幼儿园区域活动方案。
随着教育的不断改革，游戏成为幼儿教学必不可少的一部分。游戏就是一种智力活动，是幼儿智力开发的有效手段和重要途径。教师应多观察了解幼儿在游戏过程中的各种表现。你知道幼儿园游戏的本质是什么吗？小编为此仔细地整理了以下内容《当前幼儿园区域活动开展中存在的问题及解决策略》，仅供参考，欢迎大家阅读。
[摘 要] 区域活动符合幼儿爱玩的天性，能够满足他们自己动手做的心理需要，是幼儿园实施个别化教育、促进幼儿个性发展的有效途径，但当前区域活动存在很多问题，如区域创建与材料投放不合理，教师组织指导能力弱，班级人数多空间狭小等。为解决这些问题，幼儿园应加强区域教学方面的教研，集思广益，借助专家资源与家长支持，提高教师根据幼儿年龄特征与个性特点组织和指导区域活动的能力。
[关键词] 区域活动；幼儿园教学；教学策略
随着《3—6岁儿童学习与发展指南》的颁布实施，尊重幼儿的教育理念得到了广大教育者的认同。[1]幼儿园区域活动无疑成为落实这一教育理念的主要途径，因为它不仅符合幼儿爱玩的天性，还能满足孩子们自己动手尝试的心理需要，给他们反复练习、自然建构自己心智的机会。区域活动是集体教育的有益补充，是实施个别化教育，促进幼儿个性和谐发展的有效途径，因此深受幼儿的喜爱。然而，这种让孩子们喜闻乐见的学习方式在幼儿园里实施起来却举步维艰，带给教师诸多困扰，需要我们认真研究解决。
一、当前存在的主要问题
(一)幼儿活动区域的创建和材料的投放不合理
虽然教师知道材料投放要符合孩子的年龄特点、能力水平，但往往很盲目，无法真正做到追随孩子发展的需求，而有计划地投放和调整区域与材料，主要原因在于：一是教师缺少有目的的观察，对幼儿的行为不能进行针对性的分析，只是简单认为提供的区域越多越好、材料投放得越多越好，而没有顾及幼儿的实际发展水平与需要；二是教师对幼儿缺少适时的介人指导和系统的评价。在活动中，教师对教育契机的把握欠佳，干预过多，致使幼儿自我发展的空间变小，或者一味地放任自流，对幼儿的探究缺少评价与指导，也会造成区域与材料的形式化问题，不利于充分发挥区域活动的教育价值。
(二)自制教具大多过于粗糙，幼儿缺少操作的兴趣
由于教育经费紧张或一时难以购置适宜的教具，教师经常花费大量时间自制教具，但由于设计和制作的经验太少，时间又过于仓促，致使制作出来的教具往往很粗糙，不便于幼儿反复操作，容易损坏，如果教师没有及时更换，幼儿就会对教具失去兴趣，课程也就无从发展。
(三)班级幼儿人数过多，空间狭小
由于公办园的发展难以满足社会需求，造成公办园人满为患，出现幼儿入园难的现状，这也对教师组织区域教学造成了很大的困扰，加上又无力改变现状，因此很多教师不得不放弃组织区域活动。
(四)幼儿园针对区域教学的教研薄弱
幼儿园对区域活动中出现的普遍问题，如材料的投放、教具的制作、幼儿的编组、规则的制定、教师的观察与指导等，未能进行及时的教研，并针对问题提出解决策略，从而也制约了教师区域活动组织能力的提高。
二、解决策略
(一)应根据儿童年龄特征设置和安排区域
区域的创建要根据幼儿的发展特点，[2]例如小班幼儿缺少生活经验，动手能力较弱，因此区域设置不宜太多、太复杂，一般设置两至三个区域即可。中班幼儿已有一定的生活经验，动手操作能力有所发展，区域的数量可以适当增加，以满足幼儿的好奇心和认知兴趣；大班幼儿的语言表达能力较强、逻辑思维能力发展较快，教师不仅要增加区域的数量，而且投放的材料应更富有挑战性。
为此，每学期初教师应从语言、数学、认知能力等方面对幼儿进行测评，了解孩子的能力。测评时，幼儿进入预备好的区域中，教师通过认真观察和指导幼儿的操作做出评价。在此基础上，教师要根据幼儿的能力调整区域材料，尽可能让教具具有可操作性、层次性、独特性、趣味性与挑战性，满足不同能力孩子发展的需求。
(二)教师应有必要的操作演示
教师应根据幼儿的能力，将之划分成不同的小组，这样幼儿在进入区域活动前，教师可以有目的地分组向幼儿演示、推荐新的教具，一方面让幼儿了解教具正确的操作方法，另一方面也可以激发幼儿的学习兴趣。例如，我们在中班的数学区投放了数字与圆点卡片的教具，目的是让幼儿通过数与量的对应练习操作，认识单数和双数。在幼儿进入活动区前，教师邀请一部分能力适宜的幼儿，为他们演示了教具的操作方法，极大地激发了他们的操作兴趣，促进了幼儿数学能力的自主发展。
(三)合理使用区域，并使组织形式多样化
一个良好、有序的环境是确保幼儿在区域中自由活动的必要条件。由于幼儿人数多，室内空间有限，因此教师要合理使用区域，机动灵活地组织活动。[3]区域活动可以是小组与个人选择相结合的组织形式，如可以用区域插卡的方式限定进入区域的人数。当幼儿发现卡位已满时，教师一方面可以鼓励幼儿主动去和他人协商并交换区域，以此来规范幼儿良好的进区习惯，学会遵守操作规则，培养幼儿的社交能力，另一方面也可以引导幼儿去选择适合自己的其他区域。此外，户外也可以设置体能活动区，分流部分幼儿，从而避免因室内空间过于狭小而造成的拥挤。
(四)每日教研是教师区域活动组织能力提高的保证
观察幼儿是教师组织区域活动的基础。对教师来说，观察分为两种：一般观察，即教师要观察每个区域的活动情况；重点观察，即主要看某个幼儿的操作情况。教师当日教研要分析活动中出现的问题，及时找出解决的办法。教师之间在指导时要相互配合，每位教师要明确第二天自己重点观察和指导的幼儿，因为指导能力有限，就不可贪多(大约是3～4名幼儿)。重要的是，教师要有观察记录，这样便于跟进每个幼儿的课程指导，形成幼儿的个人课程，确保幼儿个性与能力的发展。为此，可以组织实战型的教研，具体做法如下：
1．针对区域活动中出现的问题，园长、教研主任与教师上下一心，集思广益，达成教育共识，这是解决问题的最好途径。泛泛而研，肯定毫无实效。例如，可以在开学前针对区域教学的现状，园长、教研主任、教师共同协商制定出新学期的区域教学计划，并确立小中大班区域教学的重点内容，最后共同解决材料投放问题，明确哪些教具需自购，哪些教具可以自制。只有这样的教研才能真正解决问题，所以我们将之称为实战型的教研。
2．组织教师现场观摩，在活动中及时分享经验，解决问题，拓宽教师的思路。区域活动开展过程中，针对大家共性的问题或者值得推荐的典型做法，幼儿园可以组织教师进行现场观摩，并进行观后的现场点评，以提高教研的实效性。
3．组织教师设计研发适合幼儿的教具。教具的研发在区域教学中尤为重要，为确保教具的合理与适宜，需要借助集体的力量来完成，同时避免人力物力的浪费。比如，我们在投放数与量对应的教具时，首先想到要选用安全且环保的材料，所以一开始想用纸盒，但结果发现纸盒虽然轻便但极易损坏，所以我们就改用了薄木板，在木匠师傅的指导下，自制了小木箱。这一教具既轻便又结实，幼儿十分喜爱。这一制作过程也促使教师认识到，教具无论从材料的选择还是到制作和投放的方法，都要从孩子的角度出发考虑，才能真正发挥教具的教育功能。
4．邀请专家介入区域活动的指导，提高幼儿园区域教研的力度与水平。幼儿园可以定期邀请专家来园介人区域活动的教研，借助专家的专业指导，不但能及时解决区域教学中的困难，有效促进区域教学的开展，而且能帮助教师学会做中思、思后行，为教师铺设一条理论联系实际、循序渐进提升个人专业修养的成长之路。例如，专家在教研中对幼儿行为的专业分析，可以帮助教师学会解读幼儿的内心需求，在尊重、理解幼儿的基础上，努力调整个人的教育行为，更积极地为幼儿创设良好的学习环境，同时也促使教师的专业素养得到了提高。
(五)争取家长最大的支持和配合
教师要充分利用地方及社区资源，不定期地组织亲子活动，让家长多方面了解区域教学对孩子自主性学习的帮助，以得到家长的最大支持，让幼儿有最好的发展。[4]例如，在美丽的家乡主题活动中，我们渗透了枣庄地方文化课程，并在美术区投放了地方手工制作，在音乐区增设了枣庄地方的斗鸡、斗偶表演，在体能活动区开设了舞龙舞狮、抖空竹的活动。为了带动家长一起走进课程，我们还组织家长和孩子一起，走进大街小巷，踏进田野乡村，寻访枣庄的民间艺人，感受家乡的名胜古迹、风土人情。在此体验感受的基础上，我们在新年之际组织了大型的民俗亲子游园活动。孩子们身着传统节日服装，观看爸爸妈妈表演舞龙舞狮、跑旱船、踩高跷，大孩子还亲子上阵表演了武术操，吹糖人、捏泥人的爷爷们也来助阵，让大人孩子都回到了童年，感受了过年的喜庆，同时让孩子和家长们享受到了一顿家乡民俗文化的精神大餐，促进了家长对幼儿园课程的理解与支持。
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幼儿园区域游戏活动存在的问题及实践策略
《幼儿园教育指导纲要》(以下简称《纲要》)指出：“幼儿园教育应为幼儿提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择、计划活动。”真正能将此目标恰到好处地落实到位的途径，是区域游戏活动。区域活动是20世纪70年代从美国引进中国教育界的新名词，它是开放性的教育，既尊重了幼儿个体差异，也满足了幼儿的八大智能发展需要，同时也符合了《纲要》中“为每个幼儿提供表现自己长处和获得成功的机会，增强其自尊心和自信心”的要求。可在许多的幼儿园里，区域游戏活动的开展并不太理想。下面笔者就多年的实践经验，从存在的问题及实践策略两个方面谈谈个人的看法。
一、主要存在的问题
1．对区域游戏活动的概念模糊不清，想做，却无从下手。
2．对区域游戏活动的重要性认识不够，热衷于集体教学活动。
3．开展区域游戏活动的能力差异太大，水平较弱的现象很普遍，有些幼儿园甚至不知道如何开展。
4．对区域的设置与规划不合理、不科学。一是内容单一、枯燥，幼儿不感兴趣；二是内容与领域教学及领域目标相分离，或是拼盘现象；三是区域内容设置的过于随意，没有计划性，甚至是一个或几个内容整个学期都一成不变；四是许多幼儿园建园早，活动室场地小，教师不会规划或者规划不合理，常常只是为了园里的任务必须做区域而做，并未认真用心去思考，去设置。
5．对区域的材料投放问题。教师或是倦怠，疲于更新材料，或是专业上存在问题，投放材料单一、枯燥，不能满足幼儿发展需要。
6．对区域的介入与指导能力或弱，或缺乏目标意识。
二、实践策略
(一)全面系统的学习培训
一是幼儿园行政的区域意识性要加强，指挥棒应有明确的方向，改变教师陈旧的观念，提高对区域游戏的认识。二是加强对区域活动的概念、目标、重要性及开展区域游戏活动必须掌握的基本方法等进行系统的学习与培训。
(二)科学合理的区域设置
1．空间及场地规划
现有幼儿园中，早期建设的幼儿园占大部分，它们的活动室场地普遍都较小，功能室少，可用的空间也较为有限。于是，就出现了一个普遍存在、也很现实的问题：教师一再强调，没有空间，根本无法开展区域活动。这就需要一个科学合理的场地规划和空间设置。
(1)对幼儿园现有的功能室、休息室、活动室进行合理的设置，尽可能腾出可利用的空间。如，笔者任教的福建省三明市三元区东霞幼儿园也是20世纪80年代的园所，空间小，可在我们进行合理地规划后，还作为区域活动示范点对全区姐妹园进行开放。我们将离教室较近的仓储室调整到别处，将此空间腾出来作为专门的区域室；对休息室的床铺进行重新规划，单层床与双层床合理搭配，为区域活动腾出空间；利用活动室的每一样物体，如用桌椅、玩具柜进行区角隔区等。
(2)墙面、走廊、天花板、楼梯角等空间，充分利用可以达到最佳效果。如墙面可以布置编织、拓印、壁画、棋艺、科学等操作材料，既不占用空间，又可自然成区域；又如根据走廊宽窄设区，对走廊的栏杆设计可活动的布艺操作袋，既可以装放图书，又可以作为操作区，使幼儿在区域活动时，可从布艺袋中随时取放材料；再如被忽略的楼梯角，将四壁装饰，既可作为三大游戏角，也可作图书区或科学区，空间容纳人数正好适合幼儿进行个别操作及探索。
(3)隔区必须科学合理，动静分开。在进行区域设置时，依据各区域的特点进行隔区是最为重要的，如科学区、阅读区、棋艺区、益智区等要安静，必须与表演、角色、沙水、运动等较为热闹的区域分离，才能利于幼儿悉心探究、阅读；又如建构区的空间尽可能大些，使幼儿在进行建构活动时，有足够的空间进行主题设计及作品展示；再如固定区域的设置也是必不可少，这些区域可以设置较为频繁与幼儿周(月)发展目标紧密联系的活动。另外可在走廊、大厅等处设置公共区域，供多个班级轮流使用。
2内容设置
学习不一定是游戏，但游戏却一定是学习，区域活动蕴涵着幼儿学习的潜能，因此它的内容设置上，必须注意生活性、目标性以及与领域的相辅相成性，必须考虑幼儿近期发展与全面发展目标，必须制订出有目的、有秩序的呈阶梯式的区域内容计划，要与五大领域紧密结合，特别是社会领域等较为抽象枯燥的、设置难度较大的区域也不可忽略，可设置一些情境区，通过情境激发幼儿的兴趣，在情境中渗透社会领域目标的发展。切不可随意，想设置什么就设置什么，或是一劳永逸，一成不变，一个、几个内容用于一整个学期都不更换。一般来说，区域内容主要包含表现性活动区(装扮区、表演区、建构区、美工区)、探索性活动区(益智区、科学区、沙水区、种植饲养区)、运动性活动区(固定运动器械区、可移动运动器械区、自然游戏区)、欣赏性活动区(阅读区、展示区)。只有全面设置内容，才能使幼儿获得均衡与个性化的发展。
(三)丰富适宜的材料投放
材料与幼儿的发展之间存在一种双向关系，投放丰富而适宜的材料与区域活动的效果、幼儿的发展紧密相连。区域材料包括被幼儿游戏的一切物品，如专门为幼儿区域游戏而制作的玩具，以及任何日常物品和自然材料。
(1)材料的高结构与低结构性。高结构的材料为封闭式投放，教师的预期目标性较为凸显，幼儿的创造性较弱些，必须按教师规定的方法进行操作。可分为游戏式和作业式两种。例如大班《数的分解组成》，若是投放扑克游戏式的材料，可刺激幼儿为了赢而不断地重复游戏，在重复中越来越熟练；而若投放作业式的分解组成材料，幼儿只能枯燥操作，一旦完成任务，材料就没有吸引力了。这就是为什么教师花了很大精力去设计，却总让幼儿不喜欢的原因。低结构的材料为开放式投放，教师只是依据一定的教学目标，对投放材料进行简单设计，教师没有设定玩法，目标极为隐蔽，幼儿的自主探索空间仍然很大。例如，在建构区，除了投放现有的高结构建构材料，还可投放一些大小不同的盒子、罐子、积木等，又如在科学区探索沉浮，投放金属、海绵、木头等与沉浮有关的材料，幼儿在这些区域活动探索过程中，玩任何一种，都会有相关的经验收获。
(2)材料的层次性。幼儿的个体发展差异不同，投放的材料就不能一个模式，而是应当依幼儿年龄特点、能力水平、兴趣爱好投放。例如美工区，同一个《美丽的鱼》的主题，为幼儿提供的却是涂色、添画、主题画三个不同层次的材料，满足每一位不同能力目标的幼儿，促进幼儿在原有水平上的提高。
(3)材料的趣味与多样性。围绕教育目标为幼儿提供多样、可变与趣味性强的材料，能满足幼儿的不同需要，激发幼儿的兴趣，吸引幼儿主动参与。如《美丽的鱼》主题活动，我们在美工区投放彩色笔、蜡笔、印模、剪刀、纸、胶水、颜料等，让幼儿画鱼、印鱼、剪鱼、折鱼、染鱼，还可以用面粉、盐、颜料混合在一起作为绘画和粘贴材料，增强了幼儿操作的兴趣。材料多样，并不是复杂，或是五花八门，让幼儿看不懂，所以，材料的投放既要保证幼儿有兴趣探究，又要保证幼儿取得与教育目标相一致的探究结果。
(4)材料的生活性。来源于生活的材料，为幼儿所熟悉，为幼儿所服务。如在操作区为幼儿投放各种绳子、盒子、瓶罐、废旧材料等，幼儿特别喜欢“摆弄”，可以把它们拿来作各种各样的游戏材料。这和真正意义上的低结构材料不同，因为教师在投放这些材料时，没有设定目标，也没有规定玩法。同时还必须注重数量的适宜性，材料少了，区域活动无法正常开展，提供多了，幼儿被材料弄得眼花缭乱，这也想尝试，那也想看看，最后倒成了“小猫钓鱼”，影响到区域游戏的效果。
(四)用心适时地介入指导
1．观察是先导
在区域活动中，教师到底应该做什么，什么时候“教”，即什么时候介入幼儿活动，进行适时的指导，这是教师开展区域活动必须明白的问题。观察在此时就体现了其重要性及先导性。区域活动以自然观察为主，而不是发现幼儿没有按教师的目标或操作要求进行活动时，就立刻进行指导干预。教师应尽量不打扰幼儿自然的行为，认真、详细观察幼儿学习探索的过程，捕捉幼儿行为表现中的有益信息和其发生的时间、背景等，充分了解每一个幼儿的发展水平。发现幼儿活动过程中的亮点、难点及需要，必要时还必须做记录，再用语言、动作、图示、材料、同伴等方法介入指导，这样才有利于正确指导和帮助不同层次的幼儿。
2．支持性指导
与集体教学有所不同的是，区域活动支持性更强，教师应尽量让幼儿自己去探索、发现、思考，在探索中体验成功和失败的不同感受，让他们有机会自己纠正错误，培养他们克服困难的能力，提高他们的探索能力。只有在幼儿的探索活动难以继续时，教师再为幼儿提供物质、方法等指导。指导过程中，切莫只停留在诸如常规管理、进区人数、解决纠纷等表面层次上，那只是区域活动中最初期的指导。更不可为了指导不合时宜地介入，如：在幼儿正专注、顺利地进行探索时，教师常会走过去问：你在干什么呀?你拿的是什么呀?诸如此类的问题，不仅不能帮助幼儿的活动，反而会影响幼儿的探索。只有真正体现幼儿为主体、教师为主导的地位，而不是把自己的想法强加给幼儿，逼迫幼儿接受，才不会使幼儿很快出现厌倦情绪，减少幼儿的积极性。
3．隐性指导
区域的指导方法有很多，但真正有经验的教师，会恰到好处的运用隐性指导，它能使幼儿始终处于主动探索和游戏的地位。例如在磁性玩具的探索中，教师除了为幼儿提供各种各样与磁性目标有关的材料外，还可以利用视频播放等手段，多方面地帮助幼儿熟悉并关注这些科学的材料，让神秘变为常见，让奥妙变为浅显，这样幼儿就会被激发起探究欲望。隐性指导只要达到引发、深入活动的目的即可，不必长时间参与。
(五)交流研讨促成长，成果展示增信心
针对幼儿园实际情况制订出区域研讨计划，确定研讨重点，可以“一课三研”的课题模式展开，确定“课题一讨论一实验一研究一展示”。同时还可以通过姐妹园交流、区域游戏观摩、区域环创评价、疑难困惑问题研讨、区域案例交流评比等多种方式激发教师研究的热情，使得区域研讨的效率性、目的性更强。在区域活动研究一个阶段后，将成果进行展示，不仅使成果得以推广，也为教师提供了展示的平台，增强了教师的专业成就感及自信感。
当然，除了上述方法之外，还有如评价、标志、规则、计划、反思、总结等都是开展好区域活动的方法，教师在活动中都必须重视。“路漫漫其修远兮”，幼儿园的区域游戏研究之路还很漫长和艰难，我们作为幼教工作者要充分利用区域游戏这一载体，进一步总结反思研究，使区域游戏真正为幼儿自由选择、自发探索、自主活动服务，让幼儿在这个载体里健康、快乐地成长。
幼儿园区域活动存在的问题及对策
一、幼儿园区域活动的内涵
幼儿园的区域活动可以为幼儿创造自主活动的机会，是幼儿教师根据教育目标和幼儿发展水平，有目的地创设区域活动环境，投放相关活动材料，让幼儿按照自己的意愿和能力，以操作摆弄为主的方式进行个别化自主学习的活动，是一种满足幼儿自主体验、建构、发展需要的探索活动。
区域活动类型的划分一般是根据其对幼儿发展的不同功能进行的，常规的活动区主要有美工区、益智区、音乐区、科学区、阅读区、建构区、角色区等等(见表1)。幼儿园会根据幼儿身心发展的需求和本园的实际现状进行活动区内容的选择和确立。
二、幼儿园区域活动中存在的问题
(一)教师的限制过多
区域活动强调以幼儿自主、自由的活动为主，教师间接指导为辅，然而在实际操作中，教师指导过多，甚至限制幼儿自主选择、自由活动等权利，忽视了幼儿的自主性。
案例1：益智区的活动片断
益智区有几个小朋友在玩玩具，过了一会，原本在益智区的洋洋和云溪来到了隔壁的美工区，玩了起来。老师发现后，严厉的说：“谁让你们玩颜料的，我请你们玩了吗?”说完，洋洋和云溪将颜料小心翼翼的归还原位，回到了益智区继续玩。
案例2：建构区的活动片断
建构区活动时间到了，小朋友开心的去益智区将材料拿到桌子上，进行桌面游戏。8分钟后，老师说：“把玩具收一收，我们要下去做游戏了啊，赶快。”有的小朋友马上收拾玩具，有的还沉浸在自我操作的过程中，于是老师又催了几遍。
从上述两个区域的幼儿活动现状可以看出，教师规定幼儿活动的时间和空间，忽视幼儿的兴趣需要。此外，教师的限制还体现在对活动材料的选择与投放方面。通过对教师访谈，发现大多数教师主观的认为幼儿年龄小，想法多，不能对活动材料的选择提出有价值的意见，故而单向地控制区域活动材料。教师过多的限制和束缚，会扼杀幼儿的自主性与创造性，不利于幼儿多种能力的培养及良好个性的形成。
(二)区域活动开放不均
该班级虽然区域活动的种类丰富，但是区域开放不均，部分区域利用率低下。如表演区和美工区使用前需要教师事先做的准备工作较多，耗时耗力，故而开放较少。人为地规定活动区的开放，忽视了幼儿的兴趣与需要，没考虑到幼儿全面发展的教育目标。而且，活动区只设不用既占用了活动空间，也不能体现活动材料的价值，因此，这种区域活动形同虚设。
(三)区域场地资源有限
随着城市化建设的发展，土地资源日益紧缺，很多幼儿园的占地面积有限。而在《城市托幼机构建筑面积定额(试行)》文件中有规定，每间供30名幼儿使用的活动室面积为90平方米，即每名幼儿占地3平方米。这项规定在很多幼儿园都无法达标，由此造成了幼儿园区域场地资源有限，活动室的空间密度小，限制了幼儿活动空间。
(四)区域活动材料固化
区域活动的作用很大程度上是借助活动材料实现的，幼儿通过对活动材料的操作与探索，获得关键性经验。而材料的新颖性则会影响幼儿参与游戏的兴趣，新颖的材料更易引起幼儿的探索行为。在本次观察的幼儿园和对幼儿教师的访谈中得知，幼儿园区域活动材料长期固定不变，一般会在教育部门检查或节庆的时候才进行区域材料的更换，因而，活动材料也无法发挥教育的价值。
(五)区域活动中缺乏教师有效指导
案例4：美工区的活动片断
美术活动时间，老师事先画好苹果树的轮廓，调制好颜料，让小朋友用手指沾颜料然后按在树上，为苹果树挂上红苹果。小朋友都很兴奋的操作着，“汉堡”的作品很独特，老师看到后生气地说：“你看你画的是什么东西，颜料弄得一张纸都是，苹果怎么会长在树的外面啊，你这样我怎么贴出去哦。”接着老师握住汉堡的手，沾了颜料，“帮”他一个一个的挂上了红苹果。
从上述可以看出，教师没有事先观察幼儿汉堡的创作过程，发现问题后，直接的介入并制止了幼儿的活动，紧接着又将自己的意志强加给幼儿。区角活动虽然是幼儿的自主活动，但其中也离不开教师的参与和指导。然而，教师的参与和指导也应建立在对幼儿游戏活动观察的基础上，当幼儿面临困难或危险时，教师适时地指导能够推动幼儿游戏的进行，而不恰当地指导反而会逐渐扼杀幼儿的自主性、积极性和创造性等学习品质。
三、幼儿园区域活动改进策略
(一)尊重幼儿的主体地位，创设宽松自由的区域环境
《纲要》指出：“教师以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往”，“教师直接指导的活动和间接指导的活动相结合，保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间。”区域活动是受幼儿欢迎的、符合幼儿学习特点的教育方式，幼儿在玩耍中获得知识经验。一方面，教师不仅要意识到区域活动的教育意义，还要尊重幼儿在区域活动中的自主权利。让幼儿依据自己的意愿与能力，自由的选择相应的材料，从而获得有益的经验；另一方面，教师需创设宽松自由的区角环境，如在区角材料的设置过程中，让幼儿参与进来，使区角环境中蕴含着幼儿的观点与想法，这样可以让幼儿产生归属感和自我认同感。同时，给予幼儿更多自己探索的时间和更加宽松、自由的空间，改变幼儿园中存在部分区域不开放的现象，提高材料的利用率，自己选择操作的材料，决定活动的时间，促进幼儿自主有效的学习。
(二)将区域活动与主题课程相融合，动态设置活动区
幼儿园室内的区角活动虽种类丰富，但是区角开放不均，部分区角利用率低下，造成了室内空间资源的浪费。改善这一现状可以在主题课程背景下开展相应的区域活动，即以主题为线索，以活动区为依托，实现区角活动与主题课程的融合；同时，活动区的设置也可随主题课程的需要有所变化，不必将活动区的功能、数量、种类等固定化，实现活动区的动态设置。如下图反映了在“有趣的车”主题课程背景下，在区角所开展的相应活动，这样，实现了区角活动的丰富性与趣味性，合理利用了区角空间资源，提高了区角的利用率。
(三)共享幼儿园活动区域，扩大区域空间
幼儿园由于现实原因，无法改善园所场地面积，但是可以做到现有场面的充分利用，区域共享便是一种生态式区域活动发展之路。区域共享主要是指对幼儿园的公共区域进行充分利用，公共区域包括相邻班级之间的共有空间，如走廊、楼梯等；或在为全园幼儿、或某些班级幼儿设置的特定活动区域，如游戏室、多功能厅等。区域共享即地域空间上的共同拥有，突破了原有区域班级化的空间局限，实现了空间的有效利用；同时，区域共享除了空间共享外，还包含活动材料、活动计划等方面的共享。在共享区域内，没有时间、空间、班级、年龄等方面的限制，这样就扩大了幼儿的活动范围。
(四)提供与幼儿发展水平及兴趣相适应的区域材料
《纲要》指出：“提供丰富的可操作的材料，为每个幼儿都能运用多种感官及多种方式进行探索提供活动的条件。”丰富多样的活动材料是幼儿进行区域活动与探索的物质基础，由此，教师在设置区域活动时，要从幼儿的兴趣需要出发，与幼儿一起探讨活动所需要的材料．让每个幼儿在其中都能自主的找到喜欢的操作材料。同时，依据活动和幼儿情境的变化及时添加和删减材料，通过对区域材料的投放支持幼儿的活动，保持幼儿对区域活动的兴趣和区角的生命力，从而推动区域活动的顺利开展；同时，幼儿园教育要“关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”材料的设置要与幼儿的个体差异相适应，教师要在对幼儿的发展水平、个性特征和学习风格有清晰把握的基础上，找到他们的最近发展区，有针对性的提供具有层次性的材料，这样就能够激发不同层次幼儿的兴趣，提高他们参与区域活动的积极性与主动性，达到使每个幼儿都能在其原有基础上得到发展的理想效果，从而让区域真正成为有效促进幼儿发展的重要途径。
(五)教师要适时适度的介入与指导幼儿的区域活动
《纲要》指出：“教师在游戏中要发挥观察者、组织者和协调者的作用，正确处理教师在游戏中的地位，注意角色身份的转换。”因此，教师要做好指导工作。首先，教师应主动地参与到区角活动中，细心观察幼儿的活动过程，包括与材料、同伴及教师的互动，用文字、录像等形式记录下来；同时，教师还应在区域活动中注意身份角色的转换，学会等待并且细心观察幼儿的活动，发现问题或困难时，要在适当的时候以伙伴、参与者的身份介入到活动中，提供需要的材料，和幼儿进行互动，还可以以提问的方式引导幼儿思考，刺激思维的运转，协助幼儿的活动。在区域活动中，教师应做到接住幼儿抛来的球，并以一种让他们想玩可能渐渐发展出的其他游戏方式将球抛回给幼儿。
区域活动是教学活动的重要组成部分，更是幼儿玩耍与学习的场所。对于目前幼儿园区域活动中存在的一些问题应该引起教育工作者的重视，需要教育者结合幼儿的发展水平和个性特征，站在幼儿的角度设置材料，给予幼儿宽松愉悦的区域环境，改进指导策略，并通过观察与记录不断地进行反思与调整，从而构建出富有教育意义和游戏意义的区域活动，使区域活动得到有效开展，促进幼儿的发展。
幼儿园区域活动中的常见问题及对策
1998年北京师范大学教育学院学前教育系冯晓霞教授引进活动区课程后，区域活动在幼儿园得到不同程度的探索与实践。区域活动通过提供与幼儿发展相关联的活动材料，让幼儿与之互动，满足了“直接感知、亲身体验与实际操作”的条件，使幼儿获得自主的、主动的发展。然而，根据笔者调查，尽管多年过去，许多园所的区域活动仍停留在“形式”上。笔者通过对本区域内幼儿园区域活动的观察，发现当前幼儿园区域活动主要存在以下四方面的问题。
问题一：各年龄段所创设的区域基本雷同
表现在小、中、大班各年龄段都普遍设置语言区、益智区、美工区、建构区、角色区、科学区等。特别是教育行政部门在评估幼儿园环境创设时，对区域的设置规定了数量上的要求，即：每个年龄班区角设置不少于5～7个，正是追求数量上的要求，各个年龄班在区域设置上大同小异。
解决对策：遵循区域设置主体性原则。小中大各年龄段在本阶段有其核心发展价值，要围绕其核心价值设置主体区域。例如，小班幼儿刚入园，存在焦虑感，为了营造一种熟悉的、温暖的、“家”的感觉，应设置“娃娃家”。同时，小班幼儿又是其口头语言与小肌肉发展的关键期，因此，可以设置以发展其阅读和口头表达的“语言区”与促进幼儿小肌肉发展为主的“感官操作区”。中班幼儿正处在社会性发展的重要阶段，因此，从促进其“社会化”发展的角度，区域设置应以“角色区”为主。例如，可设置“餐厅”“医院”“超市”“发廊”等。大班幼儿考虑到入学前的适应性准备，从前读写、前运算和社会性发展的角度，可设置“语言区”“益智区”“角色区”等。在遵循区域设置主体性原则的同时，考虑到幼儿发展的全面性，可同时兼顾设置一些辅助性区域，如：美工区、建构区、科学发现区、表演区等。
问题二：区域特质不明
表现在各区域在材料投放上，不能从该区域幼儿发展的核心价值和目标建构的多维度去投放相应的材料。例如，教师在投放“语言区”材料时，大都局限在投放“图书”“字卡”、立体情境讲述的材料、录音机等，而没有关注到语言区所承载的发展幼儿听、说、读、写、欣赏、表演等多种能力所需要的多种材料。
解决对策：抓住特质，建构多维度目标。例如，“益智区”的特质是促进幼儿思维的发展，而思维发展其标志是发展幼儿观察、分类、比较、排序、判断、推理等多种能力，因此，在投放材料时必须从上述多维度去投放相应的材料。例如，可提供有一些细微差别的观察比较类材料；按形状、颜色、种类、大小、功能等不同角度进行分类、排序的材料；带有问题解决的棋类材料、迷宫等。再如，“操作区”的核心是促进幼儿的小肌肉发展，即发展幼儿的手指灵活性和对工具的掌控能力。教师在投放“操作区”的材料时，可从感官的训练、学习工具的使用、日常生活技能的练习等多方面去发展幼儿的“夹”“撕”“剪”“画”“涂”“搓”“拧”“系”等多种学习和生活技能，从而促进小肌肉的发展。“建构区”在幼儿园区域活动中存在的问题最多，很多幼儿园在提供建构区材料时，一股脑把积木、插塑、纸盒、雪花片等材料“堆放”给幼儿，供他们自由建构。殊不知，建构区的关键是培养的建构能力，建构能力包括对物体特征的认识；对建构技能的掌握；对想象力、创造力、合作能力、设计能力的培养等。小班幼儿在开展建构区活动时可提供以中大型木制积木为主，教师要注重帮助幼儿了解积木的特征，注重发展幼儿的平铺、延长、累高、围合等建构技能。中大班幼儿在开展建构区活动时，除提供积木等主体性材料外，还要提供一些围栏、动植物、小椅子、路灯等辅助性材料，供幼儿开展“主题”建构活动所用。教师要注重培养幼儿的设计、创造、合作能力，同时注重指导幼儿掌握架空、对称、连接、稳定等建构技能。
问题三：材料的投放高控性强，缺乏开放性，幼儿兴趣不浓
表现在教师在投放材料时，过多关注的是材料所物化目标的显性功能，以期快速达到直接的预设效果。例如，教师在科学发现区投放关于颜色的变化材料时，为幼儿准备了红、黄、蓝三种液体颜色材料，同时配上了“红色+黄色=?”“红色+蓝色=?”“黄色+蓝色=?”“红色+黄色+蓝色=?”的操作流程图。这样幼儿在操作中毫不费力地就很快掌握了材料的操作规则，达到教师早已预设的结果。由于材料的可变性差，缺乏探究性，又容易掌握，几次下来幼儿就丧失了活动的兴趣。其实，这种活动并不是幼儿真正意义上的游戏，而只是一种操作作业而已。
解决对策：以投放具有开放性的低结构材料为主，同时兼顾高低搭配的原则。例如，在角色区“娃娃餐厅”中，教师除了可以投放“包子”“饺子”“肉串”“红烧肉”等具有固定功能的高结构材料供幼儿“点菜”外，更主要的应该提供可供厨师加工的各种低结构材料，如提供“面团”可供幼儿制作各种糕点；提供各种“蔬菜”“水果”以及加工工具，供幼儿制作各种沙拉、拼盘等。由于低结构材料具有极强的可变性，这样幼儿不仅可以充分的操作、创造，而且可以极大地激发幼儿的活动兴趣。
问题四：教师组织与指导区域活动时缺乏有效的指导策略
表现在教师在组织区域活动时，通常的做法是：先介绍材料的玩法，然后安排幼儿入区，再巡回指导，最后是总结和评价。然而，对于所提供的材料是否能满足幼儿的兴趣与需要?难易程度如何?是否需要做出及时的调整?幼儿是否熟悉和适应这个环境?是否了解和遵守游戏的规则?游戏中幼儿的创造力怎样?……对于这些诸多影响到幼儿发展的关键要素，教师却不能了然心中。
解决对策：构建“引介→操作／观察→修改／定案”循环三阶段教师指导策略。在“引介”阶段，教师应逐步将所投放材料的操作方法介绍给幼儿，引导幼儿了解、适应和尊重新环境。在操作／观察阶段，教师应首先为幼儿提供“试玩”(自由操作)的机会，教师则应侧旁观察，记录幼儿与材料、幼儿与幼儿之间的互动情况。在修改／定案阶段，教师应根据观察到的信息，分析材料的适宜性，及时作出调整，并藉由幼儿与材料，幼儿与幼儿之间互动时发生的典型案例，引导幼儿逐步了解和遵守游戏规则。
总之，区域活动作为一种重要的课程形式和课程资源，教师必须创造性地加以有效利用，充分发挥其对幼儿发展带来的积极价值，避免形式化。
试论幼儿园区域活动中教师有效观察的策略
在幼儿园区域活动中，教师科学地观察和记录幼儿的行为、问题和需要，是了解幼儿的重要途径，更是教师必须具备的专业能力。但在实际工作中常常存在着一些问题，影响了他们对幼儿活动的解读和介人。本文结合实例分析了“以点观面，面中取点”这一观察的策略，旨在帮助教师在区域观察中能够更加有效地追随幼儿的兴趣、经验和发展，使区域活动切实发挥促进幼儿全面发展的作用。
一、剖析现状，发现问题所在
区域活动是幼儿园教育活动的重要组成部分，它能够尊重幼儿的自主发展需求，关注幼儿多元智能的差异性和特殊性，增强幼儿发展的自信心。教师在区域活动中的观察也能够更深入细致地解读幼儿，了解幼儿的发展水平，了解幼儿的情感需求，了解幼儿的个性和社会性特质，从而追随幼儿的兴趣和需要，发展他们的潜能，促进幼儿的主动发展。然而，据笔者日常观察可见，教师在区域活动观察时存在着“四无”的问题，影响了区域活动作用的充分发挥。
(一)眼中无幼儿。幼儿与成人有着不同的情感世界、认知水平、思维能力，如果能从幼儿视角看待幼儿的活动现场，会发现他们原生态的心灵世界。然而有些教师在观察时常“以大人之心，度幼儿之腹”，只关注到幼儿是否按照老师指定的方法来操作，并且以为幼儿所表现的一定是出于自己主观所想的理由。比如：当幼儿在兴致勃勃地玩捣花生碎游戏时，教师只看到桌面有一些花生壳、花生碎，而没有看到幼儿在剥花生、捣花生的过程中呈现出不同方法。
(二)手中无媒介。记忆如同一个杂货铺，如果不能将“杂货”整理成清单，仅凭活动后的回忆，往往会缺失细节，模糊画面，含糊表达。因此，记录所观察的事情非常必要，而如实记录需要借助一些工具，如纸笔、照相机、摄像机等。如：某老师的观察记录上记录着中班幼儿搓毛毛虫的活动，她只简单地写着幼1先搓了一条长长的彩泥压扁，成为毛毛虫的身体，然后用短短的泥条做成毛毛虫的脚。看似该幼儿的操作比较简单。但如果细致观察，就会发现幼l已经能够完整地感知到毛毛虫身体的特征，并能细致地进行足与身体的一一对应，该名幼儿无论是泥工塑形的技能，还是对毛毛虫细部特征的表征能力都比较强。
(三)胸中无预设。观察不仅仅是“看”，还需要思考幼儿与活动、幼儿与教师、幼儿与同伴之间的相互关系。如教师预设了解幼儿在点数活动中的个性特征，就需要重点观察记录幼儿选取材料的难易程度、点数方法、主动检查等行为，从中可以分析出幼儿的自信度、自我挑战能力、抗挫能力、细心程度等性格特点。如果老师在观察前没有预设，碰到什么便观察什么，或只看到幼儿在活动中的冲突，就无法有效地收集信息，敏锐地捕捉幼儿在活动中的教育价值和困惑，也无法及时提供适宜的支持。
(四)事后无反思。准确地评价个体儿童，以及运用评价的结果进行课程的计划和教学，是教学反思的重要内容。教师往往对幼儿发展的理论和儿童心理特点了解得不够，就现象论现象，即使观察到了幼儿的行为，也可能不知道怎么解读。因此，教师需要在观察中积累丰富的学科专业知识，对照幼儿的行为和其产生的背景进行综合分析，才能确定有效的教育策略。
二、运用策略，引领观察之路
在幼儿区域活动时，有的教师常常忙于指导无暇观察记录。其实，如果教师能够留给幼儿充分活动的时间，留给幼儿自由取放材料的空间，留给幼儿自主发展的机会，教师就能够腾出时间跟随幼儿，观察他们的游戏过程。这需要教师运用一定的观察策略，即：“以点观面，面中取点”。
(一)以点观面，立足典型。科学的观察方法可以帮助我们有目的、有重点地了解幼儿游戏过程中各方面的发展情况。但如果要观察得面面俱到显然是不可能的。所以，我们要抓住关键目标，有重点地用合适的方法观察。一是时间。量化法提供了对幼儿行为的量化标准，针对特定目标的观察简单快捷，方便统计，一目了然。因此，我们在观察了解幼儿活动兴趣、材料使用频率、同伴交往情况等过程中，可以采取量化法。游戏开始后，教师直接将观察到的情况用符号记录在表格里，活动后再进行分析与调整。从幼儿个体在游戏中的攻击性行为和幼儿群体在语言区的阅读倾向性进行有目的的观察，在对表格结果进行统计之后，根据所得数据能够发现幼儿的一般状态，并对个体或群体幼儿进行有针对性地指导。如可以了解幼儿选择图书的普遍喜好，教师可以采取的策略有：增加幼儿喜欢的图书，满足他们的需要；或通过教师重点指导，引发幼儿对某些图书的兴趣；添加辅助材料，支持幼儿通过操作材料激发起对图书的兴趣……二是材料。适宜的材料能激发幼儿的活动兴趣，引导幼儿直接感知、亲身体验、实际操作，获得身心有益发展。所以，材料是教师观察的重要切入点。首先，当教师投放新材料时，必须观察材料内容是否符合幼儿的发展经验，是否能体现幼儿的差异层次，是否能满足幼儿的兴趣，是否能促进幼儿的主动理解和建构。如中班上学期投放了新制作的益智区操作材料“按生长规律排序”，但教师观察统计时发现，只有一名幼儿选择。分析原因，这一材料因为规则固定、玩法单一，所以不能满足幼儿自主开放使用材料的兴趣。而且材料本身只有小鸡、小树等几种动植物的生长顺序，幼儿在之前的活动中已经操作过，不适应幼儿的“最近发展区”需求。所以，老师需要调整活动材料，使之变得开放，顺应幼儿的兴趣，符合幼儿的认知水平。其次，当材料投放了一段时间之后，教师的观察也要持续追踪，了解材料是否需要调整。如当幼儿玩“拼梯形”游戏时，只出现上边短下边长的等腰梯形时，教师就增加了图例，如直角梯形、不等腰梯形、摆放方向不同的梯形等，引导幼儿尝试用三角形、长方形、正方形等图形拼出这些梯形，帮助幼儿建构更丰富的梯形概念。当幼儿已经能熟练地用图形拼梯形之后，教师又投放了一些长短不一的牙签、小棒等，请幼儿搭梯形，提高了思维挑战，发展幼儿操作建构、理解梯形概念的能力。三是行为。区域活动具有低结构性和松散性的特点，幼儿个体在活动过程和结果中的变数增加，就提高了教师现场观察的难度。如果我们能站在幼儿的角度上，以“尊重、关怀、接纳”的态度来仔细观察幼儿的行为，努力倾听幼儿的想法和感受，就会更深层次的解析幼儿的活动，有针对性地引导，使活动内容做到追随幼儿的兴趣、经验和发展。如幼儿两两玩“五子棋”时，不时传来笑声，而且还有一桌散乱的棋子。如果我们即刻制止并要求幼儿整理，就无法了解到幼儿行为背后的原因。当教师深人观察之后，发现是因为棋盘太小，当幼儿已经掌握五子棋的游戏方法之后，棋子越摆越多时，难分胜负，所以他们最后开心地“和棋”，把棋子故意弄乱了。针对这种情况，教师就需要调整材料，提高挑战难度，满足幼儿需求。
(二)面中取点，聚焦个别。教师在区域活动面临着时间长、空间大、对象多、观察点杂等困惑，使观察存在着一定的盲目性和随意性。采取“面中取点”的方法，能使观察更从容有效。当活动开始的5～1O分钟时间里，教师主要进行扫描观察，大致掌握全班幼儿自选区域、活动情绪、同伴交往等方法的情况。而在活动快结束时，教师也需要扫描观察，了解幼儿是否仍然投放持续游戏，是否产生无所事事、打闹等消极行为。在游戏的中间环节，教师可以选取一个点，重点了解某个区域或某个幼儿的游戏情况。这样既可以系统了解幼儿在活动过程中的兴趣、交往、能力、专注等各方面的动态信息，也可以深入观察与了解个别幼儿的个性品质。小毅自主选择了游戏“几何拼图”。他先把小长方形排成一横排放在底版的最上面，对齐上面的边，长度正好与底版的长度一致。然后，在它下面用两个一样大的正方形拼成长方形，下面放两个圆形，做成公共汽车。他又用一大一小两个正方形拼在一起，下面放两个圆形，做成小汽车。小毅把底版倒过来，把刚才拼的长长的一条长方形当成路，并重新用刚才的方法拼了一列长长的火车，圆形正好贴在长条的路上面，他在长条的下面用梯形和刚才的每一个小长方形一一对应，说是火车轨道，上面的火车在开，他嘴里还发出“呜呜”的声音。拼完图形后，他把几何图形片都放回筐子里整理好，然后去七巧板组，拿了一套，边看示意图边照着图拼了一只鸵鸟，他高兴地对我说：“陈老师，你看，我拼的鸵鸟，照着说明书拼的。不过说明书我还有点看不懂。”我说：“拼得真好，你多仔细地看看，边看边拼就会了。”他把七巧板又放回正方形的盒子里，继续照着示意图拼其他东西，直到游戏结束。
小毅能够有计划地拼图，考虑到整体布局，每个几何图片之间的边角也能对齐，说明他做事有主见，比较细致。从拼七巧板的行为中，可以看出小毅能够有序地对应观察每一种图形的形状、方位、摆放角度等。从小毅的表现，可以看出他活动时比较专注，空间方位感强，思维灵活，做事有条理，整理常规习惯好。
同时，我们通过记录幼儿“学习故事”，强调对真实情景中的儿童学习与发展状况进行全面和整体的观察评价，能够更深入持续地观察到幼儿的学习兴趣、学习品质、合作交往等状况，并分析教师对该幼儿的关注、理解、互动和回应等策略，收到了较好的教育效果，切实提高了教师观察和评价幼儿的水平。
幼儿园区域活动：问题及发展趋势
【摘要】幼儿园区域活动因其环境的丰富性、幼儿活动的自主和探索性而成为幼儿喜爱的活动。综观其发展，区域活动仍存在目标不明确、环境设置“两极化”、材料匮乏、教师指导随意、忽视评价等问题。区域活动发展将呈现区域活动综合化、环境设置生活化、材料提供“生命化”、活动指导专业化、活动评价“故事化”趋势。
【关键词】幼儿园；区域活动；幼儿
区域活动思想发端于西方，20世纪90年代初，海外留学人员把区域游戏模式介绍到中国。目前很多幼儿园都在发展“区域”活动，但区域游戏活动仍存在诸多问题，需要研究者梳理现实中的问题，并明晰区域活动的发展趋势[l]。
一、幼儿园区域活动的概念
所谓的区域活动，是指教师根据教育目标为幼儿提供一定的活动空间和活动材料，幼儿在丰富的环境中进行自主、自由的探索性活动和个性化学习[2]。区域的范围一般较广泛，包括室内空间、室外空间甚至社区环境。区域的名称在不同阶段也被称为学习中心、活动区、学习区、角落和领域等。区域活动为幼儿提供多种学习经验，在促进幼儿积极社会情感、建立良好同伴关系、主动学习等方面体现了多元价值。区域活动以其自由、自选、自主为特征吸引着幼儿，并成为幼儿在园一日生活中的主要活动。
二、幼儿园区域活动存在的问题
笔者通过观察、走访幼儿园，发现幼儿园区域活动或多或少存在这样或那样的问题。
1．区域活动目标不明确
幼儿园教师对要设置哪些区域、设置的区域最终要实现哪些目标、通过什么材料帮助其完成教育目标等不够明确。一般幼儿园设置的区域包括表演区、建构区、美工区、图书／阅读区、科学区等。每个游戏区有其专属的游戏材料、独特的游戏活动。幼儿通过操作各种学习材料来探索、体验、尝试，建立各自的知识和技能。不同区域具有不同的功能，如建构区，主要帮助幼儿通过独立或合作性建造、分类、组合、比较和排列，获取重要知识和社会性经验，对幼儿认知和社会交往能力的发展有重要意义。又如阅读区，帮助幼儿掌握阅读技能，培养幼儿对书籍的兴趣。这些区域与幼儿园五大领域教育融合渗透，与领域课程目标相一致。幼儿教师对区域活动目标的关照、考虑不足，易造成区域活动形式化，区域活动教育价值被弱化。相反，目标明确化可以使区域活动效果最大化。通过区域活动激发幼儿学习动机、引起积极体验、促进身心和谐发展是区域活动应该追求的目标。
2．区域活动环境设置“两极”化
“两极化”表现为环境设置表面化、更新频繁化。表面化即为幼儿活动室里标识出不同的区角，在墙饰上也能够体现出区角的不同。但是，在时间、空间上无法保证幼儿区域活动的开展。幼儿在这个环境中，被动适应，操作探索的机会被剥夺。频繁化即园方设置的环境会随主题活动改变而变化，对活动材料的逼真性、环境的美观性要求较多；对环境格局合理性、对幼儿刺激性鲜有考虑。这在一定程度上造成教师时间和精力的浪费，且不利于幼儿对某一区域活动持久兴趣的保持、新游戏主题的产生。区域环境设置的表面化、频繁化不利于践行“游戏是幼儿基本活动”，无法体现“以幼儿为主体”的理念。教师要考虑怎样利用区域游戏环境促进幼儿的发展，怎样根据幼儿发展水平提供适宜的游戏条件，从而避免游戏环境创设中的“两极化”现象出现。
3．区域活动材料匮乏
区域活动的材料是幼儿开展活动的工具和物质基础，是区域环境的一部分。游戏活动材料通过影响幼儿的游戏类型和游戏内容来对幼儿发展产生间接影响[3]。区域活动材料匮乏体现在两个方面，一方面，从玩具的功能性上看，操作性不足，有些活动材料因过于简单，无法激起幼儿游戏的欲望；有些过于难，无法使幼儿产生游戏的兴趣；有些材料是“摆设”，无法操作。如有的幼儿园设置的“娃娃家”，有小床、小桌子、小柜子及幼儿需要的其他家庭类的“用品”，像洗衣机、电视机、收录机、电冰箱、微波炉等，这些用品都是在废旧的包装盒的表面贴一张代表某种用品外形的图画，图画上标有开关键或把手，但不能供幼儿真正操作，活动材料失去应有的价值。另一方面，不同年龄段班级活动区材料的提供“雷同”，材料的层次性体现不足。
4．教师的区域活动指导随意
幼儿的区域活动需要成人的帮助和指导。然而，在实践中，由于教师缺乏系统的观察，指导稍显随意，无法体现“实施教育，观察先行”的原则。区域活动指导的“随意化”常表现为以下几种情况：一种是教师导演式指导，教师以自己设想好的情节要求和指导幼儿游戏。如区域游戏“肯德基店”，教师告知扮演顾客和服务人员的幼儿应该如何说，怎么做。一种是片段式指导，教师把幼儿区域游戏的时间看作休息、从事其他工作的机会，偶尔关注幼儿游戏状况，常以看到的“片段性情景”作为指导的依据，因缺少对游戏全程的了解，无法准确感知幼儿游戏的兴趣和需要，有时甚至导致幼儿游戏停止。教师的指导与提升幼儿游戏经验、丰富幼儿游戏情节、保护幼儿自主游戏的快乐等的初衷背道而驰。还有一种是无指导，教师把幼儿区域活动时间理解为自由支配的时间，只要幼儿身体安全，教师对幼儿的活动“不管不问”。
5．忽视区域活动评价
全美幼儿教育协会(NAEYC)视评价为“观察、记录幼儿的活动内容和方法的过程，是各种影响幼儿发展的教育决策的基础”[4]。幼儿园区域游戏评价是对区域活动中幼儿游戏行为及相关活动给予价值判断的过程。幼儿园区域游戏评价是教师对幼儿在区域环境中玩玩具、与同伴交往的自然表现进行观察记录，据此评价幼儿游戏中的情绪状态、认知和经验水平、兴趣需要、利用游戏材料的情况、语言水平、社会性表现以及游戏的自主性、创造性等。教师对幼儿区域游戏的评价，有利于其了解幼儿游戏的水平，以便更有针对性地指导幼儿游戏。但在幼儿园区域活动实践中，区域活动常“热热闹闹开场，草草收场”，评价的环节被省略了。
游戏是幼儿的天性，幼儿在区域游戏中自由活动，真实自然地展示自己，有利于教师了解幼儿认知、情感、社会性等方面的发展。“观看幼儿游戏比要求幼儿表现得到更多的信息；在同一时间可以观察到幼儿在各个发展领域的表现状况。”[5]幼儿在游戏的过程中，总会碰到问题或困难，有些幼儿能够较好地解决，有些幼儿却不能，这恰是幼儿个体差异的表现。教师可以在评价的环节，通过“经验建构”“游戏讨论"的形式，帮助丰富经验，否则会错过良好的教育契机，更无法兼顾个体差异给予适宜的引领。
三、幼儿园区域活动发展的趋势
游戏伴着幼儿发展，幼儿在游戏中成长。游戏有悠久的历史，有其独特的发展过程。幼儿园区域游戏活动会随着游戏的发展而发展。
1．区域活动综合化
一是区域活动的功能多元化，这是“儿童发展是一个整体”的要求。《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)要求教师要“注重领域、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展，而不应片面追求某一方面或几方面的发展”。区域活动功能多元化要求不同区域内容对幼儿发展的价值要多样化要涉及不同领域对幼儿发展的追求。如幼儿对数学知识的建构不仅通过数学区域获得，而且要在其他区域的活动中，通过直接操作、直接感受来建构自己独有的数学认识[6]。旅美学者吴放在给中国幼儿教师的50封信中的《综合课程与幼儿园数学教学》中阐明了这一主张。二是游戏与课程相互渗透。幼儿园的一日生活是综合性的活动，是整体的，在生活中学习就是综合的学习[7]。“区域综合化体现了儿童经验是整体的，从幼儿需要相互渗透、彼此联系的经验出发探讨游戏与课程是如同血液与身体相互渗透的关系，游戏给幼儿园课程注入了活力，课程使游戏变得更有魅力。”[8]很多幼儿园在这方面也做出了积极探索，如有的幼儿园结合《秋天的画报》这一主题，创设适合本班实际情况和实际需要的区域活动环境，在语言区、资料区、分享区投入相应的材料，丰富了幼儿经验，使活动区域发挥了最大价值[9]，体现了游戏与课程相互渗透的思想。
2．环境设置生活化
区域活动环境设置生活化，是追求“幼儿园课程生活化、关照幼儿世界”价值取向的一部分。这种生活化的环境应能够承认、尊重生命个体的存在，满足其生命成长的需要。让每个幼儿真正拥有属于他们的、贴近现实的并突显主体的环境。
在这样的环境中，幼儿能够找到与自己的需要、兴趣相匹配、潜能得以发挥的活动，从而促成多种有效学习的产生。“促进幼儿学习的环境可以丰富和拓展幼儿经验的质量”[10]。
游戏是幼儿的基本活动，游戏自然而然地融人幼儿生活。《幼儿园教师专业标准(试行)》把创设良好的游戏环境和条件作为幼儿教师专业能力的一项规定，要求教师要“创设有助于促进幼儿成长、学习、游戏的教育环境”“提供符合幼儿兴趣需要、年龄特点和发展目标的游戏条件。”因此，教师要创设生活化的区域环境，让幼儿在生活化的区域环境中，自由地游戏、有效地成长，真正享有美好的童年生活。
3．材料提供“生命化”
区域活动材料的提供要顺应幼儿生命自然成长过程。不同时期的幼儿在心理特点、能力、水平方面是有差异的。幼儿是易受环境影响的，在区域活动中，教师为幼儿投入的材料，其新颖程度、数量、难易程度等，需适应幼儿年龄特点和发展水平。同时，通过层次性材料的提供，达到与不同年龄段幼儿生命发展相适应。“小班提供尽量逼真、色彩明快的、品种少而数量多的成品材料；中班提供数量多、种类丰富和少量半成品材料；大班需要提供更开放、变化性的环境以及能反映物体细节特征的、丰富多彩的半成品和废旧物品，不固定的游戏场地和材料。”[ll]为不同年龄阶段幼儿提供的材料有不同侧重点，其依据是幼儿能力差别和心理发展水平的差别。同时，区域活动材料要具有适度挑战性，能推动、激发幼儿发展。
“生命化”的材料要求材料本身具有可操作性。活动区的教育价值附着在其操作材料上。材料不同，操作方法及活动方式便会不同，幼儿在活动过程中所获得的学习经验自然也就不一样[12]。以幼儿“玩”积木为例，不同年龄阶段幼儿通过不同的摆弄方式，获得不同的发展。2岁之前，幼儿通过敲、扔、摸、打、咬来感知积木的“样子"，触碰中体会形状，“占有”中感受有与无、多与少。2～3岁阶段，幼儿通过玩积木，不断感知对应、比较、排序的简单规律，了解一和许多、部分与整体的关系，不断获得大小、多少、长短、顺序以及数的概念。3岁以后，幼儿用积木建构“作品”，出现桥状结构、圈状结构和对称结构，意味着这个阶段的幼儿在形状、数量、空间概念上有了新的发展。在搭建过程，幼儿能游刃有余地解决搭建中的问题，从而获得“意外的"发现和收获。4岁以后，随着幼儿建构技能的成熟，他们的建构“作品”便日渐复杂化、形象化。通过预设作品的形象来建构作品。幼儿在“摆弄”积木中，操作的不同方式呈现了其生命化的不同阶段特征。同样，不同的生命化进程，决定了幼儿摆弄积木的方式不同。教师需要遵循幼儿生命的自然进程，为幼儿提供可操作的“低结构性”材料，让幼儿在与材料的互动中获得生命的成长。
4．教师指导的专业化
游戏指导的专业化是幼儿教师专业化发展的一部分。幼儿园以游戏为基本活动，华爱华教授认为：“幼儿园和小学教育最大的区别在于游戏，游戏的组织和指导是学前教育专业特殊性的体现。”学前专业的特殊性体现在游戏上，提高幼儿教师游戏指导的素养是教师专业化发展不可或缺的一部分。2012年颁布的《幼儿园教师专业标准(试行)》中，把“游戏活动的支持与引导”作为幼儿园教师应当具有的七大专业能力之一。幼儿园教师应在认同游戏对幼儿学习和发展的独特价值的同时，坚持以游戏为基本活动，掌握指导幼儿游戏活动的方法和技能。
专业化的指导是以观察为基础的。观察为我们对幼儿游戏指导提供依据[l3]。通过观察，教师可以更全面地了解幼儿发展状况，了解幼儿个体化的行为。同时，全面把握幼儿游戏进程，知道游戏存在的问题，找到解决问题的有效方法；注意幼儿游戏中的各种状态，读懂并尝试理解不同发展需要的幼儿。美国的幼儿教育专家丽莲·凯茨(LilianKatz)认为，观察能力是帮助教师从新手成长为专家的必要条件和重要途径。通过观察游戏的过程，教师可以捕捉到每个幼儿的独特之处，施以适当的专业帮助，增加支持幼儿探究、理解世界的敏感性。教师从观察记录中了解幼儿的个性及发展阶段，并对环境创设、材料提供等方面做出调整，逐渐养成娴熟的观察技巧，在促进幼儿游戏水平提高的同时，有效促进教师自身的专业成长。专业化的指导在于教师对幼儿游戏组织和指导的决策。教师对幼儿游戏的每次介入应当是“深思熟虑”的决策行为。教师应对指导的必要性、时机、干预的方法等问题进行全盘的思考，并采取适当策略。
5．区域活动评价“故事化”
对幼儿区域活动的评价是非常重要的，通过评价为幼儿建构经验的同时，教师可以看到儿童各种能力的持续发展、变化，能够让家长了解幼儿的特殊兴趣和经验。“故事化”即以学习故事来评价幼儿区域游戏。学习故事是一套来自新西兰的儿童学习评价体系。我国也有幼儿园以学习故事评价幼儿的生活、学习和游戏[l3]。它不仅是一种评价幼儿学习的手段，更是一种理念，一种以幼儿为中心的、教师与幼儿一起工作的思维和行为方式。
区域活动评价“故事化”所呈现的故事，以叙事的方式记录、评价和支持幼儿的学习，评价的焦点落在幼儿的学习过程上，可以体现幼儿在游戏学习时的情境性，可以把学习的社会性特征和学习效果结合在一起；能融入幼儿的声音，强调幼儿的参与和文化。教师通过评价让幼儿对其他区域的活动也有所了解，并产生兴趣。教师在运用故事化的评价中，可以看到幼儿操作活动过程，看到其富有想象和创造性活动，便于进行教学反思，制订幼儿支持计划；通过阅读和回顾幼儿的学习故事，让幼儿参与自我评价，并和家庭成员分享信息和经验。区域活动评价“故事化”，能帮助教师发现幼儿在活动中所表现出的学习心智倾向、所获得的进步，从而激发幼儿学习和发展的内在动力，更易“读懂幼儿的心声”。
综上，幼儿教师要充分发挥区域活动促进幼儿快乐成长的作用，必须正视幼儿园区域活动中存在的问题，了解幼儿园区域活动的发展趋势，采取有效措施优化幼儿区域活动。
幼儿园区域活动的观察与指导策略
区域活动的观察和指导是一种富有创造性的工作，在活动过程中，我们需要认真观察、分析并采取相应的态度和策略进行有效的指导。活动中，我采取了这样几种策略来提高师幼互动的有效性，发挥幼儿的积极性、自主性和创造性。
静观欣赏策略——给孩子自主选择与决定的权利
在区域活动中我们以自然观察为主，尽量不打扰孩子自然的行为过程。孩子的探索学习需要得到老师的支持、帮助，但这并不意味着我们可以不分情况地随意提供帮助。当孩子在活动中兴趣浓厚、积极投入时，我们就完全没有必要进行干预，以免中断孩子的思维、影响孩子的活动，而是可以抱以赞赏的眼光，做孩子们最忠实的听众和观众，支持他们去尝试与实践，倾听孩子间的交流、感受，观察孩子计划的执行情况、孩子对不同活动的兴趣与态度、提供的材料是否适宜、孩子在活动中遇到了什么困难或有哪些独创的做法、孩子合作交往的情况等，与孩子一同感受活动的快乐。
渗透点拨策略——为孩子主体性发挥搭建支架
在区域活动中我们一定要把握好时机，在充分观察孩子行为的基础上寻机点拨，及时切入，给予孩子支持。在区域活动中我们可能会观察到以下情况：
1．孩子在区域选择上缺乏目的性
如一个孩子拿着进区卡，但是对自己要进哪个区却犹豫不决。我把他带到漂亮宝贝理发屋，发现他对烫发棒等理发工具非常感兴趣，于是，我就主动邀请他为我设计发型，把他引到这个游戏中。
2．孩子在活动中出现意见不统一的情况
我便以调解者的身份，观察孩子的行为表现，及时介入，给予孩子支持，并引导孩子积极协商来解决矛盾，保证游戏活动的顺利开展。
比如在一次“麦兜超市”的角色游戏中，两个孩子因为一份蛋糕而起了争执，都说是自己先拿到的。我便上前建议这两个孩子先一起分享这个蛋糕，如果下次有新鲜的蛋糕，他们可以再一起来买。两个孩子听到我的建议后，点点头表示赞同。通过我们老师的及时引导，既有效减少了孩子之间不必要的争端，又培养了孩子谦让、分享的品质。
3．孩子们对区域活动不感兴趣，活动无法进行
这需要我们及时地介入指导，使活动继续开展。如在图书区，孩子在阅读的过程中，兴趣点会逐渐降低，有的会东张西望、胡乱翻阅。或者是吵闹、窃窃私语，这时就需要我们采取一些措施，重新吸引孩子的注意力，提高孩子的兴趣。如提供一些纸和画笔，让孩子把阅读的内容用绘画的形式展示出来，并进行大胆创编，装订成册投放在图书区。通过这样的指导，重新使孩子找到新的兴趣点，使活动顺利开展，同时也培养了孩子大胆想象和创造的能力。
情毫激发策略——调动孩子主动探究的内在动力
情感激发是教师以适当的言语、动作、表情等引导孩子参与到区域活动中，调动孩子的积极性与探究兴趣，支持孩子主动学习的有效策略。
1．谐趣夸张，激发兴趣
作为老师，我们要以幽默的语言、夸张的表情来带动孩子，引发孩子的活动兴趣，引导孩子积极参与。如孩子在表演寓言故事《狐假虎威》时，我发现孩子只是面无表情地学说对话，表演得不够生动。于是，我就参与到游戏中扮演狐狸的角色，通过夸张的表情和动作，让狡猾狐狸的形象活灵活现，孩子的情绪也一下被调动起来，在尝试表现角色的时候表情与动作丰富了许多。
2．设疑切入，激发思考
老师以启发性的提问，将活动引向深入。如在科学区，孩子经反复实验得出橡皮泥放在水里是要沉下去的，我问：“怎样让橡皮泥浮在水面上呢?”一个问题引得孩子又找木板，又找塑料盒，还尝试着将橡皮泥压薄等多种方式，探索使橡皮泥沉不下去的方法，激发了孩子的创造性思维。
3．区域互动，引发孩子之间的合作
区域之间的有效互动、交流，能增加孩子与同伴之间合作的频率，能激发起孩子更大的活动兴趣。如我们把孩子们在美工区进行彩绘和线描画创作的pvc管子，投放到建构区，进行搭建活动。孩子们平时在美工区完成的绘画作品，我们会装订成册，投放在图书区，供孩子们欣赏阅读。这样使互不相关的区域流动起来，促进了不同区域孩子之间的积极互动，孩子们的活动热情得到了激发，取得了良好效果。
作为教师，对区域活动的观察和指导要注意用“心”和用“行”。用心观察，用行指导，这样才能发现孩子的“闪光点”，让孩子真正在玩中学知识，在探索中促发展，真正成为区域活动的主人。
幼儿园角色游戏材料投放的误区及解决策略
角色游戏是培养幼儿交往能力、发展幼儿社会化情感的主要途径。笔者在实践中发现，很多教师在角色游戏材料投放时容易陷入两个误区。 误区一：材料越多越好 ◆弊端一：现场杂乱，不易整理 在“娃娃家”游戏提供的玩具材料中，有些材料并非是幼儿所需要的。有些教师精心在娃娃家的桌子上设置一瓶美丽的花，但在游戏时却常被幼儿推挤到地上而无人理睬，反而造成了游戏秩序的混乱。走进很多游戏进行中的“娃娃家”，我们经常看到地面、桌面杂乱无章的现象。游戏结束后，这些材料的整理就成了问题，因为数量超出了幼儿的整理能力，也加重了教师的负担。 ◆弊端二：注意分散，难以深入 有些教师为了丰富游戏材料，投放的材料可谓五花八门。投放种类过多的材料，尽管能吸引幼儿投入活动，但也容易导致幼儿分心，使幼儿经常是拿起一物——摆弄片刻——丢弃——换另一物。幼儿的注意力集中到了把玩各种材料上，就难以投入游戏情节，这显然与我们投放材料的初衷是不一致的。 解决策略： 在投放材料时，应考虑材料与活动目标的关系，做到有的放矢，加强材料投放的针对性、目的性和科学性，并依据对幼儿活动的观察，定期更换与补充。 1．材料应按需投放。各个游戏角中需要什么样的材料，应该根据特定游戏角的设置和幼儿的需要来定，可以将一些不是经常用到的材料放在“百宝箱”中，供幼儿选择性地使用，这样既能保证游戏的需要，又能保持游戏角的整洁。 2．材料应逐步添加。很多幼儿园经常有类似“游戏角创设评比”的活动，很多教师的做法是在评比之前做足新材料，集中投放。为避免导致幼儿分心，教师投放时应体现逐步添加的原则。 误区二：材料越像越好 随着幼儿园的环境设置日趋齐全、先进，许多玩具也越来越逼真，很多教师误以为游戏材料越像越好，这导致了材料在使用价值上大打折扣。 ◆弊端一：功能单一，局限想象 过于逼真的材料容易带来功能单一、缺乏可变性的不足。如“娃娃家”从厨房设备到家用电器应有尽有；医院里小小医疗箱、药瓶、X光片样样齐全；点心店里的点心、水果店的水果一应俱全。如此丰富、逼真的材料会局限幼儿想象力的发挥，不利于幼儿游戏水平的提高。 ◆弊端二：过于逼真，不够卫生 笔者在组织游戏中遇到过这样真实的事情：“点心店”提供了用橡皮泥做的“饼”，上面还粘有“花生米”，看上去非常逼真，一名小班幼儿“买”了以后就直接往嘴巴里送。这样的现象屡见不鲜，有时并不是因为幼儿不懂卫生，确实因为那些材料太逼真了，不仅不利于游戏开展，还在一定程度上存在卫生与安全隐患。 解决策略： 在投放材料时，教师应考虑材料与幼儿学习、生活的关系，既保证游戏的开展，又有利于幼儿良好卫生习惯的养成。 提供半成品的材料。半成品的材料更能激发幼儿的思维发展，幼儿把它想成什么，它就是什么，这对于幼儿来说是件快乐的事情，对于游戏的进展来说也是有意义的。在幼儿角色游戏过程中，当没有顾客光临的时候，一些如医生、营业员等角色就显得无事可做。在每个游戏角里，我们提供一些半成品材料，供幼儿在无事可做的情况下做一些顾客需要的材料，丰富游戏的情节。 “教师是幼儿活动材料的提供者，当幼儿对某个方面的主题感兴趣的时候，教师要做的一件事情就是收集相关的材料。”同样，在幼儿园的游戏角中，我们更要注意材料投放的艺术性和科学性，走出材料投放的误区，使材料更符合幼儿的年龄特点和实际需要，更好地服务于幼儿的游戏，真正促进幼儿的发展。
试论有效开展区域活动的新策略
摘要：区域活动是幼儿园里不同于集体教学活动的一种幼儿自由选择、自主活动的教育形式。但这种鲜活的教育形式在很多幼儿园里开展起来时却存在着很多不同的问题，致使区域活动虽然开展却只是流于形式而无效。本文结合《幼儿教育心理学》、《幼儿园课程》及《幼儿园课程指导》里的关于区域活动的相关理论，并且联系区域活动的实际案例进行有效开展区域活动的新策略阐述。本文着重于研讨区域活动的有效开展，所以不再雷同于别的关于区域活动的论文，而只基于有效二字从区域活动的活动区设置、区域活动投放的材料、区域活动的计划制定、区域活动的指导、区域活动的观察记录和评价反思、区域活动的开放时间几方面来进行论证。 关键字：区域活动 有效开展 幼儿园教育与中小学教育有很大的不同，中小学基本每天每节课都是集体教学活动，而幼儿园除了集体教学活动外，还有一些相对于幼儿来说比较自由的活动，比如区域活动。所谓区域活动就是教育者以幼儿感兴趣的活动材料和活动类型为依据，将活动室的空间相对划分为几个不同的区域，让幼儿自由选择活动区域，在其中通过与材料、环境、、同伴的充分互动而获得学习与发展。从区域活动的定义可以看出区域活动不但是幼儿的自选活动，更是幼儿的自主活动，在这里没有教师过多的指导和干预，只要自觉遵守区域规则，就可以在没有压力的环境中玩玩做做，主动而又愉快的进行操作，潜移默化地学习，并体验自主学习、自主操作获得成功的乐趣;在这里幼儿可以自我表现，又可以与同伴自由交往和交流或者合作进行操作，互相取长补短，培养了社会交往和协同合作的能力，增进友谊，促进了幼儿的社会性发展;在这里，幼儿通过直接参与各种活动而获得多种直接，自然的感性经验或印象，并能将这种经验或印象内化，与原有的知识经验自动重组建构成新的知识经验或能力。这就是幼儿园集体教学活动所达不到的区域活动的教育价值，也可以这样认为，幼儿园集体教学活动的培养欠缺可以有效开展区域活动来进行弥补。 皮亚杰的认知理论认为幼儿的智慧来源于动手操作，苏霍姆林斯基又说，儿童智力的发展体现在手指尖上，而在蒙苔梭利所创办的儿童之家里，儿童的自主操作活动是主要的学习方式。结合我国现今幼儿教育的国情，更多的幼儿园是把集体教学活动以及其它的教育教学形式与区域活动结合，共同构成具有我国幼儿园教育特色的完整的课程结构。 做为一种鲜活的教育形式，区域活动在很多幼儿园开展起来了，但是却存在着各种不同的问题，比如活动区的设置重复混乱，材料投放高档化却不实用，区域活动计划制定拘泥于格式而不注重可行性，区域活动的指导形似于集体教学活动只注重认知与能力的培养而忽视包括态度、情感、意志在内的社会性发展，区域活动只在固定的时间开放形成资源浪费，这一系列问题导致区域活动虽然已经开展，却只是流于形式而无效。所以本文就有效开展区域活动的新策略进行如下 论证。 区域活动的活动区设置 参考《幼儿教育心理学》，幼儿园可设置的活动区有社会活动区、自然科学活动区、数学活动区、艺术活动区、语言活动区、建构活动区这六大类，当然每个幼儿园的每个班级要设置哪些活动区以及如何设置活动区，应该遵循以下原则。 1.活动区的设置要科学有序 活动区的设置要根据幼儿的年龄段及现有发展水平来进行，因为年龄的不同，决定了幼儿的现有经验和发展水平的不同，因此对活动的需求也不同。对于不同年龄段的幼儿应该设置哪些区域，在每一册的幼儿园教师教育活动设计参考用书《幼儿园课程指导》的最后都附有区域活动的建议，教师可以据此参考进行适宜本园本班的活动区设置。但是，活动区的设置不宜重复，比如说在同一个班级里已经有建构区，就不要再设置积木区，只要把拼搭积木的活动放在建构区里就好，因为把积木拼搭成建筑物或动植物都是属于建构的范畴。同理，阅读图书或故事表演属于语言区。 2.活动区的命名要儿童化 对于活动区的命名，基本上同一个幼儿园的不同班级是一样的，比如说语言区、科学区、美工区、建构区、益智区等。当把这些区域设置好后，教师一般就是把这些区域名称用各种字体打印出来，再在字体上涂些鲜亮的颜色，就贴在了各活动区。其实这种做法不是很科学，首先我们要明白我们贴上这些活动区名称是给谁看的，当然是幼儿，幼儿能完全认得这些字吗?即使认得字又能理解其意思吗? 比如说益智区这个抽象而又笼统的词汇幼儿是不能理解的，而且所有区域的活动不是都可以益智吗?所以益智区不能做为一个活动区的名称。那么怎样的区域命名才是科学的?我们设置区域是为了幼儿，那么命名自然也要为了幼儿，要想能让幼儿一看就懂，最好是有趣的名字加上形象的图画。比如建构区，我们可以取名叫拼搭乐园，再在这个名称下面画上一幅用各种材料拼搭好的建筑物图画，那幼儿一看就明白这里可以玩什么了。 3.活动区的规则适宜用环境暗示法 在区域活动中，文字性的规则对于识字不多的幼儿来说并不适宜，最好还是用形象的图画形式，这样便于幼儿直观了解规则。甚至有的规则是不用贴出来的，比如说语言区的图书角，可以把它设置得稍为封闭一些，然后里面只要有序的放四五把椅子，这样进入区域的幼儿少，且半封闭的环境也对幼儿形成一个不能大声说话的暗示，这样，进入图书角的幼儿自然就会安静下来阅读。一般来说，区域活动的总规则是幼儿自选区域、自主活动，但是一旦幼儿选择好区域并进去活动后，原则上中途是不能再更换区域的，而且各区域的的活动形式不一样，所以各区域之间最好是封闭性的，避免因“界限”不明确而产生如幼儿无目的地“乱窜”或注意力分散等消极影响。如某教师在活动室里的建构区旁边增设一数学操作区，但是未将两个区进行相对的封闭，结果区域活动时，一个平常注意力就不集中的幼儿就在相通的两个活动区走来走去，从他的表情和动作可以看出，他又想玩数学操作区里的图片排序，同时又被建构区里几名幼儿的合作拼搭所吸引，结果那一次区域活动他什么也没有做成功。指导教师观察到此现象后，马上在第二次区域活动之前将此两个相通的活动区进行了相对的封闭。后来，就再也未出现象前一幼儿那种心猿意马的情况。这正好应验了台湾学者蔡美春综合环境设计对幼儿学习影响的研究发现，分割的学习区会使幼儿以安静方式参与活动，并增加幼儿与玩具间的互动。 区域活动投放的材料 区域活动的教育价值主要是附着在活动区所投放的材料上。材料不同，所引起的操作方法和活动方式也就不同，幼儿在活动过程中所获得的学习经验是不一样的。总的来说，区域活动的材料投放要注意两个方面。 1.投放的材料要安全、卫生 活动区的材料投放对幼儿来说首先必须是安全的，因为幼儿的自我保护能力还不够，不能识别哪些材料在操作中可能对自己或他人造成伤害。比如说大头钉、牙签等有尖头的物品，如果在操作的时候不小心，很有可能戳伤自己或别的幼儿，而且一旦戳到眼睛，那后果是不堪设想的，即使一定要用到此类物品做为工具，那也一定要有教师一同参与操作，以防万一。其次活动区的材料投放也要兼顾卫生，比如说建构区的塑料积木，幼儿园最好从专门的幼教玩具店购进，因为有些劣质的塑料会对人特别是对幼儿的皮肤产生刺激，形成伤害。当然并不是说只是在开始投放材料要卫生，而且对于塑料或原木类的玩具还要注意经常的清洗甚至是消毒，尽量凡事做到防患于未然。 2.投放的材料要经济、适宜 随着物质生活水平的大提高，很多幼儿园的硬件设施是越来越具规模，其活动室里区域角投放的材料也越来越高档，越来越逼真，其实都是用来摆摆样子，给经常来检查的领导或参观者看的，这样浪费人力物力财力的目的不在于让幼儿操作，而是以此证明自己的园本条件有多好。区域活动说得简单一点就是幼儿自主地玩和做，但越来越成品化的材料能让幼儿有多少做的余地呢?即使是可以玩，那幼儿玩的兴致能持续多久呢?相信过一段时间后，幼儿要么不会再玩这些东西，要么就是把这些东西给拆散架，因为幼儿天生好奇，他们想看看这个外表已经熟悉的东西里面究竟是什么，那当然就要把东西给拆开了。经过这样拆卸的东西肯定就不能再用了。幼儿更感兴趣是自己做东西来玩，所以在投放材料时不妨就是一些原始材料，比如废旧的纸箱或塑料瓶，既可以在美工区装饰，又可以在建构区拼搭。又比如农村幼儿园可以直接投放一些稻草和玉米皮，稻草装入米袋缝成舒适软绵的草垫，玉米皮撕成条时进行编织，这些对于幼儿来讲才是有趣的。所以活动区的材料投放要因地制宜，经济而又适宜为最好。 区域活动的计划制定 区域活动计划制定在很长一段时间来都存在着争议，许多教师主要对计划制定是否要围绕单元主题、历次区域活动计划是否应具有连续性和递进性、计划应该是详案还是简案这三个方面有不同的看法，而本文也就这三个方面来进行分析论证。 1.区域活动计划当围绕单元主题而定 区域活动的计划制定和集体教学活动计划是不一样的，就活动计划的名字而言，现在有几种不一样的提法，分别有如下的的格式： ①区域活动(语言区、科学区、建构区、美工区)，既每次的名称都是一样的。 ②区域活动—语言区、美工区，即本次区域活动重点要指导的活动区是语言区和美工区。 ③区域活动—红红的年(本周主题活动名称) 在幼儿园教师教育活动设计参考用书《幼儿园课程指导》的附录里有这样一段话：区域活动虽不同于教师设计和组织的主题活动，但与主题活动的实施有着密切的联系。主题的产生、活动的延伸和深入与区域活动有关。而《幼儿园课程》里说：所谓区域活动的设计，实际上涉及的是如何根据幼儿园的课程目标来创设活动区环境、选择和投放活动材料以及如何适当地指导幼儿的活动等问题。综合两段对于区域活动设计的文字叙述可以看出区域活动的计划制定应该围绕主题活动来进行，那当然区域活动的名称也最好是上面格式的最后一种比较合适。 2.历次的区域活动计划制定当具有连续性和递进性 所谓连续性和递进性主要体现在区域活动预设的目标和活动过程上，上面已经讲到区域活动当围绕单元主题目标来制定，而每个单元主题的系列活动是具有一定的连续性和递进性的，所以区域活动计划的制定也当有连续性和递进性。在大班第一学期有一个单元主题叫动物王国，在这个大主题里，有三个小主题，分别是消失的恐龙、多姿多彩的鱼和动物的秘密。按照课程计划要在三个星期里完成这一系列关于动物的活动，而区域活动计划也可以围绕这三个小主题来制定，区域活动计划的名称也是这三个小主题的名称，在三个周进行这三个小主题的集体教学活动的同时，分别开展围绕这三个小主题的区域活动。 3.区域活动活动计划制定适宜用简案方式书写 集体教学活动是教师主导活动过程的活动，一个个教学环节是按照教师提前预定的思路一步步的有序进行以达成预设的教学目标。而区域活动是幼儿的自选和自主活动，活动目标可以大方向的预设，而详细的活动过程却是无法预设的，所以区域活动不必也不可能象集体教学活动一样做出详细的文字计划。计划的制定是为了真正活动时的行之有效，一份无效的文字计划制定得再详细又有什么用呢?因此与其花较多的时间来书写区域活动的无效的详细计划不如书写一份简洁的计划，省下的时间用来做教玩具投放于活动区更有意义。简洁的计划意指班主任做的关于区域活动的周计划，周计划里有每个活动区在每一周的活动目标、活动内容、材料提供、玩法规则。这样一份周计划就非常适用于无法预测活动过程的区域活动。 区域活动的指导 在《幼儿园课程》里，区域活动的指导是从过渡阶段和自主阶段两方面来进行阐述的。所谓过渡阶段就是指幼儿还没有刚建立的活动区活动经验的时期，这一时期教师要向幼儿介绍该活动区的内容、材料和使用方法，建立规则，引导幼儿自觉遵守，从而使幼儿认识并适应该活动区的教育环境，顺利过渡到能在该区自主活动的阶段。而本文主要阐述自主活动阶段的指导。 1、前在指导和隐性指导 这两种指导都是从活动区投放的材料上来进行的，不是教师用语言和动作示范来进行的直接指导。如果有了这两种指导，幼儿在进入活动区后就不会漫无目的、不知所从。比如说大班第二学期第一周围绕单元主题而开展的区域活动—红红的年，教师在设计这一周的区域活动计划时，预设美工区进行制作中国结、唐装和剪团花的活动，所以就提前投放如下材料：成品中国结和五彩线绳;废旧材料制作的唐装样品和报纸、薄雨披、彩色纸、纸绳;成品团花和各色彩纸。当幼儿进入美工区一看到这些样品和与样品放在一起的材料，他们就会去尝试操作，而不需要教师再去指导本次区域活动的美工区要做什么。提前投放的材料告诉幼儿可以做什么，。这就是前在指导。而将样品和对应的材料放在一起是暗示幼儿此材料适宜做和它放在一起的样品相似的美工作品，这就是隐性指导。这两种指导方法特别适用于美工区和建构区，教师把指导放在了活动开始之前，在区域活动的过程中可以多一些时间去关注和指导别的区域。 2、适时指导和适当指导 虽然区域活动是幼儿的自选和自主活动，但是在活动过程中，仍需要教师的适时指导和适当指导。适时指导是指在幼儿需要的时候进行指导，适当指导是指给幼儿一种点拨性的帮助。两种指导的目的都是培养幼儿的各种思维能力，促进幼儿的自主学习，而不是直接告诉幼儿答案。比如说在大班第一学期结合单元主题所开展的区域活动—动物王国中，在美工区有一个幼儿用橡皮泥捏恐龙，它把恐龙身体各部分都捏好然后拼接起来，可是恐龙却往头部那边栽倒着，站不起来，这个幼儿拿着这条残废的恐龙来找教师，希望能得到帮助。当这个教师一看恐龙身体，就明白是恐龙的脖子太长导致恐龙的身体成了头重脚轻，当然就不能站立了。教师没有直接地告诉他怎么做，而是叫他再把恐龙放在桌子上站一站，看看恐龙总是往哪边栽倒的。当幼儿一连试了三次以后，突然高兴地叫起来说我知道该怎么做了。这位教师笑了笑，走到别的活动区去了。当教师再次回到美工区时，这个幼儿的恐龙已经站起来了，在教师的预料之中，这个幼儿把恐龙的身体加长了，前腿往头部挪了一截，脖子变短了一截，修改后的恐龙身体比例匀称了所以就站起来了。在这个区域活动的案例里，教师没有直接告诉幼儿怎样做，而是让幼儿自己实践观察并思考，然后再次探索操作，终于做出了成功的作品。在这里适时指导和适当指导都得到了最好的体现。 3.有针对性的重点指导 在每一次的区域活动之前，教师要对将要开展的区域活动在总体上做一个预测，哪一个活动区的幼儿可能在活动时有困难，那么这一个活动区就作为重点指导的活动区。当然重点指导的方式方法是与集体教学活动不一样的，最好是教师以伙伴的身份和幼儿同玩同操作。比如大班第一学期围绕主题 所开展的一次名为 的区域活动中，在科学区的数学角教师提前做了一个关于年月日的玩具盒放在那里，目的是让幼儿通过打开一层层的大小盒子来感知年月日的关系，但考虑到如果没有教师的语言提示，幼儿有可能不明白这个盒子的意义，因此在活动时教师走到了这里和孩子们一起打开一层层的大小盒子。随着手上的动作，教师用了一些巧妙的提示性语言：大盒是一年，一年里装了十二个叫月的小盒，哦，一年里有十二个月，那每个月分别有多少天呢?孩子们又开始数每个小盒里写着日期的小纸条。通过教师参与的这次活动，幼儿们形象感知了年月日的关系。这就是区域活动中教师有针对性的重点指导。 区域活动的观察记录和评价反思 集体教学活动是教师主导活动过程的活动，教师没有时间进行活动过程记录。活动后的反思是教师根据活动过程的回忆来进行的。集体教学活动后需要反思，而区域活动更是需要反思，因为区域活动是幼儿的自选和自主活动，教师提前投放的材料，在各个活动区预设的活动是否能满足幼儿的需要、激发幼儿的活动兴趣、促进幼儿的学习与发展，这些都不是十分的有把握，所以在进行区域活动的过程中，教师要利用自己不再是活动的主导者而有一定的时间来做好区域活动的观察记录。在每一次的区域活动之后，可以根据记录的材料来进行评价反思，总结欠缺与不足，从而对下一次的区域活动进行必要的调整。 1.如何做区域活动的观察记录 观察记录对于区域活动是非常重要的。那么观察记录的内容应该是哪些方面呢?又如何进行记录才有利于后续对区域活动做评价分析呢?为了记录时能快速简洁并利于以后就每一次区域活动作对比性的分析，可以设计以下表格来进行每一次每一个活动区的有关记录。 日期 年 月 日 年 月 日 年 月 日 活动区 活动准备 进区人数 玩法情况 (说明：上表可以横向和竖向拉伸，横向即可以根据自己的需要记录一个周或一个月甚至一个学期进行的区域活动，竖向即要把本班所设置的所有活动区的情况都进行记录。上表还可以做成电子表格，以便于多次的区域活动做对比分析。) 2.如何进行区域活动的评价反思 区域活动的评价分为活动过程中的评价和活动后的评价。过程评价又可以分为幼儿的自我评价和相互间的评价以及教师对幼儿的评价。评价不是对幼儿直接的评价，而是借助评价其在活动过程中所完成的作品或者是其在活动过程中的一些行为表现来进行间接的评价。评价的目的是引导幼儿能向着更好的方向发展，所以评价的语言应该是中肯而又具有鼓励性。幼儿相互间的评价应该是过程评价中最为重要的，教师要引导幼儿学习怎样给别人一个鼓励性的评价，让幼儿在友好的互相评价中学习取人之长补己之短，以求得共同的进步和发展。活动后的评价是教师对刚结束的区域活动的一个总结性评价，这时的评价是教师依据自己对整个活动过程的回忆以及现场所作的区域活动记录来进行。从某种意义上来说，活动后的评价也可以叫做反思，通过反思，教师可以对下一次的区域活动做出必要的调整和改进，这样的区域活动才会越开展越有成效。 区域活动的开放时间 关于区域活动的开放时间，很多幼儿园都是在一周内固定的时间开放。其实活动区已经设置，材料已经投放，为什么就不能物尽其用而让它白白空闲呢?在幼儿园里，往往上一个活动到下一个活动有一个过渡环节，象建构区、语言区，幼儿在这个过渡环节的时间里，就可以进去搭一搭积木，或者看一本图书，这样也不枉费了教师在活动区的辛苦准备，同时幼儿也不会在这个过渡环节时间里因无所事事而消极等待了，避免了时间的隐性浪费。所以说象有些活动区的活动如果是时间比较短的话，完全可以向幼儿随时开放，这样既提高了活动区的价值，同时也让幼儿有更多的收获。 区域活动这种教育形式虽不是新生的事物，但不可否认在很多幼儿园所开展的区域活动中存在着问题，所以如何有效开展区域活动是当前幼儿园要探讨并付诸实践的当务之急。让我们在不断的探讨与实践中期待着有更多成功的区域活动案例。
幼儿园区域活动研究的学科视角——兼论科学与数学区域活动的开展
幼儿园区域活动是当前幼教实践研究的热点之一。在有关区域活动的探讨中，“儿童立场”“游戏化”“整合”等关键词频繁出现。诚然，区域活动作为一种让幼儿更自由、自主的活动形式，应该从幼儿出发，应该具有游戏性，应该关注幼儿多方面的发展，等等，这些观点不仅正确无疑，而且是我们在过去的实践中比较忽视的，需要加以强调。但是，如果将这种强调绝对化、简单化，则会给实践带来另一种伤害。我曾在幼儿园里见到有的教师在指导区域活动时纸笔不离手，他们忙于写观察记录、填评价表，却无暇和幼儿进行真实有意义的互动；有的教师认为区域活动就是让幼儿随便玩、自由玩，似乎幼儿只要玩了就自然会获得发展；还有的教师心中谨记课程整合的理念，以至于对任何活动的分析与反思都能扯到五大领域的方方面面，然而对于幼儿在活动中究竟能获取什么样的学习经验，却缺乏深入的理解。显然，出现这些问题的原因，是这些教师用一种简单化的非此即彼的观点来看待问题，来评判实践中的行为。事实上，彼此对立的两个事物，并不一定就是相互排斥的，有时甚至还是相互依存的关系。强调观察幼儿不等于就不能干预幼儿，强调游戏化不等于就没有学习，而强调整合也不等于就不需要学科方面的考虑。
然而，问题的解决并不那么简单。教师在实践中所表现出来的摇摆不定、无所适从，与其说是源于其观念层面的模糊，不如说是源于他们在儿童发展与教育方面知识的缺乏。可以说，很多时候，所谓教育观念的转变与革新，在教师缺乏具体的教学知识和策略(即对儿童学习与发展的具体内容的理解以及基于这些具体的理解而形成的教学策略)的支持时也只能停留在口号上。这正是本文提出区域活动研究的学科视角的理由。
什么是学科视角
“学科”这一概念是和知识相联系的。人类早期的知识总量有限，各方面的知识笼统地联系在一起，知识的界限并不清晰。例如，围绕农业生产和生活，人类积累了很多在今天看来属于天文、地理、气象、植物、水利等多个学科的具体知识。随着知识的丰富和抽象化，一个个独立的知识系统开始形成，这就是学科。不同的学科有各自独特的研究内容、研究范式乃至话语体系(概念体系)。不同学科之间的交叉与融合，又产生了很多新的学科，同时丰富了人类的知识。
在学校教育中所使用的“学科”概念，其意义更为广泛。从最初的意义上讲，学校担负着传递人类文化的任务，而学科教学是传递学科知识的一种基本形式。当然，学校教育中的“学科”不可能完全按照学科知识的逻辑来编排，还需考虑儿童掌握知识的特点，也就是所谓的心理的逻辑。因此，学校教育中所教的“学科”已不仅仅是知识范畴的概念，而是指符合儿童心理逻辑的知识体系。
除了传递人类文化，学校教育还有一个重要的任务就是促进儿童的发展。对于学前教育而言，则更是如此。在这里，学科的意义并不局限于某一个知识体系，而是指儿童学习与发展的内容体系。同样，本文所指的学科视角，是指对儿童学习与发展的不同领域的特殊性的关注。
有些学者尽量回避在幼儿园课程中提及“学科”的概念，因为这容易让人联想到上个世纪分科教学的理念。的确，幼儿阶段的学习不是学科化和概念化的学习，而是整合性和经验性的学习。但这不是抛弃学科方面考虑的理由，因为整合必须是在学科基础上的整合，而经验也是以概念为指向的经验。学科的视角向来是构成课程的重要基础，幼儿园课程也不例外。无论幼儿园的课程采用什么样的形式，儿童学习与发展的内容是客观存在的，不同领域内容之间的差异性也是客观存在的。即使今天很多幼儿园早已不再采用分科的形式来组织课程内容，学科也仍应存在于教师心中，成为其设计与实施课程的依据。
学科视角对于幼儿园区域活动的意义
内容和形式是两个密切联系的范畴，内容决定形式，形式为内容服务。形式如果不切合内容，那么它就没有任何价值了。区域活动是幼儿园课程实施的一种形式，这种形式的存在价值取决于它所承载的内容。因此，对幼儿园区域活动的研究，既要有对这种活动形式及其特点的研究，也要有对活动内容的研究，并且要把这两者结合起来。
在当前幼儿园区域活动的实践中，一个明显的不足就是对形式的关注多于对内容的关注。教师被反复告知区域活动是一种让幼儿自由、自主的活动，是一种个别化、个性化的活动。然而，教师如果缺乏对活动内容的真正理解，这些教育理想是无法实现的。教师可能会很困惑，为什么幼儿对自己精心设计的活动并不感兴趣或者兴趣很容易转移。他们会很无助地看着幼儿在各种活动之间频繁地切换或者无所事事地游荡而不能干预，此时，理想中自由、自主的活动就变成一种随意和任性的行为了。教师可能也想关注每个幼儿的个别差异，可是他们对幼儿的观察只有个别，没有差异，或者说他们看到的只是幼儿表面上的差别而无法理解其背后的意义，最终也无法做到真正的因材施教。
因此，区域活动作为一种形式，只有当它承载幼儿学习与发展的具体内容时，它才真正是有意义的。教师需要理解幼儿的活动内容：他们学什么、怎样学，并在幼儿的活动中真正看到幼儿的学习，这样才有可能进一步思考如何发挥他们的自主性，如何根据幼儿的个别差异进行差别化的指导。
学科的视角，也就是内容的视角。没有学科的视角，教师对幼儿学习与发展的内容的理解就只能是笼统、模糊的，对幼儿的活动指导也必定是盲目、随意的，从而也就不可能有真正的“儿童立场”。以学科视角研究幼儿园的区域活动，能促使教师关注并理解幼儿学习与发展的不同内容，把握各学科独特的内容体系和学习方式。其意义具体表现为以下三个方面：
理解学习内容区域活动的内容隐藏在材料以及材料的操作方式之中。教师在设计区域活动时如果有学科视角，就会更多地考虑材料的结构性，即考虑材料蕴藏什么样的学习经验，而不仅仅考虑材料的外观如何新颖、如何吸引幼儿注意。
评估学习表现区域活动是个别化的学习形式，因此教师有条件对幼儿进行个别化的观察与指导。但教师想要真正看到幼儿学习与发展的不同水平，还需对学习内容有深刻理解。有了学科视角，就有了解读幼儿学习表现的基本框架。
推动学习进程区域活动不同于集体教学的地方还在于它是一个持续不断的过程。教师可以通过指导和干预，将幼儿的学习不断推向深入。但是如何把握干预时机，做到进退自如，对教师的要求很高。教师如能准确解读幼儿的学习状况，就有可能较好地把握教育机会，推动幼儿的学习进程。
对幼儿园科学与数学区域活动的研究：寻找内容与形式的结合点
科学与数学是幼儿园课程中学科性较强的学习内容，同时也是以动手操作为基本学习方法的内容，因此是幼儿园区域活动的常设内容。如何开展科学与数学区域活动，成为我们研究与实践中关注的焦点。我们的基本立场是：既要坚持科学与数学的学科性，又要充分发挥区域活动这种形式的独特优势，把学科的教学目标与区域活动形式结合起来，寻找内容与形式的结合点。我们的探索与思考主要集中在活动内容和活动过程两个方面。
有关活动内容的研究，重点在于探讨如何将学科内容经验化，将科学与数学的学习内容转化为幼儿可以通过区域活动获取的学习经验。
科学学习内容的来源及选择标准向来是教师感到难以把握的问题。从学理上说，科学的学习内容既要联系幼儿的生活经验，又要蕴含基本的科学概念，应该是二者的交集。而在以往的实践中，科学区域活动内容设计的随意性较大。教师比较擅长从幼儿的生活中寻找有趣的问题、材料或实验，至于其中究竟蕴含什么样的概念，幼儿又如何通过探究的过程获得对这个概念的理解，教师的认识是相对模糊的。这就需要教师以学科视角重新审视区域活动内容，找到学科内容与幼儿学习经验的连接点。
数学区对内容的要求又有所不同。与科学学习内容的开放性不同，数学学习的内容具有系统性。即使是区域活动，教师所提供的内容也应该循序渐进，遵循幼儿数学学习的路径。只有这样才能真正促进各年龄阶段幼儿的数学学习与发展(对这个问题的详细阐述参见作者发表于本刊2014年1、2期的《数学区角活动的教学属性及其现实指导意义》一文。扫描本文末尾二维码可阅读该文——编者注)。
在选择区域活动内容时，不可回避的一个问题就是为什么要采用区域活动的形式而不是集体教学的形式。我们的观点是：不能为了进行区域活动而进行区域活动，也不因推崇区域活动而排斥集体教学。区域活动的优势在于可以保证每个幼儿有充分的操作学习机会。因此，那些主要依赖个人操作的学习内容，更适合采用区域活动的形式。而有些内容也离不开集体的讨论交流，因此，我们可以将区域活动形式与集体教学形式相结合。
有关活动过程的研究，重点在于探索如何发挥区域活动的优势，以满足幼儿科学与数学学习的需要。
从学科的视角来分析，幼儿的科学与数学学习具有鲜明的学科特点：(1)需要通过动作水平上的操作以获取具体的学习经验，建构概念。(2)需要重复性的动作或操作以巩固经验或发现。(3)需要通过问题解决的学习方式以活化知识，发展能力。(4)需要成人提供各种支架(如启发引导)以促进其思维发展。
从表面上看，区域活动给幼儿提供了各种操作机会，幼儿拥有集体教学中所无法实现的自由、自主，似乎可以满足以上所列的种种需要。然而，现实的情形并不是这样简单。让幼儿自由选择、自主决定并不难，难的是如何将幼儿的自由、自主引向促进其发展的轨道。而这正是区域活动作为一种教学活动形式所应具有的本质禾口内涵。
我们认为，教师在区域活动过程中的指导，应以促进幼儿的学习为旨归，其重点在于平衡以下关系：
游戏与探究要给幼儿纯粹的“玩”的机会，而不总是在探究问题、寻找答案。游戏是一种愉快的重复与练习，也是孕育问题的摇篮。而探究是一种目的性、方法性很强的求知活动。在幼儿阶段，很多活动是处于游戏与探究之间的，很多时候幼儿会在两者之间切换。教师应提供多种不同性质的活动，也应接纳幼儿不同的活动状杰。
自由与限制区域活动中幼儿拥有自由是天经地义的，但无目的的自由就是放任。教师不必忌讳给幼儿限制。没有规则，就没有真正的问题解决。当然，这些规则应该是和幼儿共同商量决定的，这样才能真正唤起幼儿在活动中的问题意识。
自主与干预教师应该给幼儿机会进行选择和尝试，哪怕是失败的经历也是有价值的。教师也应该适时介入和干预幼儿的活动，但这必须建立在对幼儿的观察与理解的基础上。
个别与集中区域活动以个别化学习为基本组织形式，但也不必排斥集中的形式。例如，在向幼儿介绍活动、抛出问题时，或是组织幼儿分享交流时，集中活动是更有效的形式。
以上对区域活动过程的见解，也许不那么符合理想化的“儿童中心”理念，却是一个在中国文化背景下比较可行的思路。
总之，学科视角是幼儿园区域活动研究中不可或缺的，它并不是站在“儿童立场”的对立面，恰恰相反，它可以使我们更清晰地看到幼儿学习与发展的具体内容，也使得“儿童立场”不再是空洞的口号。
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