序。幼儿对颜色的探究则会呈现出层次性和先后顺序，当我们为幼儿提供红、黄、蓝三种基本颜色的液体，让幼儿自由操作和发现时，他们会先后发现以下几种主要的关系：两种颜色混合生成新的颜色，发现固定的搭配关系，发现深浅与量的关系。幼儿面对三种基本颜色的液体，他们最想做、最先做的事就是混合，把各种颜色放在一起搅拌、添加、覆盖等，这个过程持续很长时间，从中他们感知到了颜色混合可变成另一种颜色的特性。此后，他们才可能注意到固定的搭配，再后来，才可能去探究颜色深浅与量的关系。
在自然角中，我们也可以把动植物及种植、养护所需要的物品都看作材料，这就是广义的材料。我们给幼儿呈现的动植物也应有一定的结构，但并没有明显的层次性，因为这些材料展现给幼儿的是一种植物或动物生长的过程、需要的条件和对周围环境的适应．以及生物的多样性。
关于材料的呈现方式
材料的呈现方式直接关系到能否引发幼儿的探究活动，能否引导幼儿逐渐发现事物间的各种关系。以下是几种常用的材料呈现方式：
开放性呈现。科学发现区(及科学发现室)和自然角的各种材料一般以一种开放的方式呈现。在这种呈现方式下．幼儿有更大的自由选择和自主操作的可能性，他们可以根据自己的意愿和兴趣，选择自己喜欢和乐于操作的各种材料。面对同样的材料，幼儿可能会以不同的方式操作、发现和感受到事物不同的特点和关系。这种呈现方式也便于教师了解幼儿的原有水平。并提供进一步的引导。值得注意的是。以开放的方式投放的材料也应该是经过教师仔细研究、斟酌和选择的，是结构好了的，而不是随意投放的。教师对幼儿操作各种材料可能出现的情况。如可能遇到的问题和困难，可能发现的事物间的关系等都应有充分、明确、清楚的预想，以便在幼儿需要时给予适宜的支持、帮助和引导，使他们能够实现自己的设想，有更多的发现。
按明确的主题或任务投放材料。教师也常常会采用一种有“主题”和“任务”的投放材料的做法。如为了引发幼儿的技术制作活动，教师可以在一段时间内让幼儿做娃娃或做汽车，在固定的科学发现区或手工区按主体材料、辅助材料和主要工具三大类为幼儿提供所需要的各种材料，幼儿在这些材料范围内选择。教师也可以给幼儿提出某个具体问题或任务，让幼儿在一定范围内选择材料，尝试解决问题。在这种情况下，教师为幼儿提供的材料分为两部分：构成问题或任务的材料，解决问题或完成任务所需要的材料，这些材料能为幼儿解决问题提供暗示和线索。
材料的投放构成问题情境。
使材料具有适宜的结构，并使其构成一个问题情境呈现在幼儿面前，这将引发幼儿的主动探究。如，“种在石头、沙子、锯末和土里的四盆种子．谁先发芽?谁长得壮?”“我们借助于磁铁，从玻璃缸外面能把哪些东西取出来?”等等。
分层呈现材料。我们鼓励和支持幼儿自由地探究和发现，努力让他们体验人类的科学探究与发现，重演科学的历史，关键是要给幼儿一种处于科学家地位的感觉，给幼儿一种发现和能胜任的感觉。而这种重演是让他们简约式地重演，让他们在半小时或稍长的时间里做到第一个发现者用了许多星期甚至许多年才做到的事，这就需要教师的引导。分层投放材料就是一种有效的引导，教师通过不断地增加和改变材料的投放，提示和引导幼儿的发现由很不精确到接近精确、从很少到逐渐积累起丰富的知识经验。
通过材料在幼儿的兴趣和关键经验之间建立联系
在科学区，努力使材料具有结构是至关重要的，但结构不仅限于层次，它还有着更广泛的含义。同种材料的
结构可能会表现出由浅入深的顺序性、渐进性，而不同材料之间的结构可能揭示某种关系，也可能呈现某种现象。因此，不必刻意追求一种实验与另一种实验、一个孩子感兴趣的材料与另一个孩子感兴趣的材料之间的联系。
您在文中提到了“感知声音和感知光的实验间无法建立逻辑性联系”的困惑，事实上，声音和光是有联系的，它们同属于“物质和物理科学”的范畴，都是一种能量存在的形式，都可以在介质中传播，但又有许许多多的不同。对于幼儿来说，他们无法建立两者之间的逻辑联系。因此，在为幼儿提供探究材料时，没有必要刻意追求这种逻辑联系。
同时．我们既要尊重幼儿对材料的选择．又要关注幼儿获得必要的关键经验。您在文中提到，“有的幼儿对水土沙石等自然材料感兴趣，有的幼儿却对动植物的生长感兴趣。在这种有生命和无生命的材料之间很难建立逻辑性和层次性”。对于这个问题，我们要明确。幼儿对水土沙石等自然材料的探究积累的是关于地球物质特性的关键经验。对动植物生长的探究积累的是关于生命特征的关键经验，这两方面的关键经验对幼儿来说都是应该获得的。因此，教师首先耍支持幼儿在其各自的兴趣点上j围绕着关键经验进行充分的探究，在探究告一段落后。再采用主题或任务式、或问题情境式等生动有趣的材料呈现方式，激发幼儿对其他内容的关注。当两组幼儿都对自然材料和植物的生长有了一定的经验之后，可以建立两者的联系。如．请幼儿探究“植物在土里、沙子里、石头里，哪里会长得更好?”“植物生长一定需要水吗?”等等。从而将水土沙石等自然材料作为植物生长的条件，与植物的生长建立起有机的联系。
总之。科学区的材料是复杂的，最关键的是我们要在幼儿的兴趣和关键经验之间建立起联系。了解和把握幼儿应该获得的关键经验并物化在适宜的材料及其结构之中，是教师必备的基本教育技能。同时，要能够判断幼儿的兴趣点和关注点所蕴涵和能够实现的关键经验，在此基础上，采用适宜的教育策略，支持和引导幼儿的主动挥究和发现。
中央教育科学研究所 刘占兰
区域中如何体现不同性质材料之间的内在联系
教育诊断栏目：
您好我想就实践中碰到的几点困惑请教于您。
在区域创设中，为满足不同层次幼儿的发展，我们班尝试了分层次投放材料的方法。在针对同一性质材料进行层次性投放时．效果不错。如探究磁铁时，我们投放攀。“试一试磁铁能做什么”、“记下来磁铁能吸哪些金属”、“好玩的磁铁游戏”这三种不同层次的操作材料，促进了幼儿对磁铁属性的认识．并在不同层次上促进了幼儿新经验的形成。但幼儿的兴趣是多样的，况且仅通过同一种性质材料的投放对幼儿进行综合能力的培养是不够的，于是，我们开始尝试不同．陛质材料之间逻辑性和层次性的投放，期望在不同胜质材料之闻也建立一种联系，以利于幼儿对新经验的整合。
在尝试不同陡质材料的层次性投放时，我们首先考虑到每个区域的核心教育价值，按照由易到难的顺序在各材料间建立一种层次性联系。如在数学医，我们在材料投放中考虑到数量对应和排序练习，数量对应重点在4、5的练习．也相应地进行了数量的排序，如4朵红花、5朵绿花的数量的排序．这样就在数量对应和排序之间以数量为连接点．在两种不丽性质材料之间建立起内在的联系。但我们也遇到了以下困惑。
在数学区中数学概念的逻辑性最强以比较容易按难易程度在材料间建立一种联系，但在其他的区域如科学区，许多科学现象的教育内容之间的逻辑性并不强，如声音的感知、实验，和光的感知、实验间就无法建立一种逻辑性联系。遇到这样的情况，是可以不考虑材料的层次性呢．还是应该努力建立一种层次性的关系?
区域材料的投放往往要照顾到小组幼儿兴趣的需要，而幼儿的兴趣是多方面、个性化的，在这种情况下投放的材料更难以在材料间建立一种联系。如同样在科学区，有的幼儿对水土沙石等自然材料感兴趣，有的幼儿则对动植物的生长感兴趣．在这种有生命和无生命的材料之闯很难建立一种逻辑性和层次性遇到这种闷题，是尊重幼儿个性化的需求呢，还是应该努力建立一种材料的内在联系?
我个人认为，富有层次性、逻辑性的区域材料的投放有利于幼儿在各种经验中建立一种内在联系这样能加速幼儿对经验的整合和提升，使之变成自己能力结构中的一部分．但在不同性质材料的层次性投放方面有没有科学的准则呢?
北京师范大学实验幼儿园徐兴芳
浅淡托班娃娃家材料的投放与指导
丰富的玩具材料是发展幼儿思维和想象的有效途径。通过玩具材料可启发幼儿产生联想、引起游戏愿望，并可以使幼儿游戏活动更有目的，增加幼儿对游戏的兴趣和积极性。对于2-3岁的幼儿来说，什么样的玩具材料更适合他们的年龄，他们的游戏水平如何？是我们今年探索的一个课题。
2-3岁的幼儿好模仿，已经具有了初步的主体意识，他们渴望象成人那样参加各种活动，他们会在假想的情景下反映真实生活，而“娃娃家”又比较接近幼儿的实际生活，因此，我把“娃娃家”作为重点来观察。
一。提供适量材料，激发幼儿兴趣
“娃娃家”的前身是“宠物角”，随着幼儿对环境的熟悉，心智的增长，他们对宠物角渐渐地失去了兴趣，最后没有一个人去玩。看来只是单调的毛绒玩具不能满足孩子的需求了，于是我就试着用泡沫地垫拼装了“两张桌子”，摆上了塑料“餐具”（碗、勺、碟）和一次性纸杯，指导幼儿为“娃娃”和“小动物”做饭。这样一来，孩子们非常喜欢，并且表现出丰富的想象，他们用小勺在空碗里面搅拌，香喷喷的西红柿面、炒饭就做好了，用一次性纸杯有滋有味的喝着“可乐、西瓜汁”等，可见游戏材料为幼儿增添了游戏内容和兴趣，但是由于幼儿模仿多，看见别人玩什么，自己也玩什么，看见别人有什么自己就想要什么，所以在游戏初期投放的玩具种类不宜过多，而相同的玩具数量要充足。
二。丰富游戏材料，发展幼儿创造性
根据幼儿兴趣，我在娃娃家投放了各种废旧包装盒，孩子们用香皂盒代替香皂给娃娃“洗澡”，洗完澡后还给娃娃全身抹上“香香”。他们的娃娃“咳嗽”了，他们会拿出“糖浆”给娃娃喝，当病情严重了他们会用长方形的盒子代替手机跟“医生”联系，来给娃娃看病。
继而我们又陆续投放了自制的“萝卜、小鱼、骨头、面条及购买的一些蔬菜”等，孩子们的游戏内容更加丰富了，他们一起野餐，这时的“桌子”显得小了，他们就把“家”里的“围墙”（积木砖）变成桌子，玩后再把“桌子”还原成“围墙”。由于材料的增多，内容的丰富，参与的人越来越多，家里的“椅子”不够坐了，他们会把装糖果的塑料桶，装餐具的筐倒过来当椅子，坐在上面津津有味的“吃”着“红烧鱼”“炒辣椒”等，勺子不够用了，他们会把“喂娃娃”用的筷子拿过来自己用，“吃饱”以后他们有的会坐或躺在“大狗”沙发上休息、有的会提着“包”去买东西，有的会抱着娃娃出来看表演。
通过观察表明，材料是诱发游戏兴趣和游戏内容的源泉。他们的游戏反映着现实生活，通过各种材料给孩子插上了想象的翅膀，所以，我们可以根据需要给幼儿准备大量的废旧物或自然物，充实游戏内容，充分发展幼儿想象创造力。
三。注意活动过程，充分发挥幼儿主动性
由于幼儿年龄小，角色意识很弱，所以我们在指导时不能强制和限定幼儿的活动，而要帮助幼儿按自己的意愿和想象自由地开展游戏，要注意保护幼儿游戏的天真色彩和创造性，如在确定家里的成员时，要引导幼儿懂得家里只有一个妈妈、一个爸爸，但孩子都愿意做爸爸妈妈时，则可引导幼儿做不同角色的妈妈来满足孩子的愿望，在娃娃家里，可以有“小米奇”的妈妈，也可以有“小兔”妈妈，给孩子充分的自由，也不是完全放任，在玩具的收放上，要让幼儿知道不乱扔不乱放，从哪拿的就放回原来的位置，这需要教师以孩子能接受的游戏角色和口吻来引导，切忌生硬指导。一次，孩子们在游戏？quot；吃饱“之后，都各自抱着”娃娃“”宠物“去旁边休息了，剩下了一桌狼藉的饭菜无人收拾，这时我故作惊讶的说”呀，好香的饭菜！我们快收起来留着晚上吃吧，要不然苍蝇会闻着香味飞来吃掉的，那我们就不能吃了“，这时昊儒过来说：“我把它放冰箱吧”，说着便一样一样往“冰箱”（柜子）里放，过了一会，曹熙悦也过来帮忙，一边收，还一边指导着昊儒：“哎，香蕉放水果筐里，面条放盆里”，很快，玩具收好了。所以教师要积极启发引导幼儿，充分发挥幼儿主动性。
托班孩子控制自己行为的能力弱，因此，玩起来轻重难以把握，因此玩具材料一定要结实耐用，安全可靠。
随着孩子的进一步发育，想象能力的进一步提高，可适当增加一部分未成型的材料，充分利用自然材料和废旧物品，因为这些未成型的玩具对孩子更具启发性和灵活性，幼儿可以随便拿来一件东西代替游戏中所需的物品，充分发挥想象，玩起来趣味性会非常强，教师指导时要注意不要把自己的意愿强加给幼儿，要让幼儿感觉到自己是“家”的真正主人。
逐步累加 层层深入从“米中寻宝”材料看教师对学习性区域活动材料的调整
在学习性区域活动中，教师要思考如何将教育目标隐含在材料中，如何根据材料的特征灵活多样地进行投放，从而促进幼儿的发展。下面从生活区"米中寻宝"材料看教师在学习型区域活动中如何对材料进行调整。
一、"米中寻宝"材料投放的背景
使用筷子可以促进手的精细动作协调发展，从而促进幼儿大脑的发育。《3-6岁儿童学习与发展指南》中的健康领域也提出了有关幼儿学习使用筷子的目标："4～5岁幼儿会用筷子吃饭、5～6岁幼儿能熟练使用筷子。"可见在幼儿园中大班，教师要有目的地创设让幼儿学习使甩筷子的机会，让幼儿在不断练习中学会熟练使用筷子。
在中班，我们已经为幼儿提供了各种材料让他们学习使用筷子。升入大班，我发现班里大部分幼儿已基本掌握了握筷子的正确方法，初步学会了使用筷子吃饭，但是仍有一些幼儿使用筷子还不是很熟练，有个别幼儿握筷子的方法不够规范。因此，在大班生活区，我们继续提供了让幼儿练习使用筷子的材料"米中寻宝"，目的是希望幼儿通过材料操作能熟练使用筷子。
二、层层深入的五次投放全记录
【第一次投放】
1．主要材料：米、黄豆、筷子
2．玩法：将米和黄豆混合在一起，幼儿用筷子将黄豆从米中夹出来。
3．目的：练习使用筷子的能力。
4．分析与反思：中班期间，我们为幼儿提供的是大颗粒、较为粗糙的材料让幼儿练习使用筷子，在这份材料中幼儿要用筷子夹黄豆。相对于中班时候的操作材料，这份材料斗难度变大了，黄豆圆圆的，比较光滑，体积也比较小，这就给幼儿带来一定的挑战性。将米和黄豆混在一起，并取名"米中寻宝"的游戏，赋予了材料一定的游戏性和趣味性，当幼儿把米中所有的黄豆都寻找出来之后，他们会非常自豪，体验到了成功感。但是幼儿只要把所有的黄豆从米中挑选出来就成功了，材料的价值比较单一，很多幼儿玩过一次之后基本上就不会再去操作了。根据大班幼儿的年龄特点，这样的操作材料不能满足幼儿的发展需要，缺乏层次性、挑战性，相对单一的材料难以激发幼儿持久的兴趣，也不能满足不同发展水平幼儿的需求，因此教师需要对材料进行调整。
【第一次投放】
1.增添材料：绿豆、红豆、记录表
2.玩法：幼儿用筷子从米中将黄豆、绿豆和红豆全部夹出来，完成之后在记录表中写上自己的学号。
3．目的：有层次性的材料满足不同发展水平幼儿的操作需求，记录的形式鼓励幼儿坚持完成任务，培养幼儿的坚持性和耐心。
4．分析与反思：教师增加了绿豆和红豆两种新材料来激发幼儿的操作兴趣，而且红豆、绿豆与黄豆相比，颗粒更小，这让材料有了一定的层次性与挑战性，如有的幼儿对绿豆这种小颗粒的豆子，用筷子夹起来有一定的困难，这激发了幼儿们尝试与挑战的愿望，当他们克服困难完成操作之后也会显得非常开心。但是也有一些幼儿在操作时会半途而废，我们增加了记录表，幼儿全部完成之后可以在记录表上写上自己的学号，这在一定程度上鼓励幼儿学会坚持操作一份材料，养成有耐心的好习惯。因此这份材料在投放之初幼儿们的操作兴趣很浓厚，他们都想去尝试一下，都想尽快把自已的学号写在记录表上。但是一段时间之后发现幼儿们的操作兴趣仍不是很高。那么怎样才能激发幼儿持久的兴趣呢？在一次园部公开观摩中，同事们给了我一些建议，材料的记录方式属于任务型的记录，幼儿只有完成100粒才可以记录，对一些能力强的幼儿来说是没有问题的，但对一些不能完成的幼儿来说，他们就体验不到成功，容易产生挫败感。这种纪录方式存在一定的局限性，于是我又继续对材料进行调整。
【第三次投放】
1．增添材料：记录本
2．玩法：幼儿用筷子从米中将黄豆、绿豆和红豆从米中夹出来，并数一数自己夹了几颗豆子，将自己的名字和数字写在记录本上，比一比谁夹的豆子数量多。
3．目的：不但让幼儿练习使用筷子，还融入了语言领域和数学领域的知识，如前书写、数数能力(连续数、接着数、分类数等)。
4．分析与反思：在这次调整中我将记录表改成了记录本，原来的记录表属于任务型的记录，完成了任务写上学号即可，现在记录表是开放式的记录，需要幼儿数出豆子的数量并将数字进行记录。这种记录方式的转变让幼儿从原来任务式的学习变为挑战式的学习，封闭式的记录转变为开放式的记录，大大激发了大班幼儿的主动性、好胜心，调动了幼儿操作的积极性。"米中寻宝"记录形式的调整激发了幼儿们对这份材料的操作兴趣，他们希望在记录本上写上自己的名字和用筷子夹出来的豆子的数量，希望自己可以成为冠军。这种记录的形式让他们的劳动成果得以清晰地保留下来，幼儿之间会谈论：今天我夹了多少颗黄豆，多少颗绿豆，谁夹得多谁夹得少。过了一段时间，我们会将记录本在集体前展示，大家一起来看一着记录本，比一比谁夹的豆子最多，评一评谁是冠军。这在一定程度上激发了大班幼儿挑战同伴、挑战自我的积极性，幼儿们对这份材料的操做乐此不疲。记录本上需要幼儿书写自己的名字和数学，发展了幼儿们的前书写能力，从而有机地整合了《3-6的目标。记录方式的转变让幼儿在操作中学习与巩固了数学方面的知识，幼儿们需要将自己夹出来的豆子数一数，这就发展了幼儿们的数数能力。一开始他们是一个一个数，慢慢地学会了两个两个数，五个五个数，而且有的时候一直要数到1OO以上，这对很多幼儿来说更是一种挑战。但是幼儿们遇到了困难，也不轻易放弃，他们会自己尝试解决，或求助于同伴与老师，这对幼儿们来说都是一种成长。数好之后，他们要将数字进行记录，在记录中幼儿们要学习书写数字，从而将数学与练习使用筷子有机地结合在一起。所以这份材料幼儿们玩了一两个月之后，还是很受欢迎。但是其中也出现了一个问题，在记录本上幼儿们记录的数字会写错，有的数字书写不规范。于是我又对材料进行调整。
【第四次投放】
1.增添材料：1～200数字范例
2．玩法：幼儿用筷子从米中将黄豆、绿豆和红豆从米中夹出来，数一数自己夹了几颗豆子，写在记录本上。如果不会写的数字可以查找数字范例进行正确书写。
3．目的：熟悉200以内数字及排列规律，学习正确书写数字。
4．分析与反思：我们在材料中为幼儿添加了1～200的数字范例。数字范例看似小小的一张纸，很微不足道，但是对于幼儿正确书写数字却至关重要，对教师来说这是一种隐性指导，对于幼儿来说，是积极主动的学习。幼儿在书写数字的时候遇到了困难，首先要示范例纸上寻找到自己要写的数字，通过查找数字范例幼儿能逐渐熟悉数序，发现数字之间的排列规律，然后根据范例正确书写，数字范例提供之后，再翻一翻幼儿们的记录本，会发现他们书写的数字变规范了，正确率变高了。数字范例的提供让幼儿们记录变得更有意义，也更具学习性，一份材料的价值也更加多元化。在这份材料中，我们为什么会为幼儿提供了1OO～200的数字范例呢?首先是从幼儿的需求中来的，在他们的操作中，我们发现大班幼儿在数学方面的求知欲非常浓厚，学习能力也很强，他们能唱数1OO以上的数字，为了满足这些幼儿的需求，我们提供了100～200的数字范例，鼓励幼儿进行正确书写。但是这些数字范例的提供并不是要求所有的幼儿都要达到这个要求，只是为了不同发展水平幼儿的需求，幼儿们可以根据自己的能力和需要完成自己的操作。
【第五次投放】
1.增添材料：计时器
2.玩法：在5分钟之内，比一比谁夹的豆子数量多。
3.目的：让幼儿在限时挑战中感知时间，集中注意力，并锻炼幼儿沉着冷静的心理素质。
4．分析与反思：这次我在原有的材料中加入了计时器。计时器的加入首先让幼儿感知时间的长短，5分钟大概有多长。同时限时挑战让幼儿操作材料的过程中注意力更加集中。在幼儿们的操作中，我还发现了另一个现象，有些幼儿因为有了时间的限制，在操作中会有点紧张，不时地会看看时间有没有到，显得有些慌张，结果他们会发现这样慌里慌张反而影响了他们的成绩。通过几次操作，幼儿们也渐渐明白了这个道理，所以这种限时挑战的形式也锻炼了幼儿们的心理素质，让他们懂得要静下心来，集中注意力，沉着冷静才能取得好成绩。5分钟的限时挑战让每个幼儿跃跃欲试，激发了幼儿们浓厚的操作兴趣，同样的操作材料又焕发了它的生命力。
三、"米中寻宝"材料投放调整带来的启示
1．材料投放要有挑战性。在学习型区域活动中，过于简单的材料难以激发幼儿的挑战兴趣，教师要根据幼儿的年龄特点，提供有挑战性的材料，最好的材料就是要让幼儿能"跳一跳，能摘到果子"，这样的材料既符合幼儿的发展水平，又在一定程度上提升了幼儿的能力。
2．材料投放要有整合性。一份好的材料要指向幼儿多方面能力的发展，不管是技能的练习，还是学习品质的培养，对幼儿的发展是多方面的。教师要善于思考，潜心挖掘材料的多种价值，真正体现学习型区域活动对幼儿发展的意义。
3．材料投放要有层次性。幼儿的发展水平存在着一定的差异，教师在提供材料时要充分考虑到各种发展水平的幼儿能否都得到锻炼与提高，有层次性的材料可以满足不同幼儿发展的需要，真正体现教师是站在幼儿的角度开发材料的。
4．材料投放要有情感性。一份好的操作材料，既要促进幼儿能力的发展，也要满足并激励幼儿的心理需求。大班幼儿开始萌发较强的竞争意识，教师在材料投放中可以采用比一比竞赛等形式来激发幼儿操作材料的兴趣，满足他们的心理需求，促进幼儿情感的发展。
总之，在学习性区域活动中，教师要做一个有心人，站在幼儿的角度为他们提供有价值的操作材料，促进幼儿的全面发展。
通过游戏来学与教对幼儿园集体教学活动中重塑游戏精神的思考
编者按：“以游戏为幼儿园的基本活动。”这句话大家耳熟能详，张口即来，但又有多少幼儿园真正做到了以游戏为基本活动了呢?近几年，针对当前很多幼儿园中还存在着一定的“小学化”倾向，很多省市启动了幼儿园课程游戏化项目建设，旨在以提高幼儿教师的专业能力为核心，用游戏精神来改造幼儿园中不符合儿童发展的课程内容、课程实施及管理方式，从而达到全面推进幼儿园课程改革的目的。项目实施以来，很多幼儿园围绕教师课程游戏化实施能力、课程游戏化环境营造、课程游戏化资源建设等方面开展了系列的研究与实践，也取得了一定的研究成果，但是我们发现，目前各个幼儿园研究的重点基本集中在户外游戏、室内区域活动开展方面，对幼儿园集体教学活动的研究较少，关注度不高。如何更好地在集体教学活动中体现游戏精神呢?本期“特级教师看教学”栏目特邀请江苏省特级教师唐海燕带我们一起去探索。
游戏精神在集体教学活动中缺失现象扫描
“游戏是儿童的天使。”1840年福禄贝尔把他创办的学龄前儿童教育机构正式命名为“幼儿园”，福禄贝尔之所以把他自己创设的幼儿教育机构命名为“幼儿园”，是因为他坚信幼儿教育场所应该成为幼儿游戏和成长的乐园。然而从游戏的角度来审视目前的幼儿园集体教学活动，我们看到它在许多方面都违背了福禄贝尔创立幼儿园之时的初衷，存在着游戏精神遗失的现象，具体表现如下：
1．高控多、自主少
在当前的集体教学活动中，教师常常自觉或不自觉地扮演着控制者、指挥者甚至“破坏者”的角色，她们操纵着游戏的主题、内容和活动范围，过分维护活动的秩序，“自以为是”地评价着儿童的表现。在这样的控制之下，游戏过程变成了教师牵引和限制幼儿活动的过程，幼儿成为了服从教师要求的被动性存在，自主性荡然无存。
如在大班音乐活动“捏面人”中，教师扮演捏面人的老爷爷，指定幼儿分别扮演孙悟空、唐僧、猪八戒、沙和尚等，伴随着不同的音乐，教师依次指挥不同的人物出场。这个活动看上去是个音乐游戏，实际上，幼儿已经失去了游戏的自主权，沦为了游戏活动中的工具，无法真正体验到游戏的自由与快乐。
游戏的本质就是自由的精神。荷兰著名文化史学家、游戏研究先驱胡伊青加在其名著《人：游戏者》中指出：“一切游戏都是一种自愿的活动，遵照命令的游戏已不再是游戏，它至多是对游戏的强制性模仿。”在教育的过分控制下，幼儿对自主的渴望遇到了强大的约束力量，这种力量迫使幼儿必须按照教师的要求去思考，去行动。长此以往，所谓的游戏也就称不上是真正的游戏了。
2．认知多、体验少
游戏是身与心灵的释放与活动，它具有深刻的体验性，对幼儿而言，体验不仅是其认识世界的方式，也是其生命存在的一种方式。可在实际的集体教学活动中，教师却很少关注幼儿的体验，直接奔着教师预设的知识目标而去，全然不顾幼儿有没有将所学到的知识内化为自己的经验，有没有自己独特的想法与感受，从而使得“儿童就其天性来讲，是富有探求精神的探索者，是世界的发现者。”集体教育活动成为与儿童生命意义相疏离的空洞说教，因无法打动人心而显得苍白无力。
如大班数学活动《营救喜羊羊》中，教师创设了喜羊羊被灰太狼抓走了的情境：“刚才我接到了喜羊羊的求救电话，它被灰太狼给抓走了，灰太狼说只要小朋友过了三道难关，我们就能救出喜羊羊，你们想不想去救喜羊羊?第一个难关是‘5的组成’，第二个难关是要完成几道数学练习，最后的一关是改正算式中的错误。小朋友们真能干，你们用．自己的聪明才智救出了喜羊羊，开不开心啊?”
这时候的幼儿应该开心还是不开心呢?在这个活动中，幼儿一开始还充满热情地准备去营救喜羊羊，但活动过程中的三个难关，使得幼儿根本没有时间来思考如何去营救喜羊羊，也没有时间来体验营救喜羊羊的心情，更不要说真正进入游戏的境界了。在此活动中，游戏仅仅被作为调动幼儿参与活动兴趣的工具和手段而已，幼儿的情感和需要遭到了漠视。不仅如此，在日常教学活动中，很多教师还常常把游戏作为奖励和惩罚的手段，如提出“听话的小朋友等会儿老师带你出去游戏”；“作业没有完成的小朋友不可以游戏”等等，游戏的作用被大大地削弱了。无法走进幼儿内心世界的游戏只能蜕变为让幼儿烦不胜烦的“附加题”。它所起的作用往往是反游戏、反教育、反生命的。
3．封闭多、创造少
创造不仅是幼儿游戏的重要特征，也是幼儿教育的一种价值追求。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基认为：“儿童就其天性来讲，是富有探求精神的探索者，是世界的发现者。”但在很多集体教学活动中，很多教师常常不能给幼儿营造宽松的、能够引发幼儿探索与创造的环境，过多地设置严格的规定和统一的标准，封闭了幼儿通向多种可能性的通道，限制了幼儿的创造与：想象。
如在绘画活动中，教师总是要出示范画，因为我们担心幼儿画得不够“像”，这就导致幼儿的画面千人一面，了无生气；在科学活动中，我们总是要规定好幼儿探究的步骤，先做什么，后做什么，从而导致幼儿的探索亦步亦趋，毫无新意；在音乐活动中，我们总是在幼儿刚刚倾听音乐之时，就用教师自己的身体动作暗示幼儿，从而导致全班幼儿对音乐的理解千篇一律，毫无创意……
正如瑞吉欧幼儿教育创始人马拉古奇所说的那样，幼儿其实是有“一百”的，但是被教师以及其他成人偷走了九十九种。画画本是幼儿们自由表达内心世界的活动，是他们喜爱的游戏之一，为何不能让幼儿根据自己的想法来创作与表达?每个人对音乐的理解是不同的，为何不能让幼儿主动去感受与欣赏?等等。幼儿是天生的创造者，儿童、游戏、创造在某种程度上可以视为同义词。笔者认为，目前保护儿童的好奇心和创造欲望比所谓的培养“方法技巧”更为重要。
游戏精神在集体教学活动中的渗透与融入
“游戏能使课堂时间充满意义和乐趣。”在集体教学活动中倡导游戏精神，就是要把幼儿游戏的自由性、愉悦性、体验性和创造性渗入到活动的方方面面，让教学活动更符合幼儿的本质和身心发展规律，促使幼儿获得积极主动的发展。
(一)要为幼儿创造自主选择的环境
自由是幼儿的天性，它意味着幼儿能够在集体教学活动中进行自主选择：自己决定做什么、不做什么以及怎么做。因此，作为教师，我们应该尽量为幼儿提供具有多种可能性的环境，在活动内容、活动空间、活动时间、活动方式等方面给幼儿自主选择的机会。
为幼儿提供不同层次的材料。游戏只有各得其所，才能各得其乐。一个班级中的幼儿，因为其生活背景、环境、智力发展速度等原因，每个幼儿的发展水平是不太一样的，因此，在集体教学活动中，应该为幼儿提供不同层次的操作材料，让班级中的每个幼儿能在自己原有的水平上都能够得到发展。如在《有规律的排序》活动中，可以提供接着往下排、看标记排、自己创造新规律排的材料，让幼儿自己选择不同的材料来操作；在助跑跨跳、立定跳、纵跳触物等活动中，可以为幼儿提供不同宽度的小河、小路，不同高度的吊饰物品等，让幼儿可以根据自己的能力来选择从宽还是窄的河上、路上跳过，触摸高的还是矮的吊饰等，从而让每个幼儿都能够获得成功的体验。
鼓励儿童用自己的方式学习。适合才是最好的，适合才是快乐的。众所周知，我们每个人都有自己独特的学习方式，有的是视觉型，有的是动觉型，有的是听觉型。每个人的特长兴趣还不尽相同，有的画画好，有的歌唱好，有的手工好，等等。因此，在集体教学中我们应该鼓励幼儿运用自己喜欢的方式来表现活动内容。如在音乐活动《感知乐句长短》的活动中，幼儿可以边听音乐边用撕纸、画线条、身体动作、摆小棒等方式来表达乐句的长或短；在美术活动《美丽的春天》活动中，幼儿可以选择用绘画、泥塑、创编儿歌、歌唱等方式来感受春天、表达对春天的热爱等等，让每个幼儿都能体验到成功的快乐。
追随儿童兴趣需要生成活动。出乎意料的生成能给人带来出人意外的惊喜。在集体教学活动中，我们要处理好预设与生成的关系，当我们精心预设的活动与孩子们的兴趣不一致时，我们要及时调整自己的教育计划，积极顺应幼儿的需要，努力生成幼儿们喜欢的教育教学活动。如体育活动中，吴老师正带领小朋友玩捉迷藏的游戏，迟来的阳阳大声地喊道：“吴老师，今天我给小朋友带来了我们家种的葫芦，你瞧!”小朋友们立即围到了阳阳的身边，都想瞧个究竟，吴老师看到班上小朋友的注意力都被阳阳手上拿着的一篮子小葫芦吸引过去了，连忙说：“好，那我们每个小朋友拿一个葫芦，找一个垫子坐下来，仔细看看葫芦是什么样子的?它有什么秘密呢?”幼儿们积极投入到探究葫芦的秘密之中去了。
如果教育的过程中只存在一种可能性，无须个体作出任何选择，那么幼儿也就失去了选择的自由。诚如英国著名哲学家密尔所言：“人类的官能如知觉能力、判断力、判别感、智力活动、甚至道德取舍等等，只有在进行选择中才会得到运用。”因此，只有为幼儿创设自主选择的环境，让幼儿在可选的环境中进行选择与学习，幼儿的选择能力和主动性才能得到提高。
(二)唤醒幼儿的生命体验
“游戏对于教育教学的贡献不止于其对于学习和发展的价值，而且使得教育教学成为幼儿当下的、享乐性的存在。”体验性是游戏重要和独特的价值，是判断一种活动是否是游戏的标准，是所有游戏活动的重要特征。因此，教育应当关注和唤醒幼儿的生命体验。
首先，教师要认识体验的主动性。引导幼儿积极参与教学活动。著名幼儿教育专家、华东师范大学教科院教授袁爱玲认为：“在幼儿那里，听到的不如看到的，看到的不如做到的，体验到的才是最深刻、最鲜活的。”因此，在集体教学活动中，我们要为幼儿创设体验的机会与情境，通过情境、材料唤醒幼儿独特的体验。如在大班科学《陀螺转起来》活动中，教师为幼儿创设了选拔陀螺王的情境，让幼儿在两个厚度不一的圆形陀螺和一个不是圆形的陀螺中层层淘汰转得慢的陀螺，在多次的操作过程中，幼儿逐渐获得了圆形比不是圆形的转得快，同一个圆形，厚的、重的转得快，同一厚度的圆形陀螺面，轴离地面的高度不同，转动的速度也不一样的经验，这些经验都是幼儿自己通过与材料的不断操作，亲身实践而来的，因而体验就更为深刻。
其次，教师要理解体验的独特性。尊重幼儿在教育过程中的不同体验。独特性是每个生命的独一无二、与众不同的“DNA”。大干世界中，每个人的生命体验都具有独特性，都无法被替代和重复。一方面，幼儿的生命体验与成人存在不同。我们不能用成人的标准来评价幼儿，判断幼儿的对错。另一方面，不同幼儿个体的生命体验也具有独特性。因此，当教学活动中幼儿们的表现与教师或生活中的常识不一样时，智慧的教师应该选择站在幼儿这一边，因为课堂教学的首要原则就是要理解幼儿的处境，尊重幼儿的感受，倾听幼儿的观点。因为，只有理解着幼儿的理解，感受着幼儿的感受，呼吸着幼儿的呼吸，心跳着幼儿的心跳，才能真正地走进幼儿的内心世界，才能使得游戏真正焕发出生命的活力。
“儿童有调查和探究的本能，探索是幼儿的本能冲动，好奇、好问、好探究是幼儿与生俱来的特点。”
(三)鼓励幼儿的探索创造
美国哲学家、教育家杜威认为：儿童有调查和探究的本能，探索是幼儿的本能冲动，好奇、好问、好探究是幼儿与生俱来的特点。因此，教师要呵护幼儿的好奇心，鼓励他们主动探索问题，从而获得有益的经验。
首先要营造幼儿提出问题的宽松氛围，使得幼儿在身心放松的状态下投入活动，从而能够主动地学习与发现问题。其次，从提供的材料层面来讲，集体教学活动中所投放的材料要能够引发幼儿的问题意识，激发幼儿的探究欲望。
如在中班科学《有趣的磁铁》活动中，教师出示磁性纽扣，提问：“小朋友看看这是什么?”(磁铁)“那你们知道磁铁是用来干什么的吗?”(吸东西的)“磁铁能够把东西吸在哪里呢?”(黑板上面)“现在请每个小朋友到前面来拿一个磁铁，到黑板上来吸一吸，看看你会有什么新的发现?”接下来，教师为幼儿提供了一块木头做的黑板。贝贝：“老师，今天这个黑板怎么吸不住磁铁了呢?教师：“贝贝小朋友，你发现了一个很好的问题，那我们一起来探究一下，磁铁为什么不能吸到黑板上去了呢?”在这个环节中，教师创设了与幼儿已有经验相冲突的情境，并及时肯定了幼儿的问题，从而引导他们积极主动地投入到问题的探究之中。
综上所述，我们发现，在集体教学活动中重塑游戏精神的关键在教师，只有教师科学的教育理念，具备了游戏的精神，才能更好地投入到教育教学的研究与实践之中，才能以自己的游戏精神影响儿童、形塑儿童，从而培养出具有游戏精神的儿童。苏霍姆林斯基说：“培养真正的人，让每一个人都能幸福地度过一生。这就是教育应该追求的恒久性、终极性价值。”唯有拥有游戏精神的人才能拥有一生的快乐与幸福!
自主性区域游戏环境的创设与材料投放策略
[摘 要] 自主性区域游戏是在幼儿兴趣与需要的基础上产生的，它作为幼儿园教育的重要组成部分，对幼儿身心发展起着重要作用。教师应为幼儿创设适宜的区域环境，投放适宜的区域材料，通过自主协商让墙面环境会说话；利用图示让游戏活动更自主；通过合理规划让材料摆放更有序；通过家庭和幼儿园的配合让材料更生活化；通过付诸情感让材料更显互动性。
[关键词] 区域游戏；区域环境；材料投放
游戏是幼儿的天性。《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)明确提出，游戏是促进幼儿学习与发展的重要途径。游戏是幼儿借助对现实生活的认知、理解，在假想的情景中模仿与再造的实践活动。[1]自主性区域游戏是幼儿自主的、多样化的游戏活动方式，是通过和游戏材料互动自发进行的无意性学习。皮亚杰也曾指出儿童的智慧源于操作，即儿童是在操作、摆弄材料的过程中建构自己的认知结构的，[2]因此幼儿在与材料互动的过程中，通过操作材料实现其娱乐功能的同时实现了其教育功能。[3]在这一过程中，教师应创设一个能吸引幼儿、引导幼儿、支持幼儿活动的区域环境，采取不同的有效策略，使环境布置、材料等蕴含的教育因素发挥作用，让幼儿充分活动，更好地促进幼儿的发展。
一、通过自主协商让墙面环境会说话
皮亚杰提出，规则是儿童从他律走向自律的过程，即从规则的外部强制性走向规则的内在自觉性，因此也是规则内化的过程。在区域游戏中形成良好的游戏规则，有益于幼儿自制力、坚持力、独立性等良好学习品质的养成。《指南》的“说明”中明确指出，幼儿期学习品质的好坏决定了幼儿现在和今后学习与发展的质量，同时也指出同伴间协商制定游戏规则的重要性，规则的内化有利于幼儿学习品质的发展。为此，幼儿园可以充分发挥墙面的教育功能，让幼儿自主协商制定规则，然后将规则以图文并茂的方式粘贴在墙上，提醒幼儿应该怎么做，如此实现让墙面说话的教育价值。
如经过协商，幼儿觉得要爱护好区域内的材料，保持游戏时安静的环境，于是他们用表示音量的符号画成规则图，贴在区角的墙壁上，以此提醒自己要轻轻拿、轻轻说。另外，针对每个区角侧重的规则重点有所不同的实际情况，孩子们还设计了不同的区角规则图。如科学区墙面上画的是小人的头、问号以及记录纸和笔，表示在科学区要动动脑，玩一玩，做记录；数学区墙面上画的是小人的头、小眼睛、记录笔和纸，表示在数学区要动动脑，发现秘密，做记录等。由于这些规则都源于幼儿的自主协商，因此能够促进幼儿内化这些规则。总之，通过协商，幼儿将制定的规则以图文并茂的形式画下来，并粘贴在相应的区域墙面上，能够很好地提醒和制约幼儿在相应区角中的行为，促进其规则意识与学习品质的良好发展。
二、利用图示让游戏活动更自主
陈鹤琴曾指出：“儿童易于在潜移默化中接受教育，我们可以利用儿童的暗示感受性来影响他们的行为和习惯，在教育上可以取得事半功倍或意想不到的效果”。《指南》的“说明”也明确指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常活动中进行的。”这点明了幼儿学习的主要特点就是做中玩、玩中学、生活中学。幼儿对外界实物充满好奇与兴趣，积极探索和控制外在环境，能够表现出很强的个体主动性。[4]
区域游戏是一种自主性探索活动，教师可以根据幼儿易受暗示的心理特性，通过图示满足幼儿自主学习、玩中学的需要。如在科学区提供自制风车、陀螺、降落伞等的制作步骤示意图，让幼儿看图自由探索制作方法；在数学区提供各种美丽序列的瓷砖、项链、手镯等图片，让幼儿自主设计序列，拼摆瓷砖、串项链等；在建构区展示生活中具有美感的建筑、桥梁、社区等图片，让幼儿自发地设计图纸，自主搭建；在美工区提供各种材料的创意作品图，如乒乓球小人，树叶贴，松果的创意，纸杯变身，梳子的舞会，鸡蛋壳大聚会等，让幼儿充分感受欣赏后，自主选择材料创作作品。通过这样的图示暗示，可以为幼儿创设一种自我学习的环境，大大激发幼儿的学习兴趣、积极性与探究欲望，让幼儿游戏活动更自主。
三、通过合理规划让材料摆放更有序
蒙台梭利认为儿童的本性是有序的，因此十分强调教具摆放所形成的秩序感，强调每一个教具的摆放都要有其固定的“位置”。幼儿园应关注教室区域环境的规划与教具的摆放有序。[5]《指南》也特别重视幼儿生活自理能力的培养，指出成人应为幼儿提供有利于其生活自理的条件，让幼儿有机会自己整理自己的玩具、图书或生活用品等。
在区域材料摆放中，教师可有意识地按照各区材料的性质进行相应的分类，以便幼儿有序收放。如科学区可以将材料相应分为实验类、观察类、测量类、制作类。实验类包括沉浮、光、电、磁铁等小实验材料；观察类包括树叶、种子、标本等材料；测量类包括天平、称重量等材料；制作类包括风车、陀螺等材料。数学区可以将材料相应分为益智类、数学类。益智类以棋类、迷宫材料为主；数学类以数的组成、排序、图形等材料为主。通过这样合理的规划摆放，并图文并茂地贴上标识，如实验类画天平符号，观察类画放大镜，测量类画尺子，自然材料类画石头、树枝等，一方面有助于引起幼儿对文字、符号的兴趣，另一方面也为幼儿创设了条件，让其学会主动有序摆放材料，并清楚地看到自己都做了哪些工作，接下来该做哪些工作，从而帮助幼儿形成规则意识，培养文明习惯和社会秩序感。
四、利用家园配合让材料更加生活化
《指南》提出，游戏材料和幼儿发展之间存在一种双向关系，材料的种类特点能刺激幼儿的行为方式，幼儿也会根据自己的需要决定对材料的操作方式。[6]同时大自然对于幼儿的发展有着不可估量的意义与价值，幼儿能从大自然中获得巨大的精神愉悦和良好的情感体验。[7]大自然中蕴含着丰富的低结构材料，对幼儿游戏行为的限制比较少，目标隐蔽，但对幼儿来说自主操作和创作的空间更大，幼儿可以凭借自己的经验、能力、兴趣，充分地进行想象，并赋予材料独特的意义。因此，幼儿园的材料选择应以低结构游戏材料为主，尽量贴近幼儿的生活、贴近自然。这就需要幼儿、家长、教师共同配合，收集并整理自然生活中原本可能丢弃的材料，然后将之投放到区域游戏环境中，供幼儿创造性地使用。如用枯枝可以制作美丽的树花；用小树叶可以变出可爱的小动物；捡来的小石头可以变成好看的图案等。这些自然生活中的材料会大大激发幼儿的兴趣、想象力与创造力，只要教师不限定游戏玩法，幼儿就可以用相同的材料玩出多种游戏，由此促进幼儿想象力与创造力的发展。
五、通过付诸情感让材料更显互动性
《指南》倡导以幼儿的积极情绪去推动认知学习，这是因为快乐的情绪和记忆对幼儿学习至关重要。 [8]材料是幼儿活动的载体，新颖、丰富的材料可以吸引幼儿的注意力，激发他们的探究兴趣，[9]因此教师将材料设置于背景之中时，应让物化的环境蕴含丰富的情感内涵，以此激发幼儿的学习热情和愿望。如教师可以在科学区将幼儿收集来的各种生活材料，包括硬币、碎布、纽扣、螺丝、瓶盖、调羹、钥匙等，装饰在自制小船的船帆上，然后让幼儿进入乘坐小船的游戏情境中，手拿磁铁探索“谁吸得起来”的游戏，可以大大增添幼儿探索的兴趣。又如在数学区，教师可以提供幼儿好朋友的照片，让幼儿进行比高矮、设计美丽项链的数学活动。在生活区，教师可以提供班级小女生的大头像，让幼儿为好朋友编辫子，还可以摆放纸盒制作的机器人，让幼儿为机器人穿衣服、扣扣子等。在美工区，教师更是可以赋予材料以生命，让幼儿用羽毛装饰作品，并通过与幼儿的潜心对话，让幼儿说出“天上下起了羽毛雨，真美”“纽扣做成的纽扣花，都在花园里，一朵一朵的，五颜六色真漂亮”等审美体验。通过这样的情感刺激，愉悦幼儿情绪，促使其更好地和材料互动，有助于提升幼儿观察、思维、动手操作、语言表达、想象及创造能力的发展。
总之，在区域游戏的开展过程中，环境的创设与材料的投放都会对幼儿的自主学习产生影响，教师应为幼儿提供一个适合他们发展的活动“舞台”，激发他们主动探究的动机，让他们通过自主学习产生自豪感和自信心，获得身心发展。
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