幼儿自主性数学区域活动的组织与开展

幼儿园自主性游戏。

目前各大幼儿教师纷纷在幼儿教学中加强了游戏环节。幼儿园游戏能够培养幼儿的语言表达能力。幼儿教师应该为幼儿游戏创设一个良好的环境。对于幼儿园游戏的好处你了解多少呢？小编特地为大家精心收集和整理了“幼儿自主性数学区域活动的组织与开展”，供您参考，希望能够帮助到大家。

数学区域活动作为幼儿园数学教育的重要组织形式之一，在促进幼儿数学学习与发展方面有着不可替代的作用。我们从环境和材料两方面人手，为幼儿创设了自主性的数学区域活动条件，以激发幼儿参与活动的兴趣，满足幼儿自主学习的需要。

一、创设有利于幼儿自主活动的有序环境

1．创设合理的空间

在创设自主性数学区域环境时，我们首先考虑的是它在活动室中的位置问题，以有利于幼儿形成安全感和目标感、有利于幼儿自主学习为设计原则。

第一，选择适宜的地点。数学活动需要幼儿认真专注地操作，所以数学区应该被安置在一个比较安静的角落，可与比较安静的美术区、阅读区等区角靠在一起，尽可能和比较热闹的音乐区、角色游戏区等区角分开，以免干扰幼儿的思考与探索。

第二，进行有效的分割。教师可以利用桌子、柜子、纸板等对本区域进行分割，形成一个半封闭的区角环境，这样不仅能避免幼儿活动时受干扰，使他们感到安全，也方便幼儿与其他区域活动建立联系。

第三，考虑过道的设计。过道的设计既要有利于幼儿进出区域时自主有序以及拿放材料方便，又要避免幼儿在其中发生奔跑现象，从而保证幼儿的活动不受影响。

2．张贴清晰的标志

整洁有序、标示清晰的数学区域本身就可以向幼儿传达一种秩序感和结构感，帮助幼儿了解自己可做什么以及怎么做，从而为幼儿充满创意地使用操作材料提供极大的方便，并有利于他们自主决定自己的行动。

标示的内容可以包括以下几个方面：(1)数学区域标志。通过数学区域标志，激发幼儿开展数学活动的兴趣。(2)材料摆放标志。如在玩具柜、材料箱上贴上与所放材料及其数量相对应的图标或数字，便于幼儿自主取放。(3)活动类型标志。可利用材料筐的颜色、图案等暗示幼儿区分活动类型，让幼儿在自主选择的学习内容与教育目标之间建立起联系。(4)活动规则标志。可运用图文并茂的方式介绍活动的玩法、规则等，让幼儿体验到自主探索数学的乐趣。

标示提供的方式可以有以下几种：(1)由教师主导设计。教师根据教育意图设计标志，并引导幼儿了解标志的意义。(2)由师幼共同讨论商定。教师与幼儿共同商量标志的图案、作用等，以充分发挥幼儿在区域环境创设中的自主性。(3)由幼儿自主设计。幼儿对活动规则的理解存在个体差异，如能将个别幼儿的自主操作过程通过照片的方式予以展示，可发挥同伴的示范作用，让其他幼儿形象地理解活动的玩法与规则。

3．设计有意义的墙面

活动室的空间总是有限的，因此教师还应充分利用三维空间，如墙面(柜面)和吊饰等，延伸数学区域空间：(1)教师可将墙面(柜面)设计成操作平台，利用磁板胶带等将幼儿的操作材料固定在墙面(柜面)上，比如在柜面上张贴迷宫底板，以扩大幼儿操作空间。(2)教师可将墙面(柜面)或吊饰设计成展示区域，用以展示幼儿的操作过程或结果，供幼儿分享彼此的经验。与美术作品等不同的是，数学活动的操作结果通常有唯一性，因此教师在选择展示内容时要有所考虑，以免导致幼儿的简单模仿。教师可以选取幼儿操作过程中的一些好的做法，例如在小班幼儿刚刚开始学习手口一致点数时，教师可将幼儿点数的行为拍成照片，供幼儿互相学习。而对于多样化的操作结果，教师可以通过收集相应的照片或实物，譬如将幼儿按照不同模式串成的项链、手环等悬挂在空中，让幼儿感受不同的表现方式，激励他们主动思考、积极探索，从而让静态的墙面(柜面)或吊饰发挥潜移默化的教育作用。

二、提供有利于幼儿自主探索的操作材料

1．体现丰富性

一个数学区域通常要满足多名幼儿同时操作的需要，因此教师要注意提供足够的、能让较多幼儿使用的材料。与其他区域活动相比，数学区域中单个活动的操作时间有时会比较短，如果操作材料过于单一，幼儿难免要重复该活动，这会使他们感到单调、疲劳，从而失去对数学学习的兴趣。因此教师在提供材料时应注意材料种类的丰富性。如在小班数学区域中既可提供“嵌板游戏"材料，让幼儿感知图形的特征，也可提供“夹夹乐游戏”材料，让幼儿感知5以内的数量，幼儿可以在自主选择和与材料互动的过程中感受数学的有趣和有用，并乐于较长时间地从事某个数学区域活动。

2．体现层次性

“每个幼儿在沿着相似进程发展的过程中，各自的发展速度和到达某一水平的时间不完全相同，要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异。”数学区域活动与集体活动相比，最大的特点就是在尊重幼儿自主选择、自主学习的基础上，帮助幼儿获得多样化的数学经验，使不同发展水平的幼儿获得个性化体验，从而满足幼儿发展的不同需要。因此，对于同一数学内容，教师可以通过投放不同的材料、提供不同的操作方式、制订不同的规则，让幼儿在具有多元化、层次性特点的材料中不断丰富自己的数学经验，让具有不同发展水平的幼儿都能选择适合自己的活动。例如，同是相同物品的匹配，有的可以是将完全相同的两个物品图片匹配在一起，有的则可以是将物品图片和物品轮廓加以匹配。

3．体现开放性

操作是幼儿数学学习的基本方式，在数学区域中，教师会提供大量的材料供幼儿通过操作建构自己的数学经验。但教师常常发现，自己费心费力设计的许多活动，幼儿参加过几次后就不愿意再继续了。其中的原因可能是材料的操作规则、结果都过于封闭，幼儿有了这个材料的操作经验后便不愿意重复了。为此，教师应注意材料的开放性，要有意识引导幼儿发现材料的变化，不至于失去操作兴趣。如教师将感知数量关系的目标融入“飞行棋”中，幼儿既可以借此建立等量关系，也可以借此进行数量关系的比较。这里，下棋的规则是可以变化的，如可以根据两个骰子的点子之和或之差来决定走棋的步数，玩法的多变性和结果的不确定性可让幼儿乐此不疲；“小熊排排队”为幼儿提供了大小、颜色不同的小熊，幼儿可以根据自己的兴趣和需要决定玩法。例如，可以按大小或颜色规律给小熊排序，可以开展对应、匹配等活动；“迷宫天地”中的迷宫是由幼儿自行设计的，可活动的小隔板让迷宫路线富于变化，大大增加了幼儿的游戏兴趣。总之，开放、可变的材料不仅让幼儿拥有探索的兴趣，也可激发幼儿的创造性思维。

三、把握数学区域活动组织与实施中的两个关系

1．活动环境的变与不变

“数学区域需不需要调整，应该怎样调整”是经常困扰教师的问题。很多时候，教师提供的环境和材料看似丰富多变，实则缺乏内在逻辑性，只是为了变化而变化。频繁变化的环境和材料实际上并不利于幼儿形成秩序感，反而会使幼儿因兴趣转换过快导致探究不能深入。幼儿的数学学习需要有个过程，他们对数学的理解并不是一蹴而就的，某些环境和材料需要保持一定的稳定陛，以给予幼儿充分的探索时间。当然，一成不变的环境和材料，既可能让幼儿失去兴趣，也无法发挥数学区域活动应有的价值。总之，无论是环境还是材料，都必须根据幼儿的发展水平进行适当的调整，这就需要教师准确地把握幼儿数学学习的关键经验和发展路径，深入观察和分析幼儿的发展情况，比如，要随时判断现有的材料能否支持该年龄阶段幼儿的数学学习，幼儿参与数学区域活动的兴趣是否依然高涨，幼儿是否依然能够踊跃而且富有创造性地参与其中，等等，从而科学地判断环境和材料是否需要改变、何时改变以及如何改变，以保持幼儿对数学区域活动的新鲜感，促进幼儿的数学学习与发展。

2．活动规则的变与不变

数学活动是具有一定规则性的活动。在数学区域活动中，教师通常会要求幼儿按照一定规则进行操作，或设定一个明确的任务让幼儿自己经历问题解决的过程，这对幼儿的数学学习是极为必要的，如材料摆放、人数限定等规则可以让活动更加有序。数学活动的操作规则常常蕴含着某些数学核心经验，但这并不意味着规则不可以改变，教师要客观地分析幼儿“违反”规则的行为是出于对规则的不理解还是幼儿发展过程中的内在需要。如“喂熊宝宝”的规则是选取一张标记，并按标记喂相应的水果，但有位幼儿没有选择标记，直接将3个苹果喂给了熊宝宝，边喂边说“我喂你吃3个苹果”，这说明该幼儿对物品的数量更感兴趣。在这里，教师应当以开放的心态接纳幼儿对规则的改变，尊重幼儿的行为，并在此基础上进一步提出按数取物的要求，以促使幼儿在自己原有水平上得到进一步的发展。

环境和材料的有效创设与投放是幼儿自主进行数学区域活动的必要前提，教师在组织数学区域活动时务必建立明确的目标意识，准确把握数学学科知识与幼儿数学学习的路径，通过有效观察，为幼儿提供个别化、多样化的指导，以让幼儿通过自主、快乐的学习获得发展。

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自主性游戏开展的研究

导读：美国著名教育家杜威提出：游戏即生活，生活即游戏。在现实生活中，游戏的确是幼儿最喜爱的活动。近年来，我们在园长的带领下，围绕园本课程——游戏，以优化“游戏活动为特色的园本课程”为抓手，成立了园游戏中心组。

各位园长大家好，现在由我来介绍一下我们幼儿园教研组近年来在自主性游戏方面重点研究的内容：

一、园长引领实施“二期课改”理念，探索开展多元化的游戏活动新途径。

美国著名教育家杜威提出：游戏即生活，生活即游戏。在现实生活中，游戏的确是幼儿最喜爱的活动。近年来，我们在园长的带领下，围绕园本课程——游戏，以优化“游戏活动为特色的园本课程”为抓手，成立了园游戏中心组。

在园长的引领下，我们通过大量的调查、观察、实践、根据“二期课改”理念，实施新的游戏课程模式，探索开展多元化的游戏活动新途径。、我们研读了《幼儿园教育指导纲要》，知道幼儿游戏的真正含义；在领略了《上海市学前教育课程指南》关于“发展性、奠基性、差异性”的理念。我们发现应根据幼儿的生活经验，选择、开发和组织游戏课程内容；应根据幼儿的年龄特点和活动需要，尊重幼儿的游戏权利，坚持以游戏为幼儿园的基本活动形式，保证幼儿每天有充分的游戏时间；创设适合幼儿发展的、支持性的环境，既要适合幼儿的现有水平，又要富有一定的挑战性，让每个孩子在与环境、材料有效互动中大胆地探索，充分地表达表现，获得各种有益的经验。通过学习，提高了教师对游戏课程教育理论的认识和实际操作能力；通过学习，提高了教师在游戏活动中的观察与反思能力。反思预设游戏中的不足，并适时调整计划，生成相关的新的游戏内容。

二．教研组的研讨过程

1、学习理论，提升素养。

教研组长经常组织教师学习《新纲要》，组织教师逐条分析解读，帮助教师树立正确的教育观念，确立对幼儿正确的评价行为，建立“以人为本”的教育教学理念，改变了以往在游戏中“我教你学”的观念，通过调动幼儿参与游戏活动的积极性，尊重幼儿的发展规律，培养幼儿对游戏的兴趣。怎样的活动能促使幼儿自主活动呢？近来，我们再次学习“游戏”的相关理论，我们意识到：“游戏是一种基于个体内在需要的自发自主性活动，幼儿在游戏中能充分地按照自己的意愿表达自己，满足自我表现、自我肯定的需要。”

我们的做法。

教研组结合学习《纲要》中“以人发展为本”的理念，把游戏课程深化发展的目标定位落实在以二期课改促三个发展：

其一，促幼儿发展，其二，促教师专业化水平发展，其三，促课程园本化发展。

第一实施：理论研究——我们充分发挥参加区中心教研组成员的作用，及时把好的经验、做法带回来，然后带头实施，起到引领作用。深入开展对幼儿园游戏课程的研究。在学习与研究中我们认真学习《新纲要》、研究教师指导用书《游戏活动》、实施多元化游戏研究。

第二实施：环境研究——我们就进行环境创设，开展了对游戏活动环境的研究。

针对环境现状，我们组织教师在研读《纲要》与《指南》后，进行游戏活动环境开发与研究，充分发挥教师的聪明才智，结合《纲要》的理念，重视游戏环境的创设，积极开发游戏活动的资源。

第三实施：行为研究——在游戏活动中我们开展行为研究，积极探索游戏活动中幼儿行为与教师行为。从幼儿行为中，我们首先研究幼儿在游戏活动中各种经验与行为表现；其次研究幼儿在游戏活动中的学习方式（如：模仿性学习、探索性学习、挑战性学习）；从教师行为中，我们研究教师在游戏活动中的指导作用、探索教师在游戏活动中对幼儿生成活动的回应策略（保护性措施、环境创设、介入策略、帮助与协调……）。

第四，教师参与课程运作研究，确立教师在游戏活动开发中的地位并发挥作用。

第五，实施案例研究——在游戏活动的研究中我们注重案例积累，促进教师在游戏活动研究中的专业化发展。我们经常用摄像机把教师的游戏活动录下来，然后进行实例剖析：幼儿的交往行为、各班在分享交流中教师的提问等。通过这样的研究促使我们的教师在过程中——关注幼儿、了解幼儿、优化教育、促进幼儿的发展。

通过这些学习、研究，转变了教师教育观、儿童观；提高了教师对游戏活动环境创设能力的进一步认识。并不断促使教师在游戏中的观察、指导，同时不断地进行行为反思、与教育调整；提高了教师对游戏活动设计能力与促进幼儿发展的有效性。促进了幼儿发展。

分享交流。

游戏活动的最后一个环节，旨在创设一个宽松、愉快的环境，平等沟通。有感受，共分享；有经验，共交流；有问题，共探讨，为每个孩子创设在感觉自我的同时，也感受他人的机会。以往我们的分享往往是老师讲得多，幼儿做听众，缺乏共鸣，更谈不上互动了。二期课改强调“以幼儿发展为本”的理念，要求教师关注孩子的个别差异，关注孩子的多元智能表现，更要以发展的眼光来评价孩子，也更注重教师和孩子间的互动。

我们根据幼儿的年龄特点，就分享交流部分展开了讨论：在不同的年龄段，分享应有不同的侧重。小班年龄的孩子可以通过情景再现来培养他们对游戏的兴趣。而在中、大班，则应更多地激发其创造性意识、再探索的欲望、自信心的建立以及合作上的成功。实践中，我们的教师还会将孩子正在探讨的经验、过程过早的揭示。这样一来，阻碍了其它幼儿的再思考、再发现的机会，通过一次的学习，一次次的争论，一次次的案例剖析，我们终于悟出了道理：如何在分享中挖掘孩子原有经验，教师如何提升孩子的经验，事实上，几乎所有的孩子都希望在分享中能把自己的活动感受表达出来，得到老师的表扬或帮助，得到同伴的认可。因此，此时教师更应该是一个欣赏者，旁听者。穿针引线，或简短地提问引导，或夸张地疑惑、鼓励，尽可能让多一些的孩子发表自己的感受。

三、今天游戏活动中的分享交流

下面我把今天小、中、大班的分享交流与大家介绍一下：

小班今天游戏分享的重点围绕了和大班哥哥姐姐的互动、通过“娃娃家吃火锅”的情节引出小班宝宝不怕冷以及用各种办法让自己暖活起来。首先小班老师引出今天“小舞台”怎么那么高兴？让小班的孩子知道和大班哥哥姐姐一起表演节目是多么的开心，也让孩子通过上来表演节目，其他幼儿为他们伴奏、拍手鼓励，让孩子们感受愉快，体验成功的喜悦。

老师通过“娃娃家吃火锅”的情节让幼儿再现自己的生活经验，并提出“除了吃火锅可以让自己的身体暖和起来，还有什么办法可以让自己暖活起来呢？孩子们能想出许多办法，知道冬天要不怕冷，早早来幼儿园。最后老师和幼儿一起跳“健康操”，在快乐的气氛中结束游戏。

中班的平行游戏，孩子们打破原有班级的界限，自主的参与另一班的一些游戏，分享交流是围绕孩子们最近感兴趣的迎新年话题展开的。要过年了，我们有许多孩子要回家乡过年，爸爸妈妈在家商谅买车票的事情，孩子听在耳朵里，于是生成出了“上海南站”的游戏主题。在做小小建筑师的过程中，孩子们知道了上海变得越来越美丽，吸引了祖国各地以及外国朋友来上海游玩。原来的火车站太小了，所以要造一个大的车站，让这些朋友能来去方便些。而且到南站的车子特别方便，有地铁、轻轨、还有许多公交车。昨天孩子们在游戏中提出到南站的人很多，可是许多人找不到公共厕所？今天游戏中，孩子们造出了一个漂亮的厕中班的平行游戏，孩子们打破原有班级的界限，自主的参与另一班的一些游戏，分享交流是围绕孩子们最近感兴趣的迎新年话题展开的。要过年了，我们有许多孩子要回家乡过年，爸爸妈妈在家商谅买车票的事情，孩子听在耳朵里，于是生成出了“上海南站”的游戏主题。在做小小建筑师的过程中，孩子们知道了上海变得越来越美丽，吸引了祖国各地以及外国朋友来上海游玩。原来的火车站太小了，所以要造一个大的车站，让这些朋友能来去方便些。而且到南站的车子特别方便，有地铁、轻跪、还有许多公交车。昨天孩子们在游戏中提出到南站的人很多，可是许多人找不到公共厕所？今天游戏中，孩子们造出了一个漂亮的厕所。可是又出现了问题，就是有许多司机找不到停车的地方，孩子们在分享中想出了许多解决的办法。相信在明天的游戏中孩子们一定会解决这个问题，游戏又会深入下去的。

大班今天游戏分享的重点围绕了孩子们最近的兴趣点“八宝茶楼”、“超市里的串串烧”展开讨论的，其中孩子们对八宝茶楼里各种各样的茶非常感兴趣，通过之前游戏的分享，孩子们自己去查资料，他们知道了不同茶的用途如枸杞茶有明目的功效、胖大海茶喝了对嗓子有好处、玫瑰花茶有美容的作用等等。今天我将一个新的问题抛给了孩子：“什么叫八宝茶？八宝茶里有哪八个宝贝呢？”孩子们争先恐后地讲出了许多，我再将孩子们说的进行了总结，让他们有了一个新的经验提升，在以后的游戏中孩子们就可以自己创造出不同的八宝茶，还可以自己再去找一些游戏中没有的茶叶，游戏也就此更加丰富了。

另外孩子们对超市里的串串烧很感兴趣，教师也提供了充足的材料让幼儿制作，我今天深入其中，然后在分享中提出“天气很冷，这个肉串吃下去冷冰冰的，胃很不舒服，引导孩子们想出各种办法，教师引导幼儿利用身边的各种材料改装玩具，寻找替代物。

以上就是我们在开展自主性游戏中的一些体会，希望各位园长、老师给予宝贵的意见和建议，谢谢大家！

自主性区域游戏环境的创设与材料投放策略

[摘 要] 自主性区域游戏是在幼儿兴趣与需要的基础上产生的，它作为幼儿园教育的重要组成部分，对幼儿身心发展起着重要作用。教师应为幼儿创设适宜的区域环境，投放适宜的区域材料，通过自主协商让墙面环境会说话；利用图示让游戏活动更自主；通过合理规划让材料摆放更有序；通过家庭和幼儿园的配合让材料更生活化；通过付诸情感让材料更显互动性。

[关键词] 区域游戏；区域环境；材料投放

游戏是幼儿的天性。《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)明确提出，游戏是促进幼儿学习与发展的重要途径。游戏是幼儿借助对现实生活的认知、理解，在假想的情景中模仿与再造的实践活动。[1]自主性区域游戏是幼儿自主的、多样化的游戏活动方式，是通过和游戏材料互动自发进行的无意性学习。皮亚杰也曾指出儿童的智慧源于操作，即儿童是在操作、摆弄材料的过程中建构自己的认知结构的，[2]因此幼儿在与材料互动的过程中，通过操作材料实现其娱乐功能的同时实现了其教育功能。[3]在这一过程中，教师应创设一个能吸引幼儿、引导幼儿、支持幼儿活动的区域环境，采取不同的有效策略，使环境布置、材料等蕴含的教育因素发挥作用，让幼儿充分活动，更好地促进幼儿的发展。

一、通过自主协商让墙面环境会说话

皮亚杰提出，规则是儿童从他律走向自律的过程，即从规则的外部强制性走向规则的内在自觉性，因此也是规则内化的过程。在区域游戏中形成良好的游戏规则，有益于幼儿自制力、坚持力、独立性等良好学习品质的养成。《指南》的“说明”中明确指出，幼儿期学习品质的好坏决定了幼儿现在和今后学习与发展的质量，同时也指出同伴间协商制定游戏规则的重要性，规则的内化有利于幼儿学习品质的发展。为此，幼儿园可以充分发挥墙面的教育功能，让幼儿自主协商制定规则，然后将规则以图文并茂的方式粘贴在墙上，提醒幼儿应该怎么做，如此实现让墙面说话的教育价值。

如经过协商，幼儿觉得要爱护好区域内的材料，保持游戏时安静的环境，于是他们用表示音量的符号画成规则图，贴在区角的墙壁上，以此提醒自己要轻轻拿、轻轻说。另外，针对每个区角侧重的规则重点有所不同的实际情况，孩子们还设计了不同的区角规则图。如科学区墙面上画的是小人的头、问号以及记录纸和笔，表示在科学区要动动脑，玩一玩，做记录；数学区墙面上画的是小人的头、小眼睛、记录笔和纸，表示在数学区要动动脑，发现秘密，做记录等。由于这些规则都源于幼儿的自主协商，因此能够促进幼儿内化这些规则。总之，通过协商，幼儿将制定的规则以图文并茂的形式画下来，并粘贴在相应的区域墙面上，能够很好地提醒和制约幼儿在相应区角中的行为，促进其规则意识与学习品质的良好发展。

二、利用图示让游戏活动更自主

陈鹤琴曾指出：“儿童易于在潜移默化中接受教育，我们可以利用儿童的暗示感受性来影响他们的行为和习惯，在教育上可以取得事半功倍或意想不到的效果”。《指南》的“说明”也明确指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常活动中进行的。”这点明了幼儿学习的主要特点就是做中玩、玩中学、生活中学。幼儿对外界实物充满好奇与兴趣，积极探索和控制外在环境，能够表现出很强的个体主动性。[4]

区域游戏是一种自主性探索活动，教师可以根据幼儿易受暗示的心理特性，通过图示满足幼儿自主学习、玩中学的需要。如在科学区提供自制风车、陀螺、降落伞等的制作步骤示意图，让幼儿看图自由探索制作方法；在数学区提供各种美丽序列的瓷砖、项链、手镯等图片，让幼儿自主设计序列，拼摆瓷砖、串项链等；在建构区展示生活中具有美感的建筑、桥梁、社区等图片，让幼儿自发地设计图纸，自主搭建；在美工区提供各种材料的创意作品图，如乒乓球小人，树叶贴，松果的创意，纸杯变身，梳子的舞会，鸡蛋壳大聚会等，让幼儿充分感受欣赏后，自主选择材料创作作品。通过这样的图示暗示，可以为幼儿创设一种自我学习的环境，大大激发幼儿的学习兴趣、积极性与探究欲望，让幼儿游戏活动更自主。

三、通过合理规划让材料摆放更有序

蒙台梭利认为儿童的本性是有序的，因此十分强调教具摆放所形成的秩序感，强调每一个教具的摆放都要有其固定的“位置”。幼儿园应关注教室区域环境的规划与教具的摆放有序。[5]《指南》也特别重视幼儿生活自理能力的培养，指出成人应为幼儿提供有利于其生活自理的条件，让幼儿有机会自己整理自己的玩具、图书或生活用品等。

在区域材料摆放中，教师可有意识地按照各区材料的性质进行相应的分类，以便幼儿有序收放。如科学区可以将材料相应分为实验类、观察类、测量类、制作类。实验类包括沉浮、光、电、磁铁等小实验材料；观察类包括树叶、种子、标本等材料；测量类包括天平、称重量等材料；制作类包括风车、陀螺等材料。数学区可以将材料相应分为益智类、数学类。益智类以棋类、迷宫材料为主；数学类以数的组成、排序、图形等材料为主。通过这样合理的规划摆放，并图文并茂地贴上标识，如实验类画天平符号，观察类画放大镜，测量类画尺子，自然材料类画石头、树枝等，一方面有助于引起幼儿对文字、符号的兴趣，另一方面也为幼儿创设了条件，让其学会主动有序摆放材料，并清楚地看到自己都做了哪些工作，接下来该做哪些工作，从而帮助幼儿形成规则意识，培养文明习惯和社会秩序感。

四、利用家园配合让材料更加生活化

《指南》提出，游戏材料和幼儿发展之间存在一种双向关系，材料的种类特点能刺激幼儿的行为方式，幼儿也会根据自己的需要决定对材料的操作方式。[6]同时大自然对于幼儿的发展有着不可估量的意义与价值，幼儿能从大自然中获得巨大的精神愉悦和良好的情感体验。[7]大自然中蕴含着丰富的低结构材料，对幼儿游戏行为的限制比较少，目标隐蔽，但对幼儿来说自主操作和创作的空间更大，幼儿可以凭借自己的经验、能力、兴趣，充分地进行想象，并赋予材料独特的意义。因此，幼儿园的材料选择应以低结构游戏材料为主，尽量贴近幼儿的生活、贴近自然。这就需要幼儿、家长、教师共同配合，收集并整理自然生活中原本可能丢弃的材料，然后将之投放到区域游戏环境中，供幼儿创造性地使用。如用枯枝可以制作美丽的树花；用小树叶可以变出可爱的小动物；捡来的小石头可以变成好看的图案等。这些自然生活中的材料会大大激发幼儿的兴趣、想象力与创造力，只要教师不限定游戏玩法，幼儿就可以用相同的材料玩出多种游戏，由此促进幼儿想象力与创造力的发展。

五、通过付诸情感让材料更显互动性

《指南》倡导以幼儿的积极情绪去推动认知学习，这是因为快乐的情绪和记忆对幼儿学习至关重要。 [8]材料是幼儿活动的载体，新颖、丰富的材料可以吸引幼儿的注意力，激发他们的探究兴趣，[9]因此教师将材料设置于背景之中时，应让物化的环境蕴含丰富的情感内涵，以此激发幼儿的学习热情和愿望。如教师可以在科学区将幼儿收集来的各种生活材料，包括硬币、碎布、纽扣、螺丝、瓶盖、调羹、钥匙等，装饰在自制小船的船帆上，然后让幼儿进入乘坐小船的游戏情境中，手拿磁铁探索“谁吸得起来”的游戏，可以大大增添幼儿探索的兴趣。又如在数学区，教师可以提供幼儿好朋友的照片，让幼儿进行比高矮、设计美丽项链的数学活动。在生活区，教师可以提供班级小女生的大头像，让幼儿为好朋友编辫子，还可以摆放纸盒制作的机器人，让幼儿为机器人穿衣服、扣扣子等。在美工区，教师更是可以赋予材料以生命，让幼儿用羽毛装饰作品，并通过与幼儿的潜心对话，让幼儿说出“天上下起了羽毛雨，真美”“纽扣做成的纽扣花，都在花园里，一朵一朵的，五颜六色真漂亮”等审美体验。通过这样的情感刺激，愉悦幼儿情绪，促使其更好地和材料互动，有助于提升幼儿观察、思维、动手操作、语言表达、想象及创造能力的发展。

总之，在区域游戏的开展过程中，环境的创设与材料的投放都会对幼儿的自主学习产生影响，教师应为幼儿提供一个适合他们发展的活动“舞台”，激发他们主动探究的动机，让他们通过自主学习产生自豪感和自信心，获得身心发展。

自主性游戏的观察与指导

都说观念指导行为，的确，没有正确的教育观念，我们的教育行为就会带来偏差。过去的各类活动主要以预设为主，强调了先确定目标，然后再根据目标设计整个活动，游戏活动也是如此，无论是所谓的幼儿自主性活动还是游戏式的学习活动，都不外乎如此，目的性非常的强，但是到了教育过程中，行为往往就会偏差于目标，目标与过程就偏离了。因此，在每次的活动中老师的主要任务就是指导幼儿的活动，只要孩子与老师的预设活动有了一些偏差，老师就会马上千方百计的引导孩子朝着自己的预设目标走去，老师的干预是非常多的，影响了幼儿的自主性发展，控制了幼儿活动的自由度。

今天我要讲的主要是幼儿的自主性游戏，虽说以前我们也讲幼儿的自主性游戏，但是通常出现这样一个现象：就是由于老师对游戏的重视变成了对幼儿游戏的控制。将幼儿自主性游戏的时间剥夺了，却还是自认为对游戏非常的重视，因为时间安排中清楚的显示了语言游戏、体育游戏、智力游戏等由老师组织发起的教学性游戏，认为这既是学习也是游戏。同时出现的另一个现象是在幼儿自主性的活动中，老师干预的非常的多，在幼儿非需要的情况下，将自己的教育意图强加在幼儿的游戏之中，认为这既是游戏也是学习。

在二期课改之后的今天，我们不禁要问：到底什么才能称之为幼儿的自主性游戏呢？那它到底有没有目标？它与学习性的游戏区别在哪里呢？《课程指南》中明确的指出：幼儿的游戏活动主要指他们自发、自主、自由的活动。在这种活动中对幼儿的发展有着重要的价值，能发展孩子的想象力、创造力和交往合作能力，促进幼儿情感、个性健康的发展。可见，作为幼儿的自发性游戏，是幼儿的一种内在动机行为，游戏本身就是目的，因此没有外在目标。但是游戏具有促进幼儿各方面发展的功能，这不是我们为游戏提出的目标，而是游戏本身就有这样的价值存在。它与我们所说的学习性游戏的最大的区别在于：一个是老师预设的活动，而另一个是幼儿自发生成的活动。

然后我们再回头看看以前我们的自主性游戏活动，才知道原来那根本不能真正的称之为孩子的自主性游戏活动，因为里面不允许孩子违背老师的目标，朝着另一个方向发展。通过对新纲要、新课程的解读、理解之后的今天，我们正在不断的探索、尝试着改变这种现象，尽可能的将我们的目标淡化，隐形于我们的操作材料之中，取而代之的是老师在活动中的细心观察和适时介入，要学会从幼儿游戏行为和情感态度中分析他们的需要、经验背景以及动作、语言、情感、认知和社会性等方面的现有发展水平。我们最主要的任务就是通过观察游戏了解幼儿，通过环境的创设和适当的介入支持幼儿的游戏。

为什么说是细心观察和适时的介入呢？因为如果不是细心的观察，我们很容易从以前的一个极端走向另一个极端，由以往过多的干预转变成现在的放羊式的活动，孩子走到哪里是哪里，似乎这样就能体现出尊重孩子，殊不知这样对于孩子来说也是一种不负责任的表现。而如果不恰当的介入活动，也会抑制孩子的发展，如果过早的介入孩子的活动，他们的潜能没有得到充分的挖掘，而如果介入的晚了可能就会引起一些不安全因素的发生或使孩子形成一种在遇到困难时退缩的习惯等等。因此在游戏中我们应该细心的观察幼儿的各种行为表现，应该适时、适度的介入孩子的活动之中，而且还应该注意介入幼儿游戏活动的方法。

那么我们应该在活动中怎么观察孩子的游戏行为？《课程指南》中大致将幼儿的游戏行为分成了4类：表征行为、构造行为、合作行为和规则行为，而每个行为中又详细的列出了老师的观察要点以及幼儿的发展提示，大家可以仔细的翻阅一下（课程指南14、15页），而在新教材中也专门提供了能反应幼儿发展的游戏行为的案例分析供大家参考。

那么什么是介入，老师又应该从那些方面来介入呢？《课程指南》中也指出了：为了保证幼儿的安全和游戏的顺利开展，老师应该适时、适度的参与到幼儿的游戏之中。比如：当孩子在游戏中遇到困难、挫折，难以实现自己的游戏愿望的时候；当幼儿在游戏中有不安全的倾向时；当幼儿在游戏中主动寻求帮助时；当幼儿在游戏中出现过激行为时；当幼儿在游戏中反映不符合社会规范的消极内容时等等，老师都可以适度的介入。

当然，游戏环境的创设和材料的提供也是一个不可忽视的重要因素。大家都知道自主性游戏活动中，幼儿是通过与环境、材料的互动来进行探索和学习的，因此在创设环境时我们应该了解哪些环境因素会影响幼儿的游戏行为，怎样的环境能吸引幼儿游戏，并在游戏中激发多种经验的产生等等，在投放游戏材料时数量应该充足、种类要丰富全面，以满足每个幼儿的游戏需要，而且应该适合不同发展水平的幼儿，并且能及时的更新和添置，游戏空间的划分也是不可忽视的，以免造成各个区域之间的相互干扰。

总之，老师在游戏活动中角色和作用是：游戏环境的创设者：满足幼儿游戏需要，体现选择的自由度，创设一种可选的环境；游戏开展的支持者：主要指老师介入游戏的时机，出发点是幼儿自己游戏的内在需要，而不是教师处于教育的意图，即幼儿需要的时候介入，老师的介入使他们更好的实现其游戏的愿望；游戏过程的观察者：游戏提供了教师了解幼儿的窗口，观察是重要的，观察是教师介入游戏的前提，通过观察得到的信息也能成为教师预设教育活动的依据，更是评价幼儿发展水平的机会。

“懒”老师与“勤”孩子——论幼儿在区域活动中自主性的培养

所谓自主性，也称独立性，是个体依靠自身做出符合社会规范的决定，并能自我调节而达到目标的行为倾向。幼儿的自主能力包括生活能力的独立、学习能力的独立以及交往能力的独立。《3～6岁儿童学习与发展指南》中明确指出：幼儿的游戏活动主要指自发、自主、自由的活动。

然而，在幼儿园活动中，孩子的自主性真的得到充分发展了吗?尽管我们平时做出了很多的努力，比如：延长区域活动的时间、开设更多的活动区域、提供丰富多彩的材料等。表面上看孩子自由活动的时间更多了、空间更广了，实际上，孩子在游戏中自主性的发展却依然受到种种的限制，例如：孩子一遇到困难，老师马上“勤快”地提供“帮助”；老师们自己“勤快”地把区域创设出来，却从来没有问过孩子的意愿等。老师们太“勤劳”了，反而对孩子来说成为了一种控制，让孩子失去了独立思考、自主活动的机会。

区域活动作为个别化的自主学习活动，应具有自由、自选、独立而主动的特点，孩子们可以自主选择游戏伙伴、自由选择活动区域，己决定玩什么、怎么玩，选择适合自己的方式和步调进行学习。它不仅培养了孩子的兴趣和能力，促使个性和创造力的发展，对幼儿自主学习习惯的养成也有非常重要的作用。那么，我们何不“懒”一些，默默地退到孩子们身后，给他们更多的挑战和自主的空间呢?

一、做一个“懒”得说的老师

1．让环境代替老师的嘴巴

《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。”由此看来，环境作为一个隐性教育手段，正在对孩子们的生活、学习产生重要的影响。于是，我给自己的嘴巴放了一个假。我把活动区的要求画下来，贴在了墙上；把需要搭建的物体打印下来，贴在了搭建区；将小制作等步骤图打印下来，放在了美工区，让孩子自主探索；把低结构材料融人每一个活动区，不说玩法，只提供材料；把益智区中磁力片等玩具的玩法以及作品范例图片，订成册子，任孩子翻阅；将孩子每天带来的新闻、记录的天气以及新学习的成语，及时地放到相应的展板，供孩子经常温习。当孩子有问题来问我时，我只需稍稍提醒一下，孩子们就明白了，我也轻松了。

2．把话语权交给孩子

活动区的讲评环节，我改变了“老师讲孩子听”的模式，主张孩子之间应该互相分享。活动区结束后，首先我会请孩子们自由交流、欣赏活动区中的作品，等孩子们交流完毕，再请每一个孩子讲一讲“今天玩的什么区”“玩了些什么”“有什么收获”或者“遇到了什么困难”。孩子们讲的过程也是互相交流经验、解决问题的过程，老师在其中也只是一个引导者。例如，有一次，搭建区的孩子分享搭建“景福宫”时说：“屋顶的搭建对我们来说是个难题，因为中间是空的，所以屋顶上没法放木板，我们想了很久，终于想了一个办法，把景福宫的中间放上柱子，这样中间就可以放木板了。”其他孩子听了恍然大悟，都说这个方法好，顺着这个问题我问：“你们想一想有没有不加柱子就能把屋顶搭起来的办法呢?”孩子都纷纷开动脑筋，有的说可以把两个长木板用胶带连起来变成一个更长的木板；有的说可以把木板斜着放，慢慢距离就近了，屋顶就可以搭起来了；还有的说可以用长盒子进行搭建——把话语权交给孩子，老师只做一个引导，孩子学的自主性就会慢慢养成。

二、做一个“懒”得想的老师

1．孩子的问题，让他们自己解决

1996年，新西兰正式颁布国家幼教课程框架《TeWhariki》，其中明确指出：孩子是有能力、有自信的学习者和沟通者。这与我国的《指南》和《纲要》精神是一致的。孩子们作为一个有能力、有自信的学习者和沟通者，老师必须要对他们有信心，遇到困难不急于帮助和代替，相信他们能够自己解决。当孩子出现错误时，不急于批评指正，给孩子自己发现问题、探索问题的空间。我们班贝贝小朋友，性格比较内向，在班里经常处于“被孤立”的状态。有一次活动区游戏时，他多次找我反映：“没有小朋友跟我一起下棋。”每次我都是鼓励他：“你自己想想办法，怎么才能找到小朋友陪你下棋呢?”在把问题抛还给他之后，我悄悄地观察他的行为。只见贝贝无奈地回到座位上，双手托着下巴嘴里一直在嘟哝，愁眉苦脸，眼看向老师求助没有希望了，便自己想起了办法。突然，他站起来，一个活动区一个活动区地转，每到一个活动区就会问一句：“你们可以陪我下棋吗?现在只有我一个人在下棋。”最后，在他的努力下，终于邀请到了一个小伙伴。至今我都忘不了他当时是多么的开心，他能主动地寻找小伙伴了，不仅自己解决了问题，同时也锻炼了自己的胆量和语言表达能力。老师脑子“懒”一点，孩子的脑子就会转得“勤”一些，老师要始终坚信孩子是一个有能力、有自信的学习者和沟通者。

2．让幼儿参与规则的制订

无规矩不成方圆，但以老师的权威制订的规则，孩子执行起来难免会有抵触情绪，所以不妨老师“懒”一点，把规则制订的自主权交给孩子。到大班了，我们新开设了“小诊所”的区角，在游戏之前，我通过“回忆你生病了是怎样就医的?”“药架上的药是怎么摆放的?”等问题引导，以及展现医院图片的方法，请孩子们自己来商量制订在“小诊所”游戏的规则以及注意事项，比如：按照挂号、就诊、缴费、取药的流程就医；轮流当医生、护士、病人；游戏结束后，把药分类放好等。规则制订后，请孩子将规则用自己的方式写下来，贴在诊所。在游戏进行中发现问题也会让孩子及时商量修改，就这样，“小诊所”的游戏井然有序地进行着，孩子们也玩得很开心。

3．让幼儿成为区域创设的主人

活动区是让孩子进行游戏的区域，如果只是按照老师的想法创设，但孩子不喜欢，那么活动区的创设就毫无意义。所以不如老师“懒”一些，让孩子自己决定创设什么样的活动区或者投放什么样的材料。大班下学期，班级活动中有一个主题是“浓浓的亲情”，我请孩子们讨论，希望能有什么活动区，最终孩子们一致认为想有一个娃娃家，在娃娃家里给全家人照相并制作相框，感受浓浓的亲情。原本大班没有娃娃家了，但是既然孩子们喜欢，所以我决定跟孩子们一起再另外创设了一个活动区，取名为“我爱我家”。孩子们在这个活动区里制作了很多精美的相框，讲述了很多家里有趣的事情，大家都玩得很开心，同时也在活动中感受到了浓浓的亲情。

4．给孩子生成新游戏的空间

瑞吉欧教育体系认为，“与幼儿在一起，1／3是确定的东西，2／3是不确定的或新的事物。作为老师事先控制的东西可以少一些，多给孩子一些产生新游戏的空间，并且在没有安全隐患和大错误的情况下，支持并鼓励孩子的新游戏”。我们班美工区和小餐厅是相对独立的两个区，孩子们各玩各的。这一天，我发现他们之间有了合作。刚开始美工区负责用彩泥制作美食，给小餐厅提供食物，孩子们玩得不亦乐乎，但因为仅仅是单纯地制作美食，所以孩子们玩了一会就腻了。于是我走过去对美工区的小朋友说：“你们可不能白干呀!”他们听后，兴奋地说：“对对对，我们还要收钱呢!”于是美工区小朋友又制作了钱币，并告诉小餐厅，让他们制作美食是要付费的。为了多挣钱，美工区的小朋友制作得更起劲，也更有创意了；小餐厅为了多挣钱购买更多的美食，也拼命地招揽顾客。给生成的游戏留多一些空间，多一些支持，孩子的思想就会更开阔，也会主动地生成更多的游戏。

三、做一个“懒”得做的老师

1．让孩子成为环境创设的主人

老师创设出来的环境固然美丽，但是，这种缺少孩子想法的环境他们真的喜欢吗?要想创设一个的适宜而又温馨的环境，就应该让孩子更多地参与进来所以老师们不妨给自己的双手放放假，让孩子们来做。在对“我爱我家”这个活动区进环境创设的时候，我事先征求了孩子们的意见，孩子们说希望能在墙上挂上自己亲手制作相框的全家福照片，而且是一个粉色的背景。于是，我用一块粉色的布织布布置墙面，剩下的挂相片的工作就由孩子来完成了。随着区域游戏的开展，墙上带有形态各异边框的照片越来越多了，还有小朋友在旁边制作了漂亮的装饰物，墙面一天一个样，真是美丽极了。在“劳动最光荣”主题下，创设小餐厅的时候，我请孩子们来设计柜台。孩子们积极开动脑筋，小点子一个接着一个，最终决定在柜台上张贴他们亲手制作的菜谱以及宣传海报。接下来就是他们自由创作的时间了，菜谱天天更新，海报也做得越来越引人入胜了，最终这个柜台成了区域中人气最旺的柜台，小餐厅的客人也是络绎不接。在这些过程中，老师没有费多大力气，活动的效果达到了，孩子们也得到了锻炼。

2．给孩子一个自由探索的氛围

《指南》中对大班幼儿的自主性发展提出了一个目标：能主动地发起活动或在活动中出主意、想办法。孩子们在动手操作的游戏中，难免会遇到很多困难，但是大班孩子已经具有了自己想办法解决问题的能力，所以老师不要急于帮助孩子，而是给他们一个自由探索的空间。例如，在美工区，有个小朋友用布和纸制作了一个小娃娃，可是怎么将娃娃的头和身子连接在一起成了一个大难题。我没有急于去帮助她，只是静静地看着，过了一会她看了看值日生牌，然后问我要了别针(因为值日生牌上有别针)，把头和身子别在了一起，可爱的小娃娃就做好了。再如，在磁力片游戏中，有个小朋友拼了一个平面的机器人，但是当他遇到其他小朋友的挑战，想与他的机器人比比高时。机器人却怎么都立不起来了，我依然默默地观察，等他自己想出解决的办法，结果令我欣喜：他给机器人多加了一层，让他变成了立体机器人，骄傲的迎接了对方的挑战。

孩子自主性的养成，离不开老师适时适度的放手，用心做一个智慧的“懒”老师，避免过多的控制，把脑袋、手、嘴还给孩子，调动幼儿的“勤”，让幼儿“活”起来，真正成为区域活动的主人!

幼儿自主性游戏的观察与指导

导读：今天我要讲的主要是幼儿的自主性游戏，虽说以前我们也讲幼儿的自主性游戏，但是通常出现这样一个现象：就是由于老师对游戏的重视变成了对幼儿游戏的控制。

都说观念指导行为，的确，没有正确的教育观念，我们的教育行为就会带来偏差。过去的各类活动主要以预设为主，强调了先确定目标，然后再根据目标设计整个活动，游戏活动也是如此，无论是所谓的幼儿自主性活动还是游戏式的学习活动，都不外乎如此，目的性非常的强，但是到了教育过程中，行为往往就会偏差于目标，目标与过程就偏离了。因此，在每次的活动中老师的主要任务就是指导幼儿的活动，只要孩子与老师的预设活动有了一些偏差，老师就会马上千方百计的引导孩子朝着自己的预设目标走去，老师的干预是非常多的，影响了幼儿的自主性发展，控制了幼儿活动的自由度。

今天我要讲的主要是幼儿的自主性游戏，虽说以前我们也讲幼儿的自主性游戏，但是通常出现这样一个现象：就是由于老师对游戏的重视变成了对幼儿游戏的控制。将幼儿自主性游戏的时间剥夺了，却还是自认为对游戏非常的重视，因为时间安排中清楚的显示了语言游戏、体育游戏、智力游戏等由老师组织发起的教学性游戏，认为这既是学习也是游戏。同时出现的另一个现象是在幼儿自主性的活动中，老师干预的非常的多，在幼儿非需要的情况下，将自己的教育意图强加在幼儿的游戏之中，认为这既是游戏也是学习。

在二期课改之后的今天，我们不禁要问：到底什么才能称之为幼儿的自主性游戏呢？那它到底有没有目标？它与学习性的游戏区别在哪里呢？《课程指南》中明确的指出：幼儿的游戏活动主要指他们自发、自主、自由的活动。在这种活动中对幼儿的发展有着重要的价值，能发展孩子的想象力、创造力和交往合作能力，促进幼儿情感、个性健康的发展。可见，作为幼儿的自发性游戏，是幼儿的一种内在动机行为，游戏本身就是目的，因此没有外在目标。但是游戏具有促进幼儿各方面发展的功能，这不是我们为游戏提出的目标，而是游戏本身就有这样的价值存在。它与我们所说的学习性游戏的最大的区别在于：一个是老师预设的活动，而另一个是幼儿自发生成的活动。

然后我们再回头看看以前我们的自主性游戏活动，才知道原来那根本不能真正的称之为孩子的自主性游戏活动，因为里面不允许孩子违背老师的目标，朝着另一个方向发展。通过对新纲要、新课程的解读、理解之后的今天，我们正在不断的探索、尝试着改变这种现象，尽可能的将我们的目标淡化，隐形于我们的操作材料之中，取而代之的是老师在活动中的细心观察和适时介入，要学会从幼儿游戏行为和情感态度中分析他们的需要、经验背景以及动作、语言、情感、认知和社会性等方面的现有发展水平。我们最主要的任务就是通过观察游戏了解幼儿，通过环境的创设和适当的介入支持幼儿的游戏。

为什么说是细心观察和适时的介入呢？因为如果不是细心的观察，我们很容易从以前的一个极端走向另一个极端，由以往过多的干预转变成现在的放羊式的活动，孩子走到哪里是哪里，似乎这样就能体现出尊重孩子，殊不知这样对于孩子来说也是一种不负责任的表现。而如果不恰当的介入活动，也会抑制孩子的发展，如果过早的介入孩子的活动，他们的潜能没有得到充分的挖掘，而如果介入的晚了可能就会引起一些不安全因素的发生或使孩子形成一种在遇到困难时退缩的习惯等等。因此在游戏中我们应该细心的观察幼儿的各种行为表现，应该适时、适度的介入孩子的活动之中，而且还应该注意介入幼儿游戏活动的方法。

那么我们应该在活动中怎么观察孩子的游戏行为？《课程指南》中大致将幼儿的游戏行为分成了4类：表征行为、构造行为、合作行为和规则行为，而每个行为中又详细的列出了老师的观察要点以及幼儿的发展提示，大家可以仔细的翻阅一下（课程指南14、15页），而在新教材中也专门提供了能反应幼儿发展的游戏行为的案例分析供大家参考。

那么什么是介入，老师又应该从那些方面来介入呢？《课程指南》中也指出了：为了保证幼儿的安全和游戏的顺利开展，老师应该适时、适度的参与到幼儿的游戏之中。比如：当孩子在游戏中遇到困难、挫折，难以实现自己的游戏愿望的时候；当幼儿在游戏中有不安全的倾向时；当幼儿在游戏中主动寻求帮助时；当幼儿在游戏中出现过激行为时；当幼儿在游戏中反映不符合社会规范的消极内容时等等，老师都可以适度的介入。

当然，游戏环境的创设和材料的提供也是一个不可忽视的重要因素。大家都知道自主性游戏活动中，幼儿是通过与环境、材料的互动来进行探索和学习的，因此在创设环境时我们应该了解哪些环境因素会影响幼儿的游戏行为，怎样的环境能吸引幼儿游戏，并在游戏中激发多种经验的产生等等，在投放游戏材料时数量应该充足、种类要丰富全面，以满足每个幼儿的游戏需要，而且应该适合不同发展水平的幼儿，并且能及时的更新和添置，游戏空间的划分也是不可忽视的，以免造成各个区域之间的相互干扰。

总之，老师在游戏活动中角色和作用是：游戏环境的创设者：满足幼儿游戏需要，体现选择的自由度，创设一种可选的环境；游戏开展的支持者：主要指老师介入游戏的时机，出发点是幼儿自己游戏的内在需要，而不是教师处于教育的意图，即幼儿需要的时候介入，老师的介入使他们更好的实现其游戏的愿望；游戏过程的观察者：游戏提供了教师了解幼儿的窗口，观察是重要的，观察是教师介入游戏的前提，通过观察得到的信息也能成为教师预设教育活动的依据，更是评价幼儿发展水平的机会。

幼儿自主性游戏初探

游戏是幼儿最基本的活动形式。在游戏中，幼儿借助于丰富的想象模仿成人世界的真实情景，在虚拟或想象的游戏情景中幼儿主动交往，充分表现。在一定的环境和条件中，在教育者对游戏的有效组织下，伴随幼儿游戏兴趣和愿望的产生，幼儿游戏就成为教育实践中现实的活动行为。经过一年的专题研究，对教师在幼儿自主性游戏汇总的角色与地位也有了进一步的了解。下面是我的总结：

一、自身为媒介

教师以自身作为影响媒介指导幼儿的游戏，首先要考虑以什么身份介入幼儿的游戏。一般来说，教师可以游戏者和旁观者的两种身份介入幼儿的游戏。

1、游戏者。这是教师以与幼儿同样的游戏者身份，通过游戏的语言和行为对幼儿游戏进行指导。当教师投入到幼儿的游戏活动中，往往能够吸引幼儿玩得更有兴趣，因为幼儿年龄小、能力弱，游戏的玩法技能相对比较缺乏，教师的参与往往使游戏有更多的变化和情节的深化。教师可通过模仿幼儿的游戏来对幼儿游戏施加影响。如：中班时科科小朋友，在用积木搭“大高楼”，但他把小块积木放在下面，大块积木放上面，因此“大高楼”总也搭不高，站不稳。在这种情况下，教师可坐到他身边，也拿一堆积木搭“高楼”，一边搭一边说：“我把大积木放在下面，小积木放在上面，这样我的大高楼就能搭的很高，很高”。教师所采用的这种平行游戏的指导方式可以传递成人对幼儿游戏关注的态度，增进幼儿游戏的兴趣，同时成人的行为本身已成为幼儿可参照的范例或榜样，便于幼儿掌握游戏技能。教师还可直接参与到幼儿游戏中，与幼儿一起共同游戏，如和幼儿一起下跳棋，和幼儿一起捉迷藏，到娃娃家作客等，在有角色扮演的共同游戏中，作为游戏参与者的教师可以扮演适宜的角色加入幼儿游戏。在和幼儿共同游戏的过程中，进一步了解幼儿想法，调动和激发幼儿的主动性和创造性，帮助他们发现和解决问题或扩展情节，丰富幼儿游戏的内容，提高幼儿游戏的能力和水平。如到公共电话亭打电话的人很多，教师可扮演打电话的人到邮局询问：有手机买吗？帮助幼儿拓展了“手机商店”这一主题；教师扮演的客人到娃娃家假装发现娃娃发热，并劝“爸爸妈妈”应带娃娃到“医院”看；，教师扮“顾客”到“商店”买商店里没有的东西，引发幼儿自己寻求代替物，发挥了幼儿的积极性和创造性。

2、旁观者。教师以旁观者身份对幼儿游戏进行指导，是指教师站在幼儿游戏外，以现实的教师身份干预幼儿的游戏。它能更明确直接地向幼儿传递教育的意图，而且也便于教师同时影响更多的幼儿。但教师须特别注意尊重幼儿的游戏兴趣和愿望，切忌以成人意志代替幼儿意志。

二、以游戏材料为媒介

游戏材料是幼儿表现游戏、发展游戏的重要物质支柱，它不仅丰富了幼儿游戏的内容和形式，还激发了幼儿的游戏动机和游戏构思，引起幼儿的游戏联想和游戏行为。游戏材料的本质特性和多样多变特征，能使幼儿通过游戏活动，发挥出幼儿各种探索行为。

1、多提供自然性的游戏材料

自然界的每一物体都会引起幼儿的兴趣，成为他们的宝贝。教师要有意识地和幼儿一起采集自然界中一切可利用的材料和资源，包括各种石块、贝壳，各种树皮、树叶，还有各种果实以及野花、野草，等等，并及时将这些材料在活动室里陈列出来，充分利用幼儿对这些材料的兴趣，指导其通过多种途径、多种感官去感知它们的形态、色彩、用途；启发幼儿利用各种材料进行不同的探索。如对于不同颜色、形状的石块，引导幼儿按颜色、形状、触摸的感觉分类；按大小、重量排列；敲击石块、听撞击后发出的声音；将石块放置于放大镜下，观察它在镜下变大的形状；将小石块组合成精美的小玩艺……凡此种种，既能给活动室带来一份大自然的气息，尽可能地满足幼儿“返朴归真、回归自然”的喜好，又能很好地促进幼儿的身心发展。

2、新旧玩具和材料之间应保持一定的比例

有了大量的游戏玩具和材料，接着就有一个如何呈现、如何提供的问题。保持适度的新奇能引起认知的不平衡，激发幼儿良好的行为动机；相反，若一阶段或一次活动中所呈现给幼儿玩具和材料全是新的，或全是旧的，均不能促使幼儿保持良好的知识兴趣和操作动机。因此，要经常注意保持新旧玩具和材料的适当的动态性的比例。一方面，留下部分原有的玩具和材料，让幼儿带着新的想法使用以前使用过的玩具和材料，持续地发现、探索、游戏；另一方面，也可将旧的玩具和材料移至新的位置，以激发幼儿想出新的玩法；再一方面，为适应不断变化的动态性的游戏过程，可以及时呈现新的更复杂的玩具和材料，以丰富幼儿的游戏情节和内容，鼓励不同层次、不同需要的幼儿更好地参与活动，获得社会情感和认知水平的提高。

三、以交流体验为媒介

1、启发交流，共同分享游戏的体验。游戏中幼儿有成功、满足的快乐或失败、不如意的情绪体验。教师应鼓励幼儿把自己在游戏中的所见所闻、情绪体验与同伴相互交流共享。这样不仅能够增添游戏的兴趣，也提供了幼儿表现和发展的场所，同时也使幼儿间有更多的双向交流、平行学习的机会。通常，教师引导幼儿互相交流的指导语可以是“把你在游戏中最快乐、有趣的事情讲给大家听一听，好吗”、“你有什么好的经验要向大家介绍？”等等。

2、自发交流，共同探讨游戏中的问题，提高幼儿游戏的水平。幼儿在游戏中常常会遇到困难或出现问题，有的解决了，有的没解决。引导幼儿评论、发表各自的意见，是一个语言发展的过程、情感表现的过程、思维创造的过程、社会交往与人格实现的过程。通常可以采用“游戏中有什么困难问题需讨论吗？”、“谁能帮助解决他们的问题？”、“为了使下次游戏玩得更开心，还需要做什么？”等导语。

总之，幼儿游戏是愉悦性与教育性的统一，是教师与幼儿教与玩的互动。在幼儿游戏过程中的指导是教师利用游戏教育幼儿，促进幼儿发展的关键环节，而保证游戏指导的科学性、合理性的前提就是尊重幼儿游戏的主体性，发挥幼儿的自主性、积极性、创造性。指导游戏需要教师的童心，细心和耐心，需要教师对幼儿尊重、理解。

游戏中的规则与幼儿游戏的自主性

吴老师：您好!

游戏的本质是自由意志的体现，即“玩什么”、“怎么玩”、“与谁一起玩”，都由游戏者自己选择决定，这种自由让幼儿感到愉悦并产生自信。同时，游戏也是有规则的，幼儿游戏行为水平的体现之一，就是对规则的理解和执行。而游戏者对规则的态度本身也体现了自由意志，也就是说，游戏者对规则是能够理解的，是为了自己游戏的需要而产生的，对规则的遵守是有利于实现自己游戏意愿的。当幼儿能够自觉执行游戏的规则时，也说明幼儿的游戏行为从自发性走向了自主性。

您提及的案例涉及的正是游戏规则与幼儿游戏自主性的关系，下面我将从以下几个视角来和您探讨这个问题。

游戏规则与游戏中的日常行为规则

规则是用以协调游戏者之间的行为的，游戏中的规则包括两种不同性质的规则。一种是游戏本身的规则，比如制定游戏中的规则，这是游戏得以开展并决定胜负的重要元素，如棋牌类规则游戏，就有出牌规则和走棋规则，这种规则需要所有游戏者在游戏前获得一致的认同，一旦游戏开始是不能改变的，所以规则具有共识性和外显性。而角色游戏中的规则，体现的是幼儿对角色行为的认知，如医生会做什么说什么，营业员有哪些行为职责，这类规则全在于游戏者的经验常识，起到装扮行为顺利进行的作用。每个幼儿的角色认知水平不同，游戏水平就不同，因此这类规则具有个体性和内隐性。另一种规则虽然也用于游戏过程中协调玩伴之间的行为，但它是属于游戏情境之外处理一般人际关系的日常行为规则，比如在分配角色扮演者、协商游戏材料的使用和构思游戏玩法时，涉及的规则有轮流、谦让、共享、按序、归位等。这一类规则常常用来处理角色纠纷、玩具纠纷，或者通过规则养成良好的行为习惯，这类规则也适用于日常生活中各类活动的常规。本案例中的“插牌”就是一种角色分配中的按序规则，即谁先插到牌谁玩。

游戏中的规则与幼儿的游戏意愿

我们知道，规则是对行为的某种限定，这种限定所导致的行为结果有时带来正面影响，有时也会带来负面影响，这里就涉及一个规则的合理性问题。比如排队，有时体现的是秩序带来的高效行为，有时可能就是一种无意义等待的低效行为。因此制定任何一条规则，一定要清楚制定这条规则的背景和目的是什么，再考虑规则可能产生的效应是什么。就幼儿的游戏而言，规则应当是用以支持幼儿实现游戏意愿的，因为游戏是幼儿自主的活动，但在许多教师创设的游戏环境中，幼儿游戏的自主性仍然有限。因为教师对幼儿在游戏中究竟有多大的自主权有不同理解，尤其是为了防止游戏中产生各类纠纷，或者避免游戏中出现混乱局面，常常会制定一些规则来限定幼儿的游戏行为。本案例中，您的出发点很好，希望通过“插牌”的形式体现幼儿的自主性，让幼儿充分自选游戏角色，尊重幼儿对角色的选择权，可没有想到的是，“插牌”却惹出许多不必要的麻烦。这不得不让我们反思这一规则的合理性了。

我们可以设问一下：规则是出于老师的管理，还是出于幼儿游戏的意愿?这是一个原则性的问题，否则游戏将不再具有游戏的意义。我们认为，检验游戏中的规则是否合理，就是看这条规则是限制还是帮助幼儿实现游戏意愿。那么，我们来看看是谁需要这条游戏规则?是老师需要，还是幼儿需要?从表面上看，“插牌”是幼儿用来自行选择自己想要扮演的角色的，每个幼儿都可以按照自己的意愿选择角色。但实际上，“插牌”是有限的，当几个幼儿都想扮演同一个角色时，“插牌”限制了某些幼儿的意愿，只有捷足先登者才能如愿，这就大大限制了其他幼儿的游戏意愿，那些未能如愿的幼儿就会想方设法在牌子上大做文章。而且，“插牌”还会限制幼儿游戏行为的创造性。因为一方面，角色游戏是幼儿生活经验的反映，每个幼儿的生活经验不同，对生活事件的理解和体验不同，表现的游戏情节也会不同，因此游戏主题、游戏情节以及游戏中扮演的角色也是经常变化的。而这里的“插牌”先是规定了每个游戏主题的角色种类，这也就限定了游戏情节的大致范围，然后通过选择而固定了某个幼儿的角色身份，这也就限制了幼儿随着游戏情节的展开而灵活转换角色的机会。也就是说，幼儿没有机会生成一些新的游戏主题和新的角色。另一方面，角色游戏是一种合作性的游戏，大部分是对应性角色，如医生和病人、营业员和顾客，对应性角色之间形成一种互动性行为，这种合作互动行为只有在协商和了解角色关系的基础上才得以顺利展开。角色协商意味着玩伴的自由组合和玩伴之间的合作构思情节，而且到了大班，角色游戏的水平越高角色交往水平就越高，角色行为就越具有不同主题和区域之间的流动性。而“插牌”排斥了幼儿之间的角色协商，大家只对那块牌子负责，先下手为强，这就弱化了角色之间的融洽关系，不仅使玩伴之间容易产生纠纷，还会降低游戏的行为水平。

那么，是否一概否认“插牌”的价值呢?当然不是。在那些个别化的平行性活动的区域里，“插牌”或许能形成幼儿的规则意识。比如在美工区、阅读区、益智区、科学探索区等，用“插牌”、“小脚印”等形式来限定人数是可行的，可以告诉幼儿这里的空间和材料只能容纳几个小朋友。同时，这些区域里的活动相对独立，不需要进行跨主题跨区域的交往行为，且有些活动持续时间不长，个人可以随时开始随时结束，根据自己的需要随时进出区域进行轮换，暂且没有轮到的幼儿随时有可能发现空位而获得实现意愿的机会。这里的“插牌”可以起到明示与调节的作用，反复按此规则行动，幼儿就能养成根据先来后到进行活动的习惯。幼儿的规则意识与规则认知

幼儿的规则意识和规则认知水平确实有一个发展的过程，按照皮亚杰的说法，就是“从规则他律走向规则自律”的过程，即从规则的外部强制性走向规则的内在自觉性，这是规则内化的过程。皮亚杰也特别指出，“规则内化”是在玩伴自由交往的过程中实现的。而总是在权威强制下执行规则的幼儿，一旦离开了权威就会违反规则，因为规则对于他们是被动的。而在自由交往中经常体验成功交往经验和失败交往教训的幼儿，能够自觉按照规则行事，因为规则的公正性常常使他们受益。所以，教师必须意识到游戏中的“自由”虽然容易引起纠纷，但纠纷意味着幼儿之间产生了社会认知冲突，这恰恰是幼儿社会性发展的契机。解决纠纷的过程就是幼儿学习和体验规则的过程，他们会体验到不同的解决方法所产生的不同结果：有时争抢会两败俱伤，霸道会导致孤立，暂时得益会丧失其他；有时这里吃点小亏那里赢得更多，退让一步反而玩得更开心，给予别人也会获得别人的给予……因此，自由交往中处理纠纷让幼儿学会了协商，知道什么时候需要让步，什么时候要保护自己，规则在其中起到积极的作用，因为规则不偏不倚地站在纠纷双方的中间位置上，让幼儿体验公正。

本案例中，尽管按照插牌确定角色是一种事先制定的规则，但由于这一规则是老师制定的，至少不是所有幼儿自己的需要，则具有一定的外部强制性。所以规则没有成为幼儿的自觉行为，一旦在权威视线之外，幼儿仍然会违反规则，体现了幼儿对规则的他律性。我们知道，角色游戏中幼儿争抢同一个角色是经常发生的角色纠纷，用“插牌”去限制还不如让幼儿体验互不相让的消极后果，或者体验协商的积极效应。我们或许会发现，“互不相让”的结果要么大家都玩不成，要么多个角色挤在一起显得不好玩，自然就会有幼儿自动退出。经常出现这种情况，幼儿就会通过协商自动调节，甚至会自己产生规则。这样才会让幼儿在社会性交往方面得到成长。

教师对游戏的支持与管理

游戏是幼儿对已有经验的反映活动，幼儿的游戏水平和在游戏中的创造性，完全取决于他们有多少自由表现的机会。教师对幼儿游戏的支持力度，就体现为能否为幼儿创设一个宽松自由的游戏环境，让幼儿体验到最充分的行为自主性。但自由常常带来游戏中的混乱，带来各种游戏纠纷，这让很多教师不得不加强对游戏的管理，一方面用规则限制自由，一方面以权威解决纠纷。最终教师满足于幼儿游戏的外在秩序：不发出过大响声，不随便走动，不跨区使用物品。其结果是无须体验行为的自然后果，在强制规则的作用下，幼儿对规则认知的内化速度大打折扣；无须协商行为的一致认同，在有条不紊的行为规范中，幼儿游戏的创意也大大减少了。

这似乎是一对矛盾，其实不然。游戏是自由的，但又是受规则约束的。游戏中的规则应该是为了游戏的顺利开展和满足游戏的需要而由游戏者共同协商产生的，是在幼儿体验到没有这些规则而不利于游戏开展的基础上产生的。游戏中的规则不具有外在的强迫性，即使是成人为幼儿制定，也应当是站在幼儿的立场上得到所有幼儿的一致认同，这样的规则不是让成人用来裁判幼儿行为，而是让幼儿用来协调自己行为的。因此游戏的自由，就不仅包括幼儿对游戏行为的自主，也包括自觉自愿接受游戏中规则的约束。

在本案例中，不仅规则是老师制定的(尽管老师的出发点是想让幼儿自主选择角色，但实际上是限制了幼儿自己协商角色扮演者的机会)，而且在处理纠纷时老师成为裁判，为幼儿做出决定(“怎么能因为没有玩到自己喜欢的游戏而互相争吵呢?你们两个都没有学会谦让的本领。”“今天老师破例同意你们两人一起做贝贝家的爸爸。”“是月月插到的插牌，应该她当点心师。”)。如果幼儿总是在规则的强制和权威的主导下行动，其社会性成熟会受到限制。

总之，我们应思考教师在幼儿游戏中的职责定位，努力做到：教师的角色——幼儿游戏的支持者，而非管理者；对待游戏纠纷的态度——把纠纷看成是幼儿社会性发展的契机，无须非做防患于未然的控制；对游戏中混乱局面的判断——弄清是幼儿的创造性表现，还是一种无规则失控；理解游戏中自由与规则的关系——是体现自由意志的内在约束，而不追求强制性的外在秩序。

幼儿园区域活动研究的学科视角——兼论科学与数学区域活动的开展

幼儿园区域活动是当前幼教实践研究的热点之一。在有关区域活动的探讨中，“儿童立场”“游戏化”“整合”等关键词频繁出现。诚然，区域活动作为一种让幼儿更自由、自主的活动形式，应该从幼儿出发，应该具有游戏性，应该关注幼儿多方面的发展，等等，这些观点不仅正确无疑，而且是我们在过去的实践中比较忽视的，需要加以强调。但是，如果将这种强调绝对化、简单化，则会给实践带来另一种伤害。我曾在幼儿园里见到有的教师在指导区域活动时纸笔不离手，他们忙于写观察记录、填评价表，却无暇和幼儿进行真实有意义的互动；有的教师认为区域活动就是让幼儿随便玩、自由玩，似乎幼儿只要玩了就自然会获得发展；还有的教师心中谨记课程整合的理念，以至于对任何活动的分析与反思都能扯到五大领域的方方面面，然而对于幼儿在活动中究竟能获取什么样的学习经验，却缺乏深入的理解。显然，出现这些问题的原因，是这些教师用一种简单化的非此即彼的观点来看待问题，来评判实践中的行为。事实上，彼此对立的两个事物，并不一定就是相互排斥的，有时甚至还是相互依存的关系。强调观察幼儿不等于就不能干预幼儿，强调游戏化不等于就没有学习，而强调整合也不等于就不需要学科方面的考虑。

然而，问题的解决并不那么简单。教师在实践中所表现出来的摇摆不定、无所适从，与其说是源于其观念层面的模糊，不如说是源于他们在儿童发展与教育方面知识的缺乏。可以说，很多时候，所谓教育观念的转变与革新，在教师缺乏具体的教学知识和策略(即对儿童学习与发展的具体内容的理解以及基于这些具体的理解而形成的教学策略)的支持时也只能停留在口号上。这正是本文提出区域活动研究的学科视角的理由。

什么是学科视角

“学科”这一概念是和知识相联系的。人类早期的知识总量有限，各方面的知识笼统地联系在一起，知识的界限并不清晰。例如，围绕农业生产和生活，人类积累了很多在今天看来属于天文、地理、气象、植物、水利等多个学科的具体知识。随着知识的丰富和抽象化，一个个独立的知识系统开始形成，这就是学科。不同的学科有各自独特的研究内容、研究范式乃至话语体系(概念体系)。不同学科之间的交叉与融合，又产生了很多新的学科，同时丰富了人类的知识。

在学校教育中所使用的“学科”概念，其意义更为广泛。从最初的意义上讲，学校担负着传递人类文化的任务，而学科教学是传递学科知识的一种基本形式。当然，学校教育中的“学科”不可能完全按照学科知识的逻辑来编排，还需考虑儿童掌握知识的特点，也就是所谓的心理的逻辑。因此，学校教育中所教的“学科”已不仅仅是知识范畴的概念，而是指符合儿童心理逻辑的知识体系。

除了传递人类文化，学校教育还有一个重要的任务就是促进儿童的发展。对于学前教育而言，则更是如此。在这里，学科的意义并不局限于某一个知识体系，而是指儿童学习与发展的内容体系。同样，本文所指的学科视角，是指对儿童学习与发展的不同领域的特殊性的关注。

有些学者尽量回避在幼儿园课程中提及“学科”的概念，因为这容易让人联想到上个世纪分科教学的理念。的确，幼儿阶段的学习不是学科化和概念化的学习，而是整合性和经验性的学习。但这不是抛弃学科方面考虑的理由，因为整合必须是在学科基础上的整合，而经验也是以概念为指向的经验。学科的视角向来是构成课程的重要基础，幼儿园课程也不例外。无论幼儿园的课程采用什么样的形式，儿童学习与发展的内容是客观存在的，不同领域内容之间的差异性也是客观存在的。即使今天很多幼儿园早已不再采用分科的形式来组织课程内容，学科也仍应存在于教师心中，成为其设计与实施课程的依据。

学科视角对于幼儿园区域活动的意义

内容和形式是两个密切联系的范畴，内容决定形式，形式为内容服务。形式如果不切合内容，那么它就没有任何价值了。区域活动是幼儿园课程实施的一种形式，这种形式的存在价值取决于它所承载的内容。因此，对幼儿园区域活动的研究，既要有对这种活动形式及其特点的研究，也要有对活动内容的研究，并且要把这两者结合起来。

在当前幼儿园区域活动的实践中，一个明显的不足就是对形式的关注多于对内容的关注。教师被反复告知区域活动是一种让幼儿自由、自主的活动，是一种个别化、个性化的活动。然而，教师如果缺乏对活动内容的真正理解，这些教育理想是无法实现的。教师可能会很困惑，为什么幼儿对自己精心设计的活动并不感兴趣或者兴趣很容易转移。他们会很无助地看着幼儿在各种活动之间频繁地切换或者无所事事地游荡而不能干预，此时，理想中自由、自主的活动就变成一种随意和任性的行为了。教师可能也想关注每个幼儿的个别差异，可是他们对幼儿的观察只有个别，没有差异，或者说他们看到的只是幼儿表面上的差别而无法理解其背后的意义，最终也无法做到真正的因材施教。

因此，区域活动作为一种形式，只有当它承载幼儿学习与发展的具体内容时，它才真正是有意义的。教师需要理解幼儿的活动内容：他们学什么、怎样学，并在幼儿的活动中真正看到幼儿的学习，这样才有可能进一步思考如何发挥他们的自主性，如何根据幼儿的个别差异进行差别化的指导。

学科的视角，也就是内容的视角。没有学科的视角，教师对幼儿学习与发展的内容的理解就只能是笼统、模糊的，对幼儿的活动指导也必定是盲目、随意的，从而也就不可能有真正的“儿童立场”。以学科视角研究幼儿园的区域活动，能促使教师关注并理解幼儿学习与发展的不同内容，把握各学科独特的内容体系和学习方式。其意义具体表现为以下三个方面：

理解学习内容区域活动的内容隐藏在材料以及材料的操作方式之中。教师在设计区域活动时如果有学科视角，就会更多地考虑材料的结构性，即考虑材料蕴藏什么样的学习经验，而不仅仅考虑材料的外观如何新颖、如何吸引幼儿注意。

评估学习表现区域活动是个别化的学习形式，因此教师有条件对幼儿进行个别化的观察与指导。但教师想要真正看到幼儿学习与发展的不同水平，还需对学习内容有深刻理解。有了学科视角，就有了解读幼儿学习表现的基本框架。

推动学习进程区域活动不同于集体教学的地方还在于它是一个持续不断的过程。教师可以通过指导和干预，将幼儿的学习不断推向深入。但是如何把握干预时机，做到进退自如，对教师的要求很高。教师如能准确解读幼儿的学习状况，就有可能较好地把握教育机会，推动幼儿的学习进程。

对幼儿园科学与数学区域活动的研究：寻找内容与形式的结合点

科学与数学是幼儿园课程中学科性较强的学习内容，同时也是以动手操作为基本学习方法的内容，因此是幼儿园区域活动的常设内容。如何开展科学与数学区域活动，成为我们研究与实践中关注的焦点。我们的基本立场是：既要坚持科学与数学的学科性，又要充分发挥区域活动这种形式的独特优势，把学科的教学目标与区域活动形式结合起来，寻找内容与形式的结合点。我们的探索与思考主要集中在活动内容和活动过程两个方面。

有关活动内容的研究，重点在于探讨如何将学科内容经验化，将科学与数学的学习内容转化为幼儿可以通过区域活动获取的学习经验。

科学学习内容的来源及选择标准向来是教师感到难以把握的问题。从学理上说，科学的学习内容既要联系幼儿的生活经验，又要蕴含基本的科学概念，应该是二者的交集。而在以往的实践中，科学区域活动内容设计的随意性较大。教师比较擅长从幼儿的生活中寻找有趣的问题、材料或实验，至于其中究竟蕴含什么样的概念，幼儿又如何通过探究的过程获得对这个概念的理解，教师的认识是相对模糊的。这就需要教师以学科视角重新审视区域活动内容，找到学科内容与幼儿学习经验的连接点。

数学区对内容的要求又有所不同。与科学学习内容的开放性不同，数学学习的内容具有系统性。即使是区域活动，教师所提供的内容也应该循序渐进，遵循幼儿数学学习的路径。只有这样才能真正促进各年龄阶段幼儿的数学学习与发展(对这个问题的详细阐述参见作者发表于本刊2014年1、2期的《数学区角活动的教学属性及其现实指导意义》一文。扫描本文末尾二维码可阅读该文——编者注)。

在选择区域活动内容时，不可回避的一个问题就是为什么要采用区域活动的形式而不是集体教学的形式。我们的观点是：不能为了进行区域活动而进行区域活动，也不因推崇区域活动而排斥集体教学。区域活动的优势在于可以保证每个幼儿有充分的操作学习机会。因此，那些主要依赖个人操作的学习内容，更适合采用区域活动的形式。而有些内容也离不开集体的讨论交流，因此，我们可以将区域活动形式与集体教学形式相结合。

有关活动过程的研究，重点在于探索如何发挥区域活动的优势，以满足幼儿科学与数学学习的需要。

从学科的视角来分析，幼儿的科学与数学学习具有鲜明的学科特点：(1)需要通过动作水平上的操作以获取具体的学习经验，建构概念。(2)需要重复性的动作或操作以巩固经验或发现。(3)需要通过问题解决的学习方式以活化知识，发展能力。(4)需要成人提供各种支架(如启发引导)以促进其思维发展。

从表面上看，区域活动给幼儿提供了各种操作机会，幼儿拥有集体教学中所无法实现的自由、自主，似乎可以满足以上所列的种种需要。然而，现实的情形并不是这样简单。让幼儿自由选择、自主决定并不难，难的是如何将幼儿的自由、自主引向促进其发展的轨道。而这正是区域活动作为一种教学活动形式所应具有的本质禾口内涵。

我们认为，教师在区域活动过程中的指导，应以促进幼儿的学习为旨归，其重点在于平衡以下关系：

游戏与探究要给幼儿纯粹的“玩”的机会，而不总是在探究问题、寻找答案。游戏是一种愉快的重复与练习，也是孕育问题的摇篮。而探究是一种目的性、方法性很强的求知活动。在幼儿阶段，很多活动是处于游戏与探究之间的，很多时候幼儿会在两者之间切换。教师应提供多种不同性质的活动，也应接纳幼儿不同的活动状杰。

自由与限制区域活动中幼儿拥有自由是天经地义的，但无目的的自由就是放任。教师不必忌讳给幼儿限制。没有规则，就没有真正的问题解决。当然，这些规则应该是和幼儿共同商量决定的，这样才能真正唤起幼儿在活动中的问题意识。

自主与干预教师应该给幼儿机会进行选择和尝试，哪怕是失败的经历也是有价值的。教师也应该适时介入和干预幼儿的活动，但这必须建立在对幼儿的观察与理解的基础上。

个别与集中区域活动以个别化学习为基本组织形式，但也不必排斥集中的形式。例如，在向幼儿介绍活动、抛出问题时，或是组织幼儿分享交流时，集中活动是更有效的形式。

以上对区域活动过程的见解，也许不那么符合理想化的“儿童中心”理念，却是一个在中国文化背景下比较可行的思路。

总之，学科视角是幼儿园区域活动研究中不可或缺的，它并不是站在“儿童立场”的对立面，恰恰相反，它可以使我们更清晰地看到幼儿学习与发展的具体内容，也使得“儿童立场”不再是空洞的口号。

幼儿园区域活动研究的学科视角--兼论科学与数学区域活动的开展

幼儿园区域活动是当前幼教实践研究的热点之一。在有关区域活动的探讨中，"儿童立场""游戏化""整合"等关键词频繁出现。诚然，区域活动作为一种让幼儿更自由、自主的活动形式，应该从幼儿出发，应该具有游戏性，应该关注幼儿多方面的发展，等等，这些观点不仅正确无疑，而且是我们在过去的实践中比较忽视的，需要加以强调。但是，如果将这种强调绝对化、简单化，则会给实践带来另一种伤害。我曾在幼儿园里见到有的教师在指导区域活动时纸笔不离手，他们忙于写观察记录、填评价表，却无暇和幼儿进行真实有意义的互动；有的教师认为区域活动就是让幼儿随便玩、自由玩，似乎幼儿只要玩了就自然会获得发展；还有的教师心中谨记课程整合的理念，以至于对任何活动的分析与反思都能扯到五大领域的方方面面，然而对于幼儿在活动中究竟能获取什么样的学习经验，却缺乏深入的理解。

显然，出现这些问题的原因，是这些教师用一种简单化的非此即彼的观点来看待问题，来评判实践中的行为。事实上，彼此对立的两个事物，并不一定就是相互排斥的，有时甚至还是相互依存的关系。强调观察幼儿不等于就不能干预幼儿，强调游戏化不等于就没有学习，而强调整合也不等于就不需要学科方面的考虑。

然而，问题的解决并不那么简单。教师在实践中所表现出来的摇摆不定、无所适从，与其说是源于其观念层面的模糊，不如说是源于他们在儿童发展与教育方面知识的缺乏。可以说，很多时候，所谓教育观念的转变与革新，在教师缺乏具体的教学知识和策略(即对儿童学习与发展的具体内容的理解以及基于这些具体的理解而形成的教学策略)的支持时也只能停留在口号上。这正是本文提出区域活动研究的学科视角的理由。

什么是学科视角

"学科"这一概念是和知识相联系的。人类早期的知识总量有限，各方面的知识笼统地联系在一起，知识的界限并不清晰。例如，围绕农业生产和生活，人类积累了很多在今天看来属于天文、地理、气象、植物、水利等多个学科的具体知识。随着知识的丰富和抽象化，一个个独立的知识系统开始形成，这就是学科。不同的学科有各自独特的研究内容、研究范式乃至话语体系(概念体系)。不同学科之间的交叉与融合，又产生了很多新的学科，同时丰富了人类的知识。

在学校教育中所使用的"学科"概念，其意义更为广泛。从最初的意义上讲，学校担负着传递人类文化的任务，而学科教学是传递学科知识的一种基本形式。当然，学校教育中的"学科"不可能完全按照学科知识的逻辑来编排，还需考虑儿童掌握知识的特点，也就是所谓的心理的逻辑。因此，学校教育中所教的"学科"已不仅仅是知识范畴的概念，而是指符合儿童心理逻辑的知识体系。

除了传递人类文化，学校教育还有一个重要的任务就是促进儿童的发展。对于学前教育而言，则更是如此。在这里，学科的意义并不局限于某一个知识体系，而是指儿童学习与发展的内容体系。同样，本文所指的学科视角，是指对儿童学习与发展的不同领域的特殊性的关注。

有些学者尽量回避在幼儿园课程中提及"学科"的概念，因为这容易让人联想到上个世纪分科教学的理念。的确，幼儿阶段的学习不是学科化和概念化的学习，而是整合性和经验性的学习。但这不是抛弃学科方面考虑的理由，因为整合必须是在学科基础上的整合，而经验也是以概念为指向的经验。学科的视角向来是构成课程的重要基础，幼儿园课程也不例外。无论幼儿园的课程采用什么样的形式，儿童学习与发展的内容是客观存在的，不同领域内容之间的差异性也是客观存在的。即使今天很多幼儿园早已不再采用分科的形式来组织课程内容，学科也仍应存在于教师心中，成为其设计与实施课程的依据。

学科视角对于幼儿园区域活动的意义

内容和形式是两个密切联系的范畴，内容决定形式，形式为内容服务。形式如果不切合内容，那么它就没有任何价值了。区域活动是幼儿园课程实施的一种形式，这种形式的存在价值取决于它所承载的内容。因此，对幼儿园区域活动的研究，既要有对这种活动形式及其特点的研究，也要有对活动内容的研究，并且要把这两者结合起来。

在当前幼儿园区域活动的实践中，一个明显的不足就是对形式的关注多于对内容的关注。教师被反复告知区域活动是一种让幼儿自由、自主的活动，是一种个别化、个性化的活动。然而，教师如果缺乏对活动内容的真正理解，这些教育理想是无法实现的。教师可能会很困惑，为什么幼儿对自己精心设计的活动并不感兴趣或者兴趣很容易转移。他们会很无助地看着幼儿在各种活动之间频繁地切换或者无所事事地游荡而不能干预，此时，理想中自由、自主的活动就变成一种随意和任性的行为了。教师可能也想关注每个幼儿的个别差异，可是他们对幼儿的观察只有个别，没有差异，或者说他们看到的只是幼儿表面上的差别而无法理解其背后的意义，最终也无法做到真正的因材施教。

因此，区域活动作为一种形式，只有当它承载幼儿学习与发展的具体内容时，它才真正是有意义的。教师需要理解幼儿的活动内容：他们学什么、怎样学，并在幼儿的活动中真正看到幼儿的学习，这样才有可能进一步思考如何发挥他们的自主性，如何根据幼儿的个别差异进行差别化的指导。学科的视角，也就是内容的视角。没有学科的视角，教师对幼儿学习与发展的内容的理解就只能是笼统、模糊的，对幼儿的活动指导也必定是盲目、随意的，从而也就不可能有真正的"儿童立场"。以学科视角研究幼儿园的区域活动，能促使教师关注并理解幼儿学习与发展的不同内容，把握各学科独特的内容体系和学习方式。其意义具体表现为以下三个方面：

理解学习内容区域活动的内容隐藏在材料以及材料的操作方式之中。教师在设计区域活动时如果有学科视角，就会更多地考虑材料的结构性，即考虑材料蕴藏什么样的学习经验，而不仅仅考虑材料的外观如何新颖、如何吸引幼儿注意。

评估学习表现区域活动是个别化的学习形式，因此教师有条件对幼儿进行个别化的观察与指导。但教师想要真正看到幼儿学习与发展的不同水平，还需对学习内容有深刻理解。有了学科视角，就有了解读幼儿学习表现的基本框架。

推动学习进程区域活动不同于集体教学的地方还在于它是一个持续不断的过程。教师可以通过指导和干预，将幼儿的学习不断推向深入。但是如何把握干预时机，做到进退自如，对教师的要求很高。教师如能准确解读幼儿的学习状况，就有可能较好地把握教育机会，推动幼儿的学习进程。

对幼儿园科学与数学区域活动的研究：寻找内容与形式的结合点

科学与数学是幼儿园课程中学科性较强的学习内容，同时也是以动手操作为基本学习方法的内容，因此是幼儿园区域活动的常设内容。如何开展科学与数学区域活动，成为我们研究与实践中关注的焦点。我们的基本立场是：既要坚持科学与数学的学科性，又要充分发挥区域活动这种形式的独特优势，把学科的教学目标与区域活动形式结合起来，寻找内容与形式的结合点。我们的探索与思考主要集中在活动内容和活动过程两个方面。

有关活动内容的研究，重点在于探讨如何将学科内容经验化，将科学与数学的学习内容转化为幼儿可以通过区域活动获取的学习经验。

科学学习内容的来源及选择标准向来是教师感到难以把握的问题。从学理上说，科学的学习内容既要联系幼儿的生活经验，又要蕴含基本的科学概念，应该是二者的交集。而在以往的实践中，科学区域活动内容设计的随意性较大。教师比较擅长从幼儿的生活中寻找有趣的问题、材料或实验，至于其中究竟蕴含什么样的概念，幼儿又如何通过探究的过程获得对这个概念的理解，教师的认识是相对模糊的。这就需要教师以学科视角重新审视区域活动内容，找到学科内容与幼儿学习经验的连接点。

数学区对内容的要求又有所不同。与科学学习内容的开放性不同，数学学习的内容具有系统性。即使是区域活动，教师所提供的内容也应该循序渐进，遵循幼儿数学学习的路径。只有这样才能真正促进各年龄阶段幼儿的数学学习与发展(对这个问题的详细阐述参见作者发表于本刊2014年1、2期的《数学区角活动的教学属性及其现实指导意义》一文。扫描本文末尾二维码可阅读该文--编者注)。

在选择区域活动内容时，不可回避的一个问题就是为什么要采用区域活动的形式而不是集体教学的形式。我们的观点是：不能为了进行区域活动而进行区域活动，也不因推崇区域活动而排斥集体教学。区域活动的优势在于可以保证每个幼儿有充分的操作学习机会。因此，那些主要依赖个人操作的学习内容，更适合采用区域活动的形式。而有些内容也离不开集体的讨论交流，因此，我们可以将区域活动形式与集体教学形式相结合。

有关活动过程的研究，重点在于探索如何发挥区域活动的优势，以满足幼儿科学与数学学习的需要。

从学科的视角来分析，幼儿的科学与数学学习具有鲜明的学科特点：(1)需要通过动作水平上的操作以获取具体的学习经验，建构概念。(2)需要重复性的动作或操作以巩固经验或发现。(3)需要通过问题解决的学习方式以活化知识，发展能力。(4)需要成人提供各种支架(如启发引导)以促进其思维发展。

从表面上看，区域活动给幼儿提供了各种操作机会，幼儿拥有集体教学中所无法实现的自由、自主，似乎可以满足以上所列的种种需要。然而，现实的情形并不是这样简单。让幼儿自由选择、自主决定并不难，难的是如何将幼儿的自由、自主引向促进其发展的轨道。而这正是区域活动作为一种教学活动形式所应具有的本质禾口内涵。

我们认为，教师在区域活动过程中的指导，应以促进幼儿的学习为旨归，其重点在于平衡以下关系：

游戏与探究要给幼儿纯粹的"玩"的机会，而不总是在探究问题、寻找答案。游戏是一种愉快的重复与练习，也是孕育问题的摇篮。而探究是一种目的性、方法性很强的求知活动。在幼儿阶段，很多活动是处于游戏与探究之间的，很多时候幼儿会在两者之间切换。教师应提供多种不同性质的活动，也应接纳幼儿不同的活动状态。

自由与限制区域活动中幼儿拥有自由是天经地义的，但无目的的自由就是放任。教师不必忌讳给幼儿限制。没有规则，就没有真正的问题解决。当然，这些规则应该是和幼儿共同商量决定的，这样才能真正唤起幼儿在活动中的问题意识。

自主与干预教师应该给幼儿机会进行选择和尝试，哪怕是失败的经历也是有价值的。教师也应该适时介入和干预幼儿的活动，但这必须建立在对幼儿的观察与理解的基础上。

个别与集中区域活动以个别化学习为基本组织形式，但也不必排斥集中的形式。例如，在向幼儿介绍活动、抛出问题时，或是组织幼儿分享交流时，集中活动是更有效的形式。

以上对区域活动过程的见解，也许不那么符合理想化的"儿童中心"理念，却是一个在中国文化背景下比较可行的思路。

总之，学科视角是幼儿园区域活动研究中不可或缺的，它并不是站在"儿童立场"的对立面，恰恰相反，它可以使我们更清晰地看到幼儿学习与发展的具体内容，也使得"儿童立场"不再是空洞的口号。

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