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区域游戏中幼儿“自治四原则”

发布时间:2019-12-16

幼儿园游戏区域。

游戏教学是幼儿园组织教育教学活动的基本形式和主要内容。幼儿园游戏是幼儿与外界进行交往的最佳途径。游戏结束时,教师对幼儿游戏活动的评价要合理、自然。如果你是一名幼师,你会开展什么幼儿园游戏呢?下面是由小编为大家整理的“区域游戏中幼儿“自治四原则””,欢迎阅读,希望您能阅读并收藏。

《指南》指出“幼儿的学习是以直接经验为基础,在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值,创设丰富的教育环境,合理安排一日生活,最大限度地支持和满足幼儿通过真接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要……”的确,区域游戏成了幼儿园常态工作,同时,《指南》对幼儿在游戏和生活中的发展也明确了年龄段的参考标准,处处体现尊重幼儿意愿,促进幼儿“自主”能力的发展。大班幼儿明显自我意识更加明确,更需要自由、平等的空间。教师如何在幼儿自治和自身合理引导之问找到和谐的切合点,我们称之为幼儿“自治四原则”。

原则一:区域负责人制

区域负责人制,是指每个区域由幼儿选择产生一个负责任人,负责人全面负责该区域的事务,包括:组织角色和任务分配、发现和解决突发小事件、评价成员、区域的整理以及向教师提出意见等。负责人可以被称为“经理”“boss”“领队”等,名称可以由幼儿自主协商拟定,负责人也可以自荐或由幼儿推荐产生。教师在这一环节的职责是:1.启发幼儿思考“负责人”应该具备的素质。例如:对区域操作有经验基础、自控能力好、责任意识强等。2.鼓励弱势幼儿争取当“负责人”,激发幼儿的自信心与责任心。3.帮助区域团队处理“无解”的争执。

区域负责人制度开始的初期执行并不顺利,虽然老师已经介绍过该制度,但是让原本“被包办”惯了的幼儿有点无所适从。谁也无法主动承接任务,不明确自己如何开头、如何做。看到这里,我忍不住想替他们安排。可是想到那样又回到了原来教师包办的模式,这个制度的意义就不大了。而且《指南》多次提到要帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试的品质,在生活和游戏中激发他们在各自已有水平上的纵向成长。于是,我就请求幼儿同意我也参加一次今天的游戏,得到孩子允许后。我进行自我介绍和推荐:“我叫‘玉贤’,我能读好多故事,也认识一些字了。妈妈在家已经教会我整理书籍,我可以做好‘书店管理员’的职务。相信我的请来我的区域,我的区域只能进7个人,如果这次您来不了,明天请继续来光临哦!……”很快我就邀请满了我的队员。

幼儿们在我身上受到了启发,个别能力强的幼儿开始大胆尝试,经理负责制在我班正式实施。它主要通过“经理竞聘上岗—招聘员工一分工合作一整理打烊”的流程,幼儿实现了初步的自我管理和学习。

过程评价:经理负责制非常符合《指南》中对孩子“自理、自立、独立探索、合作交往”理念的养成的要求,但是我们在游戏过程中又开始生成新问题:不是每个孩子都只玩一个区域或者一直做一个区域的负责人,他们是不断交换和互动的,于是就会出现这样一些情况:1.某个区域幼儿的能力无法完成区域的目标:2.他初次接触该区域经验缺乏,无从下手;3.几次游戏过程中教师观察到成长发展滞后等,那该怎么办?是教师“强行干预”还是激发幼儿的兴趣?这就生成了能手“帮帮团”原则。

原则二:能手“帮帮团”

能手“帮帮团”是指启发和鼓励幼儿之间的互助和合作,在幼儿自己邀请或者请求经理招聘下,产生的幼儿自助伙伴。教师的职责是:1.帮助幼儿明确“帮帮团”的身份要求:能够在游戏区域帮助自己提高技能的伙伴,而非单纯“志趣相投”的朋友。2.在幼儿的邀请下推荐“帮帮团”。《指南》指出幼儿在与同伴交往的过程中,不仅学习如伺与入友好相处,也学习如何看待自己、对待他人等社会性品质。因此要多创造机会鼓励幼儿之间一起谈论他们感兴趣的话题,鼓励他们自主选择、自由结伴开展活动。

过程评价:“帮帮团”在幼儿区域活动中集聚了幼儿们之间的关系,区域气氛更加地融洽了,幼儿能玩、会玩,专注度也提高了,同时幼儿的能力提升也更加明显,并且这种提升真正体现了《指南》所要求的“充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异,支持和引导他们从原有水平向更高水平发展,按照自身的速度和方式鲥达《指南》所呈现的发展“阶梯”,切忌用一把“尺子”衡量所有幼儿”。同时大大解放了教师,缓解了“教师少学生多,顾暇不及”的尴尬境况,让教师能在相对宽松的环境中更多地去观察幼儿,进行游戏反思评价,关注特殊的独立个体。但是,我们也确实发现幼儿的年龄特点决定了他们是不可能完全处理合作中的问题的,教师的适时干预也很有必要,于是就产生了“教师申请参与原则”。

原则三:教师申请参与原则

教师申请参与原则特别之处就是教师参与协助幼儿不是任意的,而是需要经过“区域负责人”的同意,这种对教师权利的限制也是对幼儿享受“平等、自由”权利的落实。《指南》一再提出教师要尊重幼儿,为幼儿创设温暖、关爱、平等的集体生活氛围。事实上,在实践中许多教师会“因强烈的责任心而看不下去……”“出手”干预幼儿的发展。这已经严重不符合当代幼儿教育的要求了。因此,让教师的权利收到适当的限制非常有必要。

在科学发现区玩天平的一一和天天开始发生争执。一一总是现在天平的左边放东西,天平就左倾了。天天认为应该在天平的右边先放秤砣,可是秤砣放上去右倾了。两个人争来抢去,一个也不成功,甚至同时放也尝试了,还是不是左倒就是右倒。我看在眼里,其实已经发现了问题,问题在我,这个天平是教师手工制作,基座太轻不稳,所以才会出现上述现象。看到这种现象我申请了科学馆长。第一次,他拒绝了,他想自己解决,没有成功。第二次,我又申请,他同意了。我找来两块小石块轻轻放进天平基座“矿泉水瓶”里,问题立刻就解决了。《指南》指出幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣,体验探究过程,发展初步的探究能力。幼儿们多次尝试虽然失败但是却丰富了经验,而我的适时帮助又给他们留下深刻印象,他们的科学探索兴趣更加浓厚了。

过程评价:教师申请参与原则充分体现了教育平等原则,是良好师生关系的基础,也给幼儿们提供了更多更广的探索和体验的机会。可是,当幼儿发生重大突发事件时,教师还需要拘泥于流程吗?当然不,这就是“应急原则”。

原则四:应急原则

应急原则是指当幼儿中出现威胁幼儿安全事件时,教师可以立刻行使教师的管理职责。《指南》多次提出教师要给幼儿创设温馨、轻松、安全的环境,提高幼儿的安全感和信赖感,同时要对幼儿进行安全教育,注重在活动中培养幼儿的自我保护能力。因此当出现幼儿之间发生打架纠纷、磕破摔伤、争抢尖锐工具、积木相互打砸等有潜在危险的行为时,教师要立刻出面制止并查清缘由进行教育。

区域游戏是幼儿园一日生活重要的组成部分,如何做实出成效,需要教师在不断学习和实践中探索与摸索,《指南》就是我们在探索过程中一个重要的评价标准,只有在其指引下,我们一线的教育教学工作才踏实而科学。

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小班区域游戏中的师幼互助


师幼互动做为一种特殊的人际互动,是指在教师与幼儿之间发生的各种形式、性质和程度的相互作用与影响。它既可以是教师与幼儿之间交互作用和相互影响的方式和过程,也可以指在一定情景中通过信息交换和行为交换所导致的相互之间心理上和行为上的改变,从而表现为一个包含互动主体、互动情境、互动过程和互动结果等要素的动态和静态相结合的系统,其不仅成为评价教师专业素养能力的重要指标,也是衡量幼儿园教育过程质量的重要依据。

没有互动的教育是难以想象的,更谈不上是有效的。师幼互动作为幼儿园教育的基本形态存在于幼儿学习与生活的各个方面,并对幼儿发展产生难以估量的重要影响。本文以小班幼儿区域游戏活动为例,探讨师幼互动的有效性。

明确关系,关注幼儿,创造师幼互动的条件

在师幼互动中,教师和幼儿应该同为主体,体现的是一种相互对话和交流的关系。如何体现幼儿在活动中的主体性?关注幼儿、倾听幼儿是最有效的手段。教师要耐心倾听幼儿的需要、想法和建议,观察他们在各种情景中表现出来的行为方式,分析他们的心智发展,找出他们当时所遇到的问题,创造师幼互动的条件,并给予适时、积极的反馈。教师必须把从幼儿那里听到的信息或观察到的具体行为方式记录下来,作为日后教育幼儿的资料。

以一个有趣的案例为证。一天早晨,豆豆和圆圆两位小姑娘早早地来到幼儿园,她们都很喜欢玩娃娃家的游戏,而且两人为了争做“妈妈”的角色,开始“斗智思辨”!圆圆抢先表示要做妈妈的角色,豆豆当然不愿意,就说:“你做姐姐,我做妈妈!”豆豆说:“因为姐姐都长得很高的,真的!相信我,姐姐都长得比妈妈高!所以,我来当妈妈,你当姐姐!”我在一旁听了,忍俊不禁,心想,豆豆真会说服小伙伴。其实孩子的这段童言趣语中蕴含了一个教育元素:小班孩子如何明确自己的游戏角色身份,如何进行角色分配。随后,我们组织幼儿展开了系列的互动讨论,话题有:“娃娃家可以有两个妈妈吗?”“娃娃家好几个小朋友都想做妈妈或爸爸,怎么解决?”“娃娃家除了爸爸妈妈,还会有谁?”根据游戏的推进,又延伸出和好朋友约定轮流做爸爸妈妈,或以猜拳的方法解决游戏角色扮演的先后顺序,然后展开对其他角色,比如爷爷、奶奶、哥哥、妹妹、舅舅、姨妈等的探究,“他们在家干些什么宁可以玩些什么?”“爷爷是爸爸的什么人?”“奶奶是爸爸的什么人”等等。

这个案例正是通过关注幼儿,在幼儿游戏时经常保持“认真倾听”的状态,才捕捉到了互动的教育契机,挖掘出有价值的教育元素,创造了师幼互动的条件,达到了师幼互动有效性的目标。

情境感染,材料多样,把握师幼互动的节奏

环境是最重要的教育资源和游戏发展条件之一,教师要充分认识到环境对儿童发展的作用和价值,并着力于为幼儿建构和创设合适的环境,在游戏的互动中让幼儿发现环境、享受环境以及在环境中自主地游戏。

这学期,我们更注重幼儿区域游戏材料的提供和调整,大量新奇的游戏材料给幼儿带来了强烈的吸引力。当幼儿需要帮助时,教师作为游戏的伙伴,用儿童化的语言,以平等的身份与幼儿共同游戏,给予启发、点拨;这对小班幼儿来说是最适宜的指导策略,能够非常有效地在游戏过程中进行师幼互动。

小班孩子很喜欢涂色游戏,但是我们发现,在多次涂色游戏后,他们开始慢慢减少对这个游戏区域的关注度。为此,我结合主题“我爱我家”,将这个区域的背景换成了“大海”,投放了白色的玲珑球、三原色颜料、棉签、海绵滚筒、笔刷等。我给幼儿讲述了自编故事:小鱼给妈妈送美丽的珍珠做礼物,激发孩子游戏的兴趣,让孩子感受到暖暖的亲情。在后面的自主性游戏中,幼儿用工具给玲珑球变颜色,他们发现不同的工具、不同颜色的配置会让手中的“珍珠”颜色变化多端,十分美丽。当幼儿不满足于现有的材料时,我适时地将他们的目光引向“彩泥”。幼儿发现彩泥混合、团圆后也可以变成美丽的“珍珠”。幼儿将“珍珠”送给好朋友、家人的同时,也感受到他人的幸福和喜悦。

这个案例让我感悟到,幼儿能否主动与环境和材料产生交互作用,在很大程度上取决于他们是否有自主选择和使用的权利和条件。孩子自己选择材料,自己决定用材料做什么,能极大地激发幼儿活动的积极性。幼儿是在与环境的交互作用中得到发展的,我们要让环境与幼儿“对话”,使幼儿真正成为环境的主人。

耐心等待,语言引导,发挥师幼互动的实质

在游戏中,成人往往急于用自己的想法代替幼儿的想法,不给他们思考、探索的时间,不给他们与同伴互动、协调的时间。从而造成教师在前面带路,幼儿在后面拼命追的现象。教师应静下心来,耐心等待,让他们在自己的探索中发现、成长,积累各种生活、学习经验,达到发展的目的。在追随幼儿、引导幼儿主动游戏的互动过程中,适度的等待也是很重要的策略。在幼儿区域游戏活动过程中,教师应该把活动目标和培养目标清晰明确地置于心中,随时敏感地察觉幼儿的需要和反应,捕捉他们在活动中发出的有价值的信息,及时调整教育行为。如果能够及时地把握机会和幼儿积极互动,那么活动不仅能满足幼儿的兴趣和需要,同时也能提高教师根据实际情况及时调整教育行为的水平和能力。

例如“小花园”主题中有一个“钓鱼”游戏,要求幼儿用磁铁鱼竿吊起不同质地的小鱼,然后根据小鱼身上的点数花纹或各种图形花纹的数量,把小鱼送到相应的点数鱼篓或数字鱼筐中。孩子们对这个情景性、认知性和操作性融为一体的游戏活动充满了兴趣,都在鱼池边钓得不亦乐乎。但是有的孩子只是对钓的动作感兴趣,没有按小鱼身上的点数花纹、图形花纹把小鱼送到相应的鱼筐或鱼篓中去。在一旁观察的我说道:“小鱼好委屈哦,有小朋友把我从鱼池里钓起来。就不管我了,这样我会缺水死掉的。”这时钓鱼的小朋友都停下了钓的动作,捡起刚才钓起的小鱼,仔细看了看鱼身上的花纹,然后分别把它们送到相应的鱼篓中去了。“谢谢孩子们,这是我的新家,小鱼这下又快活啦!”我笑眯眯地说着。于是孩子们兴致更加高昂地继续钓鱼和分送小鱼了。

在这个案例中我认识到,要实现师幼互动的有效性就要把握好教师指导的“度”。一旦过了“度”,就不利于幼儿自主性和创造性的发展。适时的介入时机、恰当的指导要求、恰如其分的指导用语,是把握这个“度”的三大要素。幼儿是以他们年龄所特有的独特方式来理解事物的,所以当幼儿遇到困难时,教师应主动调整自己的教育行为,充分理解幼儿,使游戏任务与幼儿的意愿和谐共鸣,成为幼儿活动的引导者和合作者,这样才能达成有效的师幼互动。

总之,在师幼互动中,教师决不是简单的治理者、指挥者和裁决者,更不是机械的灌输者或传授者,而是良好师幼互动环境的创造者,交往机会的提供者,幼儿的支持者、帮助者、指导者和促进者。而这些身份的扮演,需要我们教师不断地去解读幼儿心灵的密码,挖掘、激发他们自主学习的资源和条件,最终完成幼儿发展的目标和任务。

开放式区域游戏中幼儿语言能力的发展


问题:我园注重在"交流和运用"中发展幼儿的语言吗

通过分析教师的教育行为,观察分析幼儿交流现状,找准问题:第一,我园是在交流和运用中发展幼儿的语言能力吗?第二,在一日生活中教师为幼儿创设了多少交流的机会?第三,幼儿在生活和游戏中是"真"交流还是"假"交流?(幼儿发自内心的想要交流的内容为"真"交流,人为因素促使幼儿交流的内容就是

"假"交流。)第四,幼儿在游戏中是"为说而说"吗?以往幼儿是在直观表达表现类游戏中交流运用语言,如谜语游戏、看图编故事游戏、跟读游戏、打电话游戏等,这些看似是语言游戏,但其实仅仅是"为说而说"的被动交流的游戏。

综合分析幼儿缺少交流或"假"交流、为说而说的问题,我们认为,重点是教师的观念还需要转变,如儿童需要一个更加开阔的环境,引发交流;儿童的语言是交流和思维的工具,必须有真实的情景儿童才能去交流,语言才能得到发展。

通过专家引领、同伴互助、个人反思等途径,在"以语言领域为切入点,促进幼儿全面发展"的整合教育观下,我园尝试开展了通过开放式区域游戏活动,促进幼儿主动交流的实践活动。此活动打破了班级界限,扩大了幼儿的交流范围,小班在与玩具材料的互动中,通过贴近生活的游戏内容,萌发幼儿交流表达的愿望;中大班在操作类游戏、表达表现类游戏中,拓宽交流表达的空间,提升幼儿合作及交流表达的能力。

实践:创设更开放的"交流和运用"语言的机会

贯彻落实《指南》精神,最根本上是要用《指南》来指导干部教师的教育行为。我园在边学习边实践边反思的过程中,始终以《指南》为纲领,以园本教研与实践相结合的思路开展活动,为幼儿提供充分的动手、动脑、动口的机会,鼓励幼儿主动交流,促进幼儿的语言发展。

1.开放的游戏空间

我们将中大班贯通,打破班级界限,为幼儿扩大了交流范围,使幼儿拥有了更多的交流同伴。中大班游戏贯通后,幼儿在与同伴的相互合作、观察、交流中共同学习;大带小的活动,促进幼儿更好地发展,也为中大班衔接做好准备。如,"嘻哈童话剧场"需要多人合作表演童话剧,"小小建筑师"需要幼儿利用废旧纸箱子合作进行大型主题搭建。

小班是口语发展关键期,小班幼儿年龄特点比较依赖班级教师和同伴,老师提出:小班只限于在班级内交流吗?考虑到小班幼儿以直接行动思维为主,喜欢尝试使用各种工具材料,因此,平行班级之间的操作类游戏,能够满足幼儿的需要。为了促使他们走出班级,老师带领孩子们熟悉各个大区域的游戏内容,同时引导幼儿结伴出行,慢慢地,孩子们乐意走出班级,愿意与更多的同伴交流、交往。

2.开放的游戏内容

《指南》指出,幼儿的学习方式是直接经验的感知。操作类游戏是幼儿真正能"玩"起来的游戏,教师和孩子们一起确定内容、准备材料、商量规则。在玩中、在真实的情境中交流与运用语言,如"快乐交换屋""滴答录音棚"等。同时,游戏内容是随着幼儿兴趣和需求的变化而变化的,在游戏进行中,各班级负责的教师要观察与调查孩子的兴趣与需要,及时更换与调整游戏内容。

游戏活动以语言为切入点,整合其他领域,幼儿在拼拼、摆摆、做做、画画、讲讲等活动中主动交流,实现全面发展。主要区域具体内容见上表。

3.开放的游戏环境

开放的游戏环境包括两方面的涵义:一是开放的心理环境,即游戏中的同伴关系和师生关系是平等的、互动的、和谐的,人际关系是开放的。二是开放的物理环境,即游戏的时间及玩具材料是开放的。幼儿可以自由选择、取放玩具材料,游戏的时间由幼儿自由支配。在区域材料投放的过程中,遵循以下几个原则。

第一,材料选取低结构化,多为贴近生活的自然物,且便于收拾整理。孩子们一起收集废旧纸盒、纸箱、纸杯、毛线、吸管、木根、瓶盖、玉米糊、玉米秆、石子等材料,开展制作、装饰、叠摞、拼摆、堆高等游戏。

第二,开放式区域游戏的区域材料不同于班级常规区域材料,且与班级材料进行整合。自然物材料与班级内区域材料进行整合游戏,如自然物搭建游戏中,孩子运用废旧纸箱、盒子搭建昌平号地铁,孩子钻进去后发现空间不够大,于是将班级桌椅与纸箱结合使用,扩大地铁空间,又利用班级拼插玩具,拼出了方向盘,乘坐地铁的游戏逐渐发展起来。同时,各区域的游戏材料进行互通与流动,如"咔嚓加工厂"制作的服装给"嘻哈童话剧场"的小朋友表演用,他们也可以定做服装;幼儿手工DIY作品,可以到"快乐交换屋"进行物品交换;幼儿可以把"快乐书吧"的图书带到"滴答录音棚",进行图书讲述录制等等。

第三,材料动态地投放。材料投放依据孩子的游戏需要,幼儿自主调整和更替。如,"滴答录音棚"开设期间,幼儿找到好多的动画片,自主投放,并玩配音游戏。尝试后,孩子发现有些动画片过长、人物情节过多,不便于配音,于是孩子们学习截取、录制动画片片段进行录音。一段时间后,大班小朋友发现中班小朋友不喜欢选择此游戏,于是自发开展"中班小朋友喜爱的动画片"调查,重新增添动画片片段。

4.教师指导策略有效观察

《指南》中要求教师要善于观察儿童、解读儿童,了解每个孩子的发展水平,促进其发展。在实践中教师的教育行为发生了转变,更加善于利用幼儿登记表、幼儿记录本、电子设备、教师记录本等方式,记录孩子的学习过程,了解儿童,做到真正解读儿童。

首先,幼儿自由选择区域游戏,并在班级登记表中进行记录,便于老师了解本班孩子的游戏内容;其次,中大班幼儿每人一个小本子,游戏中教师会根据孩子的表现,在小本上印上标记,不同颜色的印章标记代表幼儿在游戏中表现的不同水平;教师们也会运用电子设备、教师记录本等记录孩子游戏过程中的表现,通过每周一次的大区域小结交流会,了解班级孩子的发展水平,调整适宜的游戏方案,促进孩子发展。

有效回应

在指导的过程中,我们依据《指南》精神,把指导定位于"积极有效回应"。教师在回应中包容幼儿个性的"回答";帮助幼儿梳理经验与收获,给参与者更多的启发;关注幼儿的心思。如"我型我塑"游戏中,幼儿纸塑故事《金色的房子》,幼儿说:"世界上没有金色的房子。"老师回应:"你是说,故事中的房子被太阳光照射成金色的了,对吗?我们的纸浆房子是灰色的,怎么办啊?"这样的回应既补充了幼儿的回答,又引导幼儿发现问题,进而尝试解决问题。又如,小班"拼拼摆摆"游戏中,孩子们热火朝天地把各种房子都搭了起来,然后在房子里钻来钻去,游戏停滞不前。老师回应:"你们盖的房子特别像故事'三只小猪'里的房子,故事中小猪和大灰狼他们都做什么了?"于是拼摆搭建与故事表演结合了,停滞的游戏又热热闹闹地玩起来了。简短的回应体现了教育者对孩子心思的真正关注。

有效分享

分享与交流能帮助幼儿感受成功、提升经验,从而进一步激发幼儿继续学习的兴趣。开放式区域游戏共有两次分享,第一次分享即在区域结束后,孩子留在本区域内围绕区域游戏内容进行分享,并提出疑问,共同商议。这样的分享让幼儿的经验、思维不断碰撞,最终获得不同的认知经验。第二次分享是在孩子回到自己本班后进行,主要是不同游戏区域的幼儿互相分享,孩子们了解了同伴们的新发现,激发了彼此间尝试其他活动的兴趣,以获得不同的体验。

收获:以语言为切入点的全面发展

1.开放式区域游戏活动促进幼儿的发展

实践中我们根据孩子的认知特点、兴趣需求不断调整并丰富游戏内容。在每周一次的常态化活动中,孩子们获得了全面的发展。主要体现在:幼儿在活动中自主选择、自主交流,积极动脑、动手、动口,实现了主动性的发展;在与同伴和老师的主动交流中,在与游戏材料的互动中,幼儿的语言得到很大发展;在不断的主动交流中,逐渐养成认真专注、敢于探究与尝试、乐于想象与创造等良好品质。

2.开放式区域游戏活动促进教师的发展

通过开放式区域游戏活动的开展,教师充分认识到"幼儿才是发展的主体"。活动中教师能够关注幼儿的兴趣、需要和经验,更加理解和尊重幼儿的学习方式和学习特点,能主动为幼儿提供实际操作、亲身体验、主动交流的条件和机会,满足和支持幼儿通过自主交流来获取经验的需要。通过开放式区域游戏活动,干部教师达成共识:"要把幼儿自主发展的权利还给幼儿,真正让幼儿的语言在不断的交流和运用中发展起来。"

区域游戏中指导者的为与不为


区域游戏中,教师如何对班级多个区域进行有效观察与指导?不同的教师有着不同的方法与策略。

教师1:游戏一开始,教师介绍游戏内容,并给每位幼儿分派角色,提醒游戏有关注意事项。角色分配好后,教师在各个区域中穿梭着,看到“娃娃家”的成员都要出去,连忙建议幼儿要留人“看家”;来到理发屋,发现理发师忙于买手机、买肉串,就招呼理发师给她理发;一会儿到烧烤屋买了几根肉串;一会儿到建构区解决争抢积木的纠纷……自己忙得满头大汗,手中的记录表,也记记停停……

教师2:游戏一开始,教师让幼儿自主取放游戏牌,进入游戏区域游戏。然后对每个区域快速巡视一番后,更多时间停留在一个新游戏区域,进行观察与记录,期间用眼睛的余光关注其他区域。当表演区发生争抢公主角色纠纷时,她远远地关注事态发展,当幼儿解决不了来告状时,她则让小剧场的团长来解决此事……

两位教师,在幼儿区域游戏中观察与指导方法明显不同。到底谁的指导更加到位、更加有成效昵?

教师1忙碌不停,似乎有所为。她不停地忙碌确实有效吗?其实不然。教师1在整个游戏中,有着较强的控制欲,活动一开始,就主导幼儿参与游戏的角色,游戏过程中,不停地去各个区域“指导”,这种指导似乎是在促进游戏情节的发展,实质上,是幼儿园中经常出现的一种情况——教师成为游戏的破坏者。例如,当“娃娃家”的人员要全部出去,教师则让家庭留下成员看家,虽然是建议的口吻,但她依然是一种简洁的命令,一种隐形的权威。这位教师一会儿参与这个游戏,一会儿介入那个游戏,蜻蜒点水,其实是在不断打断幼儿自主游戏情节的发展。

教师2从表面上来看,没有教师1指导得多,似乎不太“作为”。仔细分析思考,我们就会发现,这位教师所谓的“不作为”,却给予了幼儿更大的自主空间,还给幼儿真游戏的状态。例如,活动一开始,让幼儿自主选择区域游戏牌,活动中,通过设立区域游戏负责人,让幼儿自主管理。这些都使得幼儿游戏自由自主,遇到问题自主解决,教师也显得更加轻松,也有更多精力放在观察与思考上了。从这些分析来看,这位教师的“不为”,是表面的,她把更多的作为放在隐性组织与管理中了。

因此,针对两个案例的分析思考,我认为,区域游戏中教师观察与指导可以从以下几个方面入手:

一、构建区域游戏管理的非平衡性思维

区域游戏管理要游刀有余,就必须建立非平衡性思维,打破教师各个区域都均衡管理的惯例。

1.区域合理设置

我们可以根据班级人数、教室内外场地的大小进行多个区域的设置,确保幼儿游戏有足够的空间、足够的自由度。如果场地较小,人数较多,可以将班级幼儿进行分组活动,一部分幼儿进行集体活动,其他幼儿进行自主区域游戏活动。

2.内容逐步扩增

区域游戏内容、材料采用逐步递增的办法,使得每次游戏只有1~2项新内容融人,其他则为已经熟悉的。一方面,让幼儿在原有经验基础上进行拓展思考,另一方面,也使得教师有精力集中对新材料、新内容和幼儿活动情况进行观察与指导。

3.管理实现自主

在幼儿逐步掌握每个区域游戏的玩法时,可以采取幼儿自主筹划、自主管理、自主整理等模式,逐步建立完善的游戏常规。教师把管理权交给幼儿,一方面进行了管理的减负,一方面也使得幼儿在游戏中真正掌握了自主权。

二、实施区域游戏观察的全息化路径

观察是教育的先导,是指导成功的关键。正如教育家蒙台梭利所说:“唯有通过观察和分析,才能真正了解孩子内心的需要和个别差异,以决定如何协调环境,并采取应有的态度来配合幼儿成长的需要。”因此,在区域游戏活动中,遵循“实施指导,观察先行”的原则。如何使我们在有限的人力、精力的情况下,进行有效地观察呢?我们可以从以下几个方面来实践。

1.观察计划早筹订

在区域游戏开展之前,我们做好一定的观察准备,确定好活动过程中,观察的内容、方法及时间,设计好观察记录表格,准备好相关器具等。

2.观察方法巧使用

采用全面扫描与个别观察相结合的方式。在游戏活动之前和结束时,采用全面扫描的方法进行观察。就像教师2,活动一开始,对全班幼儿轮流扫描式观察,了解全班在每个区域游戏分布情况,及在游戏中扮演的相关角色,使用了哪些相关操作材料等。

在全面扫描的基础上,我们教师更多的精力应该定点在某个区域活动的个别观察,或者定点于某位幼儿的个别观察。当新游戏的开展、新材料的投入,或者是开展某个课题项目时,我们采用定点观察,了解一个主题或者一个区域游戏的情况,如,幼儿对新游戏的兴趣度,游戏材料多少、难易度的适合性等,获得幼儿游戏进程的动态信息,以便准确把握信息,对下一步的指导有的放矢。当我们了解个别幼儿情况,尤其是特殊幼儿时,我们就要对个别幼儿进行追踪观察。观察其在游戏中使用游戏材料,与同伴交往,如何投入拓展情节等。

3.观察记录多形式

教师对区域活动中幼儿进行观察以后不能忽视观察记录,以免遗漏或遗忘重要的细节,错失教育契机。记录的形式可以采用文字记录与现代化手段记录方法的融合。

文字记录时,我们可以预先设置相应的表格,让教师根据观察提示进行观察与记录。

另外一种方法,就是采用照相机对游戏的一些场景,游戏中的操作成果进行拍照,利用摄像机对某个区域游戏进行全程拍摄。这种方法记录的游戏过程、幼儿表现、游戏情节发展具体形象,对幼儿活动后的评价能起到很大的作用,帮助幼儿在分享别人的经验时同时转化成为自己的经验。同时,这种记录方式也减轻了教师的观察压力。

三、采用区域游戏指导的智慧性策略

1.树立先进的指导理念

在科学正确地指导幼儿游戏中,我们首先要做一个“真正的游戏者”。不要过于强化游戏的发展功能,不能为了“教育”而破坏了幼儿的游戏,要关注幼儿在游戏中的过程享受,还给幼儿真正的游戏情境。

2.提高科学的指导能力

我们要正确定位自己在游戏中的角色,应该是观察者、研究者、帮助者、隐匿者与游戏者。当幼儿玩得兴高采烈时,教师不轻易介入游戏,而应悄然隐匿于游戏情境之外,让自己成为一名细致高级的观察人员。当自己作为游戏者参与游戏时,就要全身心投入游戏,而不是蜻蜓点水的伪游戏者。埃利克森说:“自由在何处止步或被限定,游戏便在那里终结。”不要让自己成为规范的化身、权威的代表、标准的显现,来干扰孩子的游戏。

3.掌握智慧的指导方法

有差异地指导。关注指导对象的层次性。根据分时间段,耐心而深入地观察,把握了每位幼儿的发展特点,我们再进行有针对性地指导。例如,美术操作区,可以提供不同难度的手工操作演示图,指导不同层次的幼儿进行不同难度的手工自主操作,并鼓励、指导其向更高难度操作挑战,获得探索成功的喜悦。

有选择地指导。在区域游戏中,会出现各种各样的状况,教师不能作为“救火”队员,到处“扑火”“救火”,而应有选择地指导。幼儿能够自主解决的问题,让以区域为单位的负责人,协商自主解决。对出现幼儿自主无法解决的问题时,教师以角色的身份参与幼儿的活动,进行间接指导。当幼儿在活动中出现违规、攻击性行为时,教师可以以教育者的身份直接对幼儿进行干预。

在区域游戏中培养大班幼儿合作能力的策略探究


在经济飞速发展、竞争曰趋激烈的今天,合作能力已经成为每个人极其重要的素质,因此,从幼儿阶段开始培养合作意识是十分必要的。区域游戏是当前幼儿园中一种重要的教育活动形式,深受广大幼儿欢迎。我们应该加强对区域游戏的重视,让幼儿有更多的游戏资源和游戏伙伴可以选择,从而真正做到培养幼儿的合作意识,提高幼儿自主合作的能力。

一、合理投放游戏材料

本文的主要研究对象是大班幼儿,比起小、中班阶段,他们的心理和生理水平都有所提高,在区域游戏活动中会表现出较强的合作意识。而游戏材料的投放则会直接影响幼儿合作的质量,因此我们在投放游戏材料时要关注材料的丰富性、层次性和安全性,同时在游戏材料数量控制和种类丰富等方面加强精心规划。

1.控制游戏材料的数量

投放游戏材料数量并不是越多越好,当我们提供的材料过多,往往会使每个小朋友因为有了足够的材料而不需要去和同伴合作,自己独立操作材料就可以完成。因此,从促进幼儿合作的需要出发,我们在投放材料时要控制相同游戏材料的数量以促使幼儿合作。例如:在开展“物体的沉浮”科学探究游戏时,我们只为每一小组提供一盘水,而不是每人一盘水,这样幼儿只能在一盘水中一起来合作观察不同物体在水中沉浮情况。

2.丰富游戏材料的种类

游戏中,我们经常会发现因为材料的单一性而造成幼儿不需要合作甚至不能合作。因此,我们可以根据游戏主题和目标,通过提供尽量丰富的游戏材料种类,使每个幼儿都拥有游戏材料而又不尽相同,最终促使每组幼儿为了达成游戏目标而去合作。例如:“美丽的操场”搭建游戏,我们根据操作中不同物体提供相应的拼搭材料,以使每组幼儿在拼搭时,主动地进行分工,有的拼搭滑梯,有的拼搭拱桥……然后再进行组装,在合作中共同完成拼搭任务。

二、帮助幼儿选择适合的游戏伙伴

1.促进同龄幼儿间的日常接触幼儿有着他们独特的思维方式和活动方式,同龄的幼儿之间会有更多的共同话题。因此,家长可以让幼儿在日常生活中多和同龄幼儿相处,尽早地学会与同龄幼儿一起玩耍,这也是培养幼儿合作能力的一种方式。

2.加强家园联系,帮助幼儿拉近与同伴的距离

要想培育幼儿的合作能力,家长不能只依靠幼儿园,应该时刻和幼儿园保持联系,掌握幼儿在园的动态,并对班级其他幼儿有一定的了解,以帮助幼儿更好地和同伴相处。比如,家长可以在周末将班上其他幼儿邀请到家里来做客,让幼儿之间有更多的时间接触,从而拉近幼儿与同伴的距离,使幼儿更愿意与他人一起玩耍。

3.开展亲子活动,培养幼儿的合作意识

幼儿园定期组织亲子活动,可以安排两个家庭为一个小组,然后进行全班性的比赛,这样既加强了和家长的联系,又为幼儿选择了合作伙伴,让幼儿在亲子活动中认识到与他人合作的重要意义。因此,无论是和家人的合作,还是和同伴的合作,对于完成任务都是十分有利的,通过这种实践活动可以让幼儿更好地感知合作的意义。

三、科学组织游戏过程

合理的游戏材料、适合的游戏伙伴为幼儿游戏过程的有效合作提供了条件,但并不是具备了这些前提条件,幼儿就能在游戏中自主有效地合作。由于幼儿年龄特点、认知能力、社会性发展的个体差异,教师需要科学设计游戏过程,并在游戏过程中加强组织和引领、观察和指导,以使幼儿能自主、自愿、有效地进行合作和交流。

1.引导幼儿合理分工

合作的前提是每个幼儿在明确游戏目标的基础上知道自己的任务或角色。在组织游戏初始,教师必须通过必要的讲解和示范使幼儿知道这个游戏的特点、要求和任务,然后引导幼儿观察老师为每组幼儿所提供了哪些材料,组织幼儿进行讨论,并在此基础上,使每个幼儿知道自己主要是什么角色或自己应该做什么。例如:“美丽的操场”搭建游戏,哪个幼儿拼搭滑梯、哪个幼儿拼搭拱桥等;“白雪公主”表演游戏中,谁扮演白雪公主、哪些幼儿扮演七个小矮人等。在具体分工中,可以在幼儿根据自己的兴趣自主选择基础上进行适当调整,同时还要注意在游戏过程中进行适当轮换。

2.细心观察,有效指导

游戏过程中,教师要随时关注幼儿游戏活动进展情况,例如:幼儿对游戏规则的运用、对游戏的兴趣状况、参与游戏的专注度、对材料的使用以及幼儿间的交往互动等方面。但是每一次活动,教师的观察不一定要面面俱到,可重点针对某一方面进行观察,然后再进行有针对性的指导。例如,在“小超市”游戏中,当幼儿分别充当顾客和售货员在进行交易活动时,我们可以重点观察他们的对话是否合乎逻辑和规范,钱物交换过程是否合理和恰当。

3.自评互评,积极体验

根据游戏活动过程的实际进展或在游戏活动结束后,教师需要组织幼儿对本次游戏活动的表现进行必要的自评和互评,如:讲述他们在游戏中的自我表现或他人表现;交流本小组是如何进行合作分工以及各自完成情况;讲述他们在游戏中遇到了哪些问题或困难,以及是如何解决的;讲述他们在游戏中有哪些发现,等等。教师在交流过程中要做一个专注的倾听者、积极的评价者和引领者。幼儿通过自评和互评能增强合作意识,在相互交流和自我反思中可以更好地掌握合作的技能,体验合作的乐趣,激发合作的自信。

总之,幼儿具有他们那个年龄独有的思维和情感,教师在组织开展区域游戏活动时,应该把教学任务和幼儿的生理、心理水平结合起来,制定科学的教学方案,提供合适的游戏材料,分配恰当的学习任务,丰富和创新教学形式,从而更好地培养幼儿的合作意识。

开放性区域游戏探究四步曲


在以往的区域游戏指导中,教师总是习惯在学期初帮助幼儿创设好区域环境,准备好游戏材料,设计好游戏主题或内容,规定好游戏规则,幼儿只需进去玩就可以了。在指导中,教师更多的是按照自己心中预设的目标或期待去指导幼儿的游戏,把握游戏的进程。在这样的游戏中,很难看到幼儿的自发游戏,活动区成为了孩子们变相完成学习任务的场所。

深入学习《3—6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》),改变了我们的儿童观和教育观。《指南》中强调:“自由、自发和自主是游戏的本质特征,而这三个‘自’,意味着每个幼儿都是在自己的水平上,根据自己的兴趣和需要来进行活动的。幼儿的个体差异在游戏中体现得最为淋漓尽致,因此,教师从不同幼儿个体出发所进行的指导也将是有差异的。”同时也告诉我们要相信每个孩子天生就具有解决问题的能力,只有幼儿主动参与的活动才可能发生真正的学习与发展。

为了让区域游戏真正“玩”起来,我们尝试抛弃旧有的观念和指导模式,取消了条条框框的游戏规则,创设开放性的游戏环境——即开放的时间、空间、玩具材料、游戏主题和内容。幼儿可以根据自己的兴趣选择游戏内容或主题,分享各区的玩具材料,按照幼儿需要和愿望自主布置游戏场地。我们期望把游戏的权利还给孩子,让孩子真正成为游戏的主人。

第一阶段:全面开放,接纳一时之乱

“开放”并没有我们想象的那么美好。幼儿的游戏开放了,问题却也接踵而来。没有了条条框框的游戏规则,幼儿玩得一片“混乱”,玩具材料乱拿乱放,争抢材料现象时有发生;幼儿到处游走,毫无专注可言。老师们陷入了困惑中:这样“开放”到底对不对?游戏混乱背后的原因是什么?幼儿在这样的游戏中能有学习和发展吗?

基于老师的困惑,我们开展了区园联动教研活动。在讨论中,老师们首先将问题聚焦在“要不要制定规则,怎么制定上”。有的老师认为,应该恢复区域游戏规则,让孩子在自己选择的区里踏踏实实地玩。尤其是大班现在面临幼小衔接,更应该培养幼儿良好的规则意识。有的老师则认为,我们过去的规则虽然是老师和小朋友一起制定的,但更多的是老师依据自己心中的目标引导幼儿制定的,实际上还是老师的。以往我们制定规则的目的是为了培养幼儿常规,更好地管理班级活动,老师往往是未雨绸缪,提前用规则帮助幼儿避免了很多问题的发生。幼儿从小班就已经被“规则化”了,他们能清楚地说出这些规则,但从目前的“混乱”可以看出,它们并不是幼儿真正需要的规则。甚至这些规则已经影响了幼儿的自主游戏,影响了幼儿的主动发展。

在争论中,老师们有了很多观念上、思想上的碰撞,开始深入思考规则与幼儿自主游戏之间的关系。但是,必要的规则是保证幼儿良好游戏的前提,如何让孩子们自己意识到规则的重要和有用呢?老师们决定不急于和孩子们讨论规则,让问题都暴露出来,让孩子们自己去解决游戏中的问题。而我们现在要做的是,静下心来观察解读孩子的行为,了解幼儿真实的想法,分析判断幼儿的需要,再从中找到出现问题的原因和解决问题的方法。

第二阶段:观察幼儿的行为,探求混乱背后的真实需求

在观察中,我们发现孩子们在游戏中的表现大致可以分为以下几大类。

第一类:自主选择了游戏区和游戏内容,但却总是东张西望,不专心;

第二类:四处溜达,这看看,那看看,不知道自己想要做什么;

第三类:频繁更换玩具或区域,遇到一点困难就放弃;

第四类:有自己想做的事,能专注做自己想做的事。

面对幼儿的不同表现,老师开始个别化的观察与跟踪指导。第一类幼儿,老师发现他们主要是基于以前游戏模式的惯性,习惯性地选择一个玩具开始玩,但心里又在猜测“老师真的让我们想怎么玩就怎么玩了吗”,处于观望的状态;第二类幼儿,已经习惯了老师指定游戏主题,没有了老师给指定的游戏内容或主题,自己不知道玩什么;第三类幼儿,想要尝试各种游戏材料,尤其是以前没有机会玩到的材料,这次都要一一尝试;第四类幼儿,独立性较强,有自己的想法,并能按照自己的想法去玩。

通过对幼儿的观察,老师们了解了幼儿的真实反应,同时反思自己的教育行为。老师们意识到以往的条条框框和包办代替限制了孩子的真实想法,使幼儿缺乏了自主游戏的能力。那么如何重新点燃幼儿自主游戏的热情,激发孩子内心的真实想法呢?

第三阶段:给予个别化的支持,满足自主游戏的需要

在教研讨论中,老师们一致认为不能一刀切,要针对不同幼儿的反应给予个别化的支持与指导。如,大班孟老师从第四类孩子入手,利用区域游戏分享的环节,请这些小朋友分享自己的游戏计划、游戏中的发现、有趣的事情或遇到的困难,并给予及时的肯定和鼓励。间接地向孩子们传达,老师期待每个小朋友都可以按照自己的想法、计划去游戏,并认真专注地做事。对于第一类观望的幼儿和第二类四处溜达、不知道自己想做什么的幼儿,孟老师则在活动区游戏开始前,和小朋友讨论“想要做的事”,帮助幼儿慢慢养成做事前先思考、制定计划的习惯。对于第三类频繁更换玩具材料的幼儿,孟老师采用适当介入幼儿游戏、充当幼儿游戏玩伴的指导策略,引导幼儿探究材料的玩法,不断提出新的挑战,鼓励幼儿克服困难,让孩子体验到成功感。

在老师这种个别化、有针对性地支持指导下,我们发现孩子们开始彰显出了自己独特的想法和兴趣爱好。有的喜欢做手工,有的喜欢搭建,有的喜欢拼插,有的喜欢表演。有趣的

是,有的小朋友开始三五成群地自发组建起自己的游戏小组,围绕几个人共同感兴趣的主题进行深入的探究。例如,在大班拼插玩具区,对飞机感兴趣的四个小朋友运用拼插材料拼插了很多战斗机,然后用这些战斗机在活动室里开展起了军事演习。

令老师们困惑的是,在拼插区,幼儿不去拼插作品而是用作品相互冲撞,相互打闹,这样违反常规的活动,可以吗?孩子们能够从中获得有价值的学习与发展吗?带着这样的困惑,教研组和孟老师一起关注着孩子们的游戏进程,并适时地给予孩子支持。当孩子们想要拓展他们的游戏空间时,老师为他们腾出了一块空地;当孩子们提出想要了解更多的军事武器时,老师带着他们来到军事博物馆参观;当孩子们提出想要搭建军事基地时,老师和他们共同收集所需要的材料;当孩子们希望进行一次军事武器展览时,老师鼓励他们自主筹备。(详细案例见本期《结构区里的战斗游戏》)这一系列的活动都源于幼儿的想法,在幼儿的兴趣中逐渐深入,自主地发展着。通过这个案例的实践与深入讨论,老师们理解了开放性区域游戏的内涵,我们开放的不仅仅是游戏规则、游戏材料、游戏主题、游戏的时间与空间,更重要的是开放了幼儿的思维和学习过程。

第四阶段:共同重建游戏规则,实现有秩序的自主游戏

在游戏中,孩子们的想法越来越多,需要的材料也越来越多,他们根据自己的游戏需要从任何区域选择材料。一次观摩活动中,大班的小朋友们把各个区的材料拿来拿去。一会儿,棋类区的小朋友嚷嚷起来:“我们的棋子怎么不够了?是谁拿走用了?我们都没法玩了!”建筑区的小朋友也埋怨:“我们的长木板本来就少,还被拼插区借走搭军事基地了,我们怎么搭建我们的城堡呀!”孩子们的矛盾与问题越来越多,深深地影响了他们的游戏。看来是重建规则的时候了。

那么,应该制定什么样的规则?由谁来制定游戏规则?在教研中,我们把这个问题抛给老师。由老师来制定,显然不可取。由孩子自己来制定,幼儿会更容易认同,在活动中也更加会主动去遵守。

在一次活动区结束后的分享环节中,孟老师把自己看到的现象客观地说了出来,并请小朋友谈谈自己的感受。棋类区和科学区的小朋友说,有些材料不能借走使用,因为是成套的,缺了一个就没法玩了,比如棋类和科学实验材料。建筑区的小朋友说,如果想用别的区的材料要和正在玩的小朋友商量,人家同意了才能拿走。美工区的小朋友说,我们在桌子上和地上总能发现胶棒、剪刀之类的工具,借走的材料用完之后要归还到原位,不能乱扔。拼插区的小朋友说,我们的材料总是不够用,需要大家帮我们共同收集废旧材料,可以建一个“公共材料区”,把大家收集到的废旧材料都放在这,谁想用都可以拿来用。孩子们根据自己的游戏感受、游戏经验提出了很多建议,慢慢形成了一些大家认可的材料使用规则。老师把孩子们的建议与解决的办法一一记录了下来,孩子们又配上图画,贴在了区域中,新的规则就这样逐渐形成了。

在这一系列的教研活动中,老师慢慢变化着。老师们开始用一颗开放的心去关注幼儿的自主游戏,尊重每一个幼儿的游戏想法,接纳不同幼儿的游戏行为,发现孩子们的兴趣需要,理解孩子们的学习特点和方式,并不断地给予有针对性的支持。在这一过程中,孩子依据自己的兴趣和需要,决定玩什么、怎么玩、和谁玩、在哪儿玩,按照自己的节奏小步递进地向前发展。

在游戏中学习 在游戏中成长


游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式。所以游戏本身所具备的主动性、独立性、创造性等主题活动的基本特征就能得以充分体现。因此我们就在日常游戏中注重改善氛围、利用玩具、现代游戏、民间游戏等为特点的策略体系,并在教学中不断地加以发展、完善。通过游戏我们可以培养幼儿想象力、创造力、语言表达能力和积极主动性;以及同伴关系和处理问题的能力,更重要的是游戏可以促进幼儿和谐全面的发展。主要表现在以下几个方面:

一、幼儿的同伴关系与处理问题的能力

同伴关系指在游戏中幼儿在一起玩和游戏。现在的独生子女在家一个人玩游戏,到了幼儿园与同伴一起玩;首先要得懂谦让、合作、分享;以及解决游戏过程中的问题和同伴间矛盾不统一的问题,这种不统一来自幼儿家庭环境、幼儿想象力、创造力和个别差异,那么游戏就可以帮助幼儿摆脱自我为中心,向社会合作型发展。

每个游戏的规则是每个幼儿必须遵守的,游戏对幼儿诱惑,会使他们控制自己的行为而遵守规则,也让幼儿从新的角度看问题。这样,幼儿在与同伴游戏中掌握了规则,从而形成人际协调的合作关系。例如:游戏“小鱼游”它的规则是,每个幼儿边念儿歌边一个一个从“鱼网”下钻过。但是,顽皮的幼儿难以遵守,老师请幼儿讲讲游戏的规则,顽皮的孩子为了能再次参加游戏而只能遵守游戏规则。游戏的规则有的是明显的规则,有的是隐蔽的规则,幼儿必须按照规则控制自己的行为,学会用规则协调关系。游戏的兴趣使幼儿愉快的服从游戏规则,约束自己。

二、游戏能使幼儿语言能力得到提高

语言本身是一种概括化的符号,是代表一类事物的象征。幼儿不是简单的学习语言,而是学习用组合的方式把语言作为思想和行为的工具。游戏提供了语言表达的环境。游戏中同伴的交流使他们能够相互表白,逐渐学会表达,丰富词汇,而游戏中的儿歌更是趣味性强;有节奏性;朗朗上口,如游戏“炒黄豆”,两个幼儿在游戏的同时用语言表达“炒、炒、炒黄豆,噼呖吧啦翻跟斗。”又如游戏“开火车”一个人当火车头,发出鸣·········拉着说:“嘿嘿我的火车马上开”,大家问“哪里开”?领头的小朋友说:“天津开········。”幼儿唱着儿歌边动作,使他们心情愉快,增进了同伴间的情感交流和语言表达能力。

三、环境创设是主体性游戏的一个主要内容

教师通过环境的创设,包括游戏空间组织,游戏材料的提供,游戏氛围的形成,把教育氛围具体化、物质化,是幼儿在教师创设游戏环节中更愉快地开展游戏。

环境的创设主要体现在两个方面。一是心理环境即教师要为幼儿提供自主的;宽松愉快的心理环境,让幼儿能大胆的按自己的意愿反映生活,表现生活,并积极进行各种尝试与探索,使他们真正的从游戏中获得快乐、获得发展。二是物质环境的创设。教师要为幼儿提供游戏的玩具和材料,这是幼儿开展游戏的物质基础。玩具的投放是很富教育性的教练要研究玩具,材料投放的数量与时间,根据各班幼儿的不同特点;适时、适度、适量地投放,就会对幼儿掌握知识、培养能力、身心和谐发展起到积极的作用与影响。

四、教师与幼儿的交流影响着幼儿的发展

幼儿从早晨来园开始,晨检、游戏、进餐、午睡等一日活动各个环节中都在和教师进行密切的交往。在这些交往中,幼儿会感受到教师对他们的态度,如果教师把幼儿当作有独立人格的人,爱护他们的自尊心;尊重他们的人格,这样幼儿感到老师是自己最亲近的人。例如:游戏“老狼几点了”有的幼儿不原做“老狼”,他们知道“老狼”是专门吃小动物的。这样,教师应该尊重幼儿的选择说:“你们是看其他小朋友玩的多开心呀!”当他们看见其他的孩子玩得很高兴时,自己也想积极参加了,教师的语言要尊重孩子的人格,多以肯定的语气鼓动幼儿,让孩子树立信心,重新参与游戏。

游戏是促进幼儿全面发展的重要形式。它不仅能促进幼儿身心和谐的发展,而且幼儿在游戏中相互交往让他们逐渐懂得了什么是正确的,什么是错误的,幼儿在游戏中与同伴交往,才能真正体会到自己是集体中的一员,学会站在他人立场上看自己,意识到自己是和他人的关系,逐渐学会服从人们之间关系的准则,而克服自我为中心,做一个适应社会需要的人。

幼儿游戏中教师的作用


导读:自选游戏,作为游戏活动的一种形式,最受幼儿欢迎与喜爱,在自选游戏中,幼儿教师的作用则是双重的------既是教育指导者又是游戏伙伴。所谓教育指导者,实际上包括观察着、组织者、建议者和活动材料提供者等,而仅指发出指令要求等,直接控制幼儿的行为。

自选游戏,作为游戏活动的一种形式,最受幼儿欢迎与喜爱,在自选游戏中,幼儿教师的作用则是双重的——既是教育指导者又是游戏伙伴。所谓教育指导者,实际上包括观察着、组织者、建议者和活动材料提供者等,而仅指发出指令要求等,直接控制幼儿的行为。

一、自选游戏中,教师的双重身份影响幼儿的行为。

1、教师应作为幼儿游戏的伙伴,以平等的身份参与游戏的过程。教师要变成孩子,作为幼儿的游戏伙伴,参与游戏过程,与幼儿一起探索操作,相互交往,遵守游戏规则,与幼儿共享快乐。这可以缩短儿童与成人“两个世界”的距离,使孩子们觉得亲切、适意,从而营造一种宽松和谐的人际环境和精神心理气氛。由此,不仅可以使孩子们产生愉快的情感体验,增强对所从事活动的兴趣;更重要的是,这种环境气氛有益于激发幼儿的独立自主性,形成积极的自我意识,增强自信,减少对成人的依赖;再就是有益于激发幼儿的思维,激发他们积极的创造性活动。

2、教师又应时刻不忘自己作为教育者的职责,注重对幼儿行为方向性的引导。

教师在成为幼儿游戏伙伴的同时,还须注意发挥教育者的引导作用,清楚地意识到自己的职责,在游戏过程中有目的地对幼儿施加积极的影响。教师对幼儿游戏予以指导的教育价值就在于引导幼儿行为的方向性。教师是教育者,即社会代表者,他承担着为国家、为社会培养下一代的重任,应通过教育过程(包括游戏这种教育活动)的事实,逐步实现国家或社会的教育目标,培养出适合社会所需要的人才。为达此目的,教师就要依据幼儿的身心发展规律与特点施教,将社会要求与幼儿的需要结合起来,才能达到预期的教育效果。

二、自选游戏中,教师的指导作用促使幼儿发展。

1、规范幼儿的行为。教师应通过指导游戏,引导幼儿认识社会知识和行为规范,如游戏中自立行为的规范、与人交往的规范等等,并促使幼儿在游戏中反复实践,逐步形成习惯,以内化为自身较稳定的行为特征,从而促进幼儿个性化社会性。

2、影响幼儿的游戏内容。幼儿游戏的内容具有一定的价值倾向性,教师需引导其向健康积极的方向发展。这就是人们常常提到的,指导要注意“游戏的教育性”。幼儿游戏中可能出现不健康的主题。如,一些幼儿在“娃娃家”模仿成人抽烟、喝酒、打麻将;一些幼儿在理发店学大人装扮等。对此,教师应注意将幼儿的兴趣引向积极健康的方向。如,引导幼儿观察家长在家活动、医生如何为病人治疗等,启发、丰富其生活经验,使他们学习模仿好的行为方式。

提高活动的质量。教师还需通过引导,促进幼儿活动质量的提高,使游戏得以深入开展,并促使幼儿在游戏中身心不断发展。有的幼儿游戏无目的,不知道玩什么,活动中常常无所事事,或是频繁变换活动类型及材料;有的幼儿在游戏中常常无意识的摆弄材料、旁观等。教师就可以通过提问、建议、提示玩法、提出行为要求、提供范例或是与之共同游戏等指导方式,引导其学习自选游戏,自定游戏内容主题,逐步增强行为的目的性,并激发幼儿不断尝试、探索,提高其参与活动的积极性。幼儿有时候在游戏中会出现停顿、玩不下去或情节贫乏、主题单调的情况。如“娃娃家”成员不停切菜,仅仅满足于简单的重复性动作。教师就要加以引导,促进其对生活的观察,扩展其知识经验,或是进一步指导幼儿的游戏技能,使游戏不断深入。再有,一些幼儿往往出于个人习惯或是因一定的个性特点,活动兴趣单一,每次游戏总是选择那几样。教师就要激发其对多方面事物的兴趣,既鼓励发扬其长处,又弥补不足,促使幼儿个性得以在游戏中全面和谐发展。

教师介入幼儿游戏应把握的原则


(一)强化主体发展,彰显游戏精神

教师介入幼儿游戏应秉持“强化主体发展,彰显游戏精神”的原则。教师的介入是要为幼儿游戏创设更自由和谐的氛围,为幼儿的发展提供支持和保障。教师要通过介入游戏,支持幼儿按自己的兴趣、需要和生活经验进行创造性的活动,按自己的意愿设计和生成新的游戏。教师要鼓励幼儿自己解决游戏中出现的问题,让幼儿在与环境、材料、同伴相互作用的过程中发展自己。同时,幼儿游戏作为幼儿的基本活动形式,更应彰显自由、和谐和创造的“游戏精神”。也就是说,教师的介人要保证游戏开始的自发自主,游戏过程的自娱自乐,游戏规则的自我制定与自觉遵守,游戏材料的自由选择与自在操作,游戏伙伴的自由组合与相互合作等,最终使游戏主体在自由和谐的活动中得到发展。

案例:“料理台”游戏

恺恺正独自忙着配菜,不一会儿,桌上摆满了塑料筐、碟、盘等用具,盛器里有蛋、面包、果冻、饮料等,教师见状就对他说:“你今天准备在料理台做什么,等会儿我来看你。”恺恺愣了一下,重新回到料理台张罗起来。不一会儿,恺恺忙完了料理台的工作,只见他手拿一只咖啡壶当喇叭,爬上了原本放塑料筐的空架子,大声吆喝:“走过路过,不要错过,好吃的冰淇淋啊!”“快来吃,快来买,巧克力冰淇淋啊!”教师见状,说:“你在做什么?”他回答:“开巧克力冰淇淋店。”“有什么好吃的冰淇淋,要这样招揽顾客?”看他坐在高高的架子上,教师就一边和他说着话,一边示意他下来,但他没有听从教师的劝告,仍全身心地投入自己的游戏。过了一会儿他笑着对教师说:“我是在学昨天听到的故事里小狐狸卖东西的样子,你要吃冰淇淋吗?”教师听了他的话,略作停顿后说:“那好,我就来做你的第一位顾客。今天有什么好吃的冰淇淋可以让我买来尝尝的?”恺恺纵身跳下,热情地替教师拿巧克力冰淇淋。

游戏情节的展开是不以教师的意志为转移的,原本的“料理台”游戏变成了“巧克力冰淇淋店”游戏。这对教师的指导提出了更高的要求。是限制幼儿的游戏行为还是推动幼儿游戏的发展?面对游戏过程中出现的新情况,教师第二次介入游戏,用扮演角色的方法参与游戏,通过和幼儿对话了解游戏开展的过程,尊重幼儿的游戏主体地位和“游戏精神”,积极投入游戏过程中“生成”的情境,鼓励和帮助幼儿自主游戏,享受快乐,体验成功。

(二)仔细观察、梳理,寻找最佳契机

教师介人幼儿游戏时应仔细观察、梳理,寻找最佳契机。自然状态下的幼儿游戏变化多端,教师要认真观察,并在此基础上抓住时机有效介入。幼儿在游戏中常常会遇到困难和挫折。此时,幼儿一般会想方设法解决问题,使游戏进行下去,但也有一些幼儿会放弃游戏。教师要静观其变,留给幼儿自主解决问题的时间和空间,让幼儿在尝试中积累经验,学会正确对待困难和挫折。当然,一旦发现幼儿因实在无法实现自己的游戏愿望而即将放弃游戏时,教师必须介人。此外,在游戏中出现的不安全因素对幼儿构成危险时,教师必须立即介人;当幼儿在游戏中主动寻求教师帮助时,教师也必须立即作出回应。

案例:超市营业员

中班角色游戏开始好一会儿了,教师发现“超市”里的三个营业员站在“超市”门口无所事事,眼睛看着娃娃家,手里一直无意识地拨弄着小玩具,而“超市”里的物品倒是琳琅满目,于是教师走进了“超市”。

教师问:“营业员,你们站在门口看什么呀?”幼儿回答说:“娃娃家很热闹,我们这里没人来,不好玩。”教师又问:“怎么会没人来呢?”幼儿回答说:“爸爸妈妈都不来买东西……他们大概太忙了。”教师说:“哦,原来是这样。那要是他们的娃娃吃完牛奶怎么办呢?”幼儿说:“我们送货上门好了。”教师说:“送货?不错。怎么送?”三个幼儿热烈地讨论起来。不一会儿,一幼儿找来一辆手推车,装上货物就出发了。他一边走一边喊:“我给娃娃送牛奶来了。”

在这个案例中,教师通过观察发现“营业员”因没有对应的“顾客”玩伴而无法深入展开游戏,便立即引导幼儿讨论和想象,使游戏情节有了突破,保证了游戏的顺利进行,充分体现了观察对教师介入的作用。

(三)融合多种形式,发挥互补优势

教师介入幼儿游戏应融合多种形式,发挥互补优势。只有灵活选用不同方法,才能有效提升幼儿游戏水平,使幼儿获得游戏体验,实现游戏目的。教师介入的方式可分为直接介入和间接介入。

直接介入,指在不影响幼儿游戏意愿的情况下,教师通过提示一个问题或建议,给出一个鼓励或参照,邀请一个同伴加入或营造一种气氛支持幼儿的游戏行为。间接介入,指教师以同伴身份参与游戏,潜移默化地影响幼儿的游戏行为,提高幼儿的游戏水平。无论是直接介入还是间接介入,都要以不干扰幼儿游戏为前提,以不破坏幼儿游戏的兴趣和游戏的发展为原则,以让幼儿获得游戏体验以及促进幼儿游戏水平的提升和全面发展为目的,在一种自然的状态下进行。例如在案例“料理台”中,教师就采用了直接介入和间接介入相结合的方法。第一次和第二次,教师采用直接介入,增强了幼儿游戏的有意性。第三次,教师则通过间接介入支持幼儿的游戏行为。

教师介人的方式也可分为情感性鼓励和技艺性帮助。情感性鼓励,即在介入时侧重采用鼓励、欣赏、融入、暗示、启发、建议和引导等方法。如,教师的一个微笑、一声赞美,能鼓起幼儿战胜自我的信心和战胜困难的勇气。技艺性帮助主要包括示范、参与、帮助、指导和练习等。如,教师通过动作模仿、操作示范和实物提供等给予幼儿具体的支持,使幼儿破解难题,实现游戏愿望。幼儿游戏既需要教师的情感性鼓励,也需要教师的技艺性帮助。

案例:点心店里的小水壶

玩点心店游戏的几个幼儿围坐在桌子边捏橡皮泥,教师在一旁观察了许久,发现幼儿什么也没捏出来。有的幼儿开始不耐烦了,流露出沮丧的情绪。这时,教师坐了下来。

教师说:“我帮你们捏把水壶好吗?”幼儿立刻说:“好。”教师边示范边讲解,幼儿边听边模仿,不一会儿,“水壶”就捏好了,幼儿高兴地玩起了点心店游戏。

几天后,幼儿又玩点心店游戏了,他们依旧要教师捏水壶。这时,教师把幼儿的注意力引向一个正在默默地捏橡皮泥的幼儿,并鼓励幼儿:“每个人都试一试,相信你们一定会成功的。”教师在旁边仔细观察幼儿的动作,在幼儿碰到困难时给予帮助。果然不出所料,幼儿自己捏出了一把把水壶。

从这个案例中,我们看到,由于幼儿细小动作发展还不够灵敏,在水壶造型方面难以实现自己的愿望。于是,教师通过技艺性帮助给幼儿游戏带来了很大的支持。但第二次游戏时,教师更多的是鼓励幼儿摆脱依赖,大胆尝试,并将情感性鼓励和技艺性帮助有机结合,促进幼儿能力等各方面的发展。

当然,幼儿的游戏水平和游戏体验并非与教师介入的频率和深度成正比。有的教师介入频率很高,但幼儿的游戏热情未必很高。教师的过度介入往往会干扰、转移或替代幼儿原来的活动意向,降低幼儿的自信心,挫伤幼儿的积极性。因此,教师介入幼儿游戏应采用以上灵活、有效的支持性策略,适度介入,使游戏成为幼儿自主发展的有效载体。

在游戏中成长


导读:我们的区域游戏具有开放性且内容丰富,幼儿能根据自己的兴趣和需要,自主选择游戏方式与游戏伙伴,并决定游戏进程。在游戏活动中,幼儿是游戏的主人,自主自愿的从事着自己喜欢的活动,因此情绪高涨,思维积极。同时在游戏中幼儿互相协商、合作,并主动探索,努力解决问题,这使得幼儿积极性、自主性得到了充分的发挥。

陈鹤琴先生说“孩子是以游戏为生命的”。《纲要》也直接规定幼儿园要以游戏为基本活动。确实,在游戏中幼儿享受成功、体验挫折、尝试解决问题、满足情感交流、积累各种经验,从而获得身心和谐发展。为此,我们大班组合作创设了以“新民路”为主题的游戏活动,以促进幼儿的素质全面发展。

一、班级之间的合作、互动为幼儿提供了更大的发展空间。

《规程》中指出幼儿园应因地制宜地为幼儿创设游戏条件(时间、空间、材料),游戏材料应强调多功能和可变性,应充分尊重幼儿能力和个性的全面发展。而一个班的资源是有限的,能提供给幼儿的游戏形式、材料、都是有限的。因此,我们大班组利用走廊相连的优势合作设计了“新民路”的主题。我们采用资源共享的方式在“新民路”上根据幼儿需要创设了“肯德基”(大1)、“邮局(大1)”、“丹阳书城(图书室)”、“影楼(大2)”、“儿童医院(大2)”“大统华超市(大3)”“儿童银行”(大3)等区域,游戏中三个班的幼儿可在“新民路”上任意选择、游戏。这样使幼儿自主选择的机会更多,交往、发展空间的更大。

二、幼儿的积极性、创造性、自主性得到更大发挥。

我们的区域游戏具有开放性且内容丰富,幼儿能根据自己的兴趣和需要,自主选择游戏方式与游戏伙伴,并决定游戏进程。在游戏活动中,幼儿是游戏的主人,自主自愿的从事着自己喜欢的活动,因此情绪高涨,思维积极。同时在游戏中幼儿互相协商、合作,并主动探索,努力解决问题,这使得幼儿积极性、自主性得到了充分的发挥。

在游戏中每个幼儿都在有意无意地关注同伴的一言一行,通过与同伴的协商、合作,建立正确的交往方式。儿童医院里:你当了外科医生我就当内科医生吧,我来当病人,我当药剂师吧……就这样幼儿以自我为中心的意识得到改善,进一步的加强了幼儿社会性的发展。同时在活动中幼儿也能够有许多创意性的想法:一位“化妆师”正在为他的顾客打扮,围巾一会儿扎脖子上扣一个漂亮的蝴蝶结,一会儿扎在腰上作腰带、一会儿披头上作新娘的头纱,积极动脑筋想把他的顾客打扮的最美。就这样常常在操作中、交往中幼儿的创造性思维得到很好的培养,创造性得到充分发挥。

游戏中我们通过“买”、“卖”自然的引导幼儿主动的去学习对10以内加减法的正确运算,学习兑换钱币、找赎等,巩固对加减法的熟练程度,同时也使幼儿认识了人民币,对幼儿学习的主动性也起到了很大的帮助。

三、角色的扮演发展了幼儿的语言表达能力。

在游戏中我们鼓励幼儿大胆用语言交流,通过角色间的对话锻炼幼儿的思维反应,培养幼儿的语言表达能力。

角色游戏《儿童医院》中,“医生”关切地询问:“你哪里不舒服呀?”

“病人”详细的描述自己的“症状”:“我头疼、肚子很难过像要吐……。”

《大统华》超市中营业员:“欢迎光临,请问你需要什么?”

顾客:“我想买汽车,多少钱。”

营业员:“五元。”

顾客:“太贵了,便宜点。”

营业员:“不贵,我们这是最低价,照本钱买给你的,不能再便宜了,再便宜我们就要亏本了。”

在游戏中幼儿体验语言交流的乐趣,学习使用礼貌的、适当的语言交往,语言理解能力、表达能力和思维能力得到了发展,促进了幼儿语言能力的提高。

四、废旧材料的运用,发展了幼儿的创造力。

在我们的周围,瓶子、盒子、包装袋等无毒无害的废旧物品随处可见,利用这些废物作为游戏资源,发展幼儿的创造力效果显着:布的边角料贴成了一幅幅美丽的画,装饰在肯德基的墙上;娃哈哈奶瓶制成了热水瓶,摆在了超市的生活用品柜上;牙膏盒做成的汽车、机器人摆在了玩具柜上;吸管穿成项链,做成相框;海绵制作成了薯条、面包。在游戏中这些动手又动脑的操作,既提高了幼儿的动手能力,也促进了幼儿的想象力、观察力等多方面能力的发展,还使幼儿懂得了废物利用,变废为宝的道理。在游戏中幼儿的环保意识逐渐形成,勤俭节约的良好品德也在慢慢养成。

五、通过游戏发展幼儿良好的行为习惯。

《规程》中要求:幼儿园的品德教育应以情感教育和培养良好行为习惯为主,注重潜移默化的影响,并贯穿于幼儿生活以及各项活动之中。游戏活动中我们设计了“工作者”“消费者”这两种主要角色。幼儿通过“工作”(扮演医生、经理、清洁工、设计师、服务员等)获得“工资”,有了“钱”才能去“消费”。游戏中工作者只有认真工作才能拿到工资,假如不好好工作,擅离岗位,经理就要扣工资。通过这样的游戏规则逐渐培养了幼儿爱劳动、做事坚持到底的良好品质。

我们还创设了“儿童银行”,游戏中幼儿把自己的劳动所得(“工资”)存入“银行”,当想消费时再从“银行”取出。在游戏中幼儿会比比谁的“存款”最多,在消费时他们也常常因东西价钱太贵而舍不得买。在潜移默化中幼儿爱劳动、勤俭节约的意识不知不觉形成。

总之,随着幼儿教育科研和改革的逐步深入,游戏在整个幼儿教育中显示出了越来越重要的作用。今后我们将继续学习,研究,不断更新教育观念,使幼儿在游戏活动中得以成长。

感谢您阅读“幼儿教师教育网”的《区域游戏中幼儿“自治四原则”》一文,希望能解决您找不到幼儿园游戏时遇到的问题和疑惑,同时,yjs21.com编辑还为您精选准备了幼儿园游戏区域专题,希望您能喜欢!

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