幼儿园体游游戏。
游戏作为幼儿园最基本的活动，越来越受到重视与推崇。幼儿园游戏能够提高幼儿的创造性思维能力。幼儿教育专业团体对游戏活动应作出肯定，促进社会对游戏的广泛认同。生活中你有收集经典的幼儿园游戏吗？以下是小编为大家精心整理的“从美食城游戏谈教师在游戏中的指导作用”，但愿对您的学习工作带来帮助。
教师在幼儿游戏中起着重要的指导作用，一要指导幼儿为游戏的顺利开展做好准备，创设包括游戏经验、游戏时间、游戏场地等多方面的环境；二要观察幼儿游戏，了解游戏发展情况，并视需要参与游戏，促进游戏的发展；三要根据游戏开展情况引导幼儿分享、提升游戏经验，并为下次游戏做好准备。那么，我们怎样追随孩子的游戏发展而拓展游戏内容?如何根据孩子的游戏需要而调整环境设置与材料提供?如何根据孩子的游戏变化而变换指导策略?下面以美食城游戏为例，从游戏内容、环境设置、材料提供、发展价值取向、指导要点五个维度作具体说明。 1．游戏内容逐渐丰富的各个阶段与环境设置的调整阶段
游戏内容 第一阶段 服务员：礼貌迎客、介绍菜谱、点菜上菜、送客整理。厨师：配菜、烧菜、装盘、整理材料。小顾客点菜、愉快用餐。 第二阶段 服务员：迎客入座、推荐新菜、点菜记录、上菜、收钱送客、整理餐桌。新项目：推出新菜(如清蒸大闸蟹)、优惠促销活动(如打折、饮料免费)。 第三阶段 新项目：推出特色菜点、特价菜点、节日套餐。 第四阶段 厨师：配菜烧菜、装盘整理，空闲时自制菜点。收银员按价收费。新项目：推出时令新菜(如香拌马兰、刀鱼馄饨)。 第五阶段 服务员：热情接待、上菜送水果、送客整理、指导顾客DIY制作。顾客自主参与DIY制作体验。 从以上美食城游戏五个阶段所呈现的不同内容，可以看出大班阶段游戏内容显著的特点：游戏内容逐渐丰富，生动反映生活经验；已有情节不断重复，新情节随时产生；日常经验个性呈现，课程经验自主迁移。因此，我们在环境设置和材料提供上做了相应调整，使其适应孩子游戏的发展需要，推动游戏情节的细节发展，并有利于孩子的串联和合作游戏。阶段
环境设置 第一阶段 场地设置在活动室中央或其他有较大空间的地方，便于“顾客”来往，与娃娃家、超市临近，便于串联游戏。初步划分为餐厅、厨房两个区，餐厅有两到三张小桌子，用桌布、盆花布置餐桌。 第二阶段 开设餐厅、厨房，用桌布、盆花布置餐桌，桌上有桌号牌，提供饮料或茶水。制作特价菜点、促销活动广告牌。 第三阶段 利用大活动室或走廊开设“美食城”或“美食一条街”，由多个班级不同餐饮特色组成，各分区突出不同餐饮特色。制作特色菜点、特价菜点、节日套餐广告牌。 第四阶段 适当拓展厨房空间，增加食品加工区，增设收银台。结合季节、节日及时丰富环境创设。 第五阶段 开设菜品展示区，呈现样品、制作图谱及相应制作材料。 2．游戏材料的及时支持与幼儿游戏的目标发展阶段
材料提供 第一阶段 餐厅：桌、椅、餐具、桌布、盆花。厨房：各类柜子、炊具、盘子、自制食品。工作服、厨师帽、点餐单、食谱菜单或价目表(单价为l元或2元)。 第二阶段 餐厅：增加桌号牌、饮料或茶水器具。厨房：提供时令菜和相应的制作材料，提供多种形状的餐盘。食谱菜单或价目表调整(单价为1元、2元、5元) 第三阶段 餐桌提供花束，营造节日美好氛围。增加杂志、顾客意见簿。 第四阶段 食谱菜单或点餐单、价目表调整(单价为1元、2元、5元、10元) 加工区提供创意泥和时令菜的制作材料，增加收银台电脑或计价器。 第五阶段 增设水果，做菜流程图与食品制作图。增加制作材料的数量，满足顾客体验需要。 由上表可以看出，材料的提供随着游戏内容的变化与情节发展而不断丰富，这些材料，有的是教师预设的，有的是随机生成的，主要考虑以下几方面：①各班级各区角原有材料合理调整引发新鲜感；②提供便于自主选择、自主创想的分类百宝箱；③基于角色身份进行学习活动的相关材料；④出于幼小衔接考虑的有关材料；⑤部分真实材料(禅食、茶饮、水果、糕点、特产等)。 丰富多样又方便取用的游戏材料，让孩子们在对多种材料的探索中获取丰富的感官刺激，利用不同的材料去替代和想象，在与材料的互动中促进其发散性思维能力的发展，使幼儿的游戏能力向更高的层次发展。游戏中提供的各种符号、标识、示意图、照片、说明书等直观形象的物品，可以引导和规范孩子的游戏，影响孩子游戏兴趣的持续度，激发孩子游戏新创意。阶段
指导要点 第一阶段 1．合理利用现有空间开设游戏，指导幼儿美化餐厅环境，提供舒适服务。2．利用灵活多样的游戏选择法鼓励幼儿积极参与游戏。3．观察厨师做菜流程和使用工具情况，加强操作手法的指导。4．教师以顾客身份与服务员进行语言交流，鼓励服务员大方、热情服务。 第二阶段 1．结合季节推出时令新菜，及时提供材料与方法的支持。2．肯定幼儿新创意，支持为吸引顾客推出的一些新策略，如推出新菜、促销打折和优惠等。3．指导厨师、服务员熟悉工作流程，分工合作。4．评选“文明服务员”，明确服务员常用礼貌用语，强化文明礼仪意识。 第三阶段 1．扩大、调整游戏区域，集中各班餐饮区域开设“美食一条街”，带领幼儿熟悉平行班不同餐饮区活动，鼓励幼儿大胆参与到串联游戏中。2，及时组织分享工作人员礼貌待客与耐心服务的典型案例，帮助幼儿积累服务技能。3．通过参观、谈话、交流等形式，激发幼儿推出新菜品、推出各类促销方案的热情，及时加入节日元素。4．增设顾客意见簿，增强幼儿提高服务质量的意识。 第四阶段 1．鼓励幼儿担任分区不同角色，关注幼儿交往、合作行为，及时推广合作经验。2．以顾客身份指导角色间分工合作，由顾客个性化点菜问题诞生食品加工区，及时提供材料和方法的支持。 3．调整菜谱和点菜单内容，引导幼儿主动询问顾客，用数字、图形及符号在菜品、数量、规格等方面做好记录，投放10元面额的钱币，价目表、收银也随之调整，在游戏中提高幼儿运算能力。4．引导小顾客为美食城的服务留下意见，评选服务明星，强化提高服务质量的意识。 第五阶段 1．丰富、积累幼儿对饮食健康的认识，指导幼儿向顾客进行介绍、提出合理点菜建议。2．观察游戏变化，支持游戏内容与情节的变化，及时提供材料和方法的支持。3．加强观察幼儿在游戏中的学习性行为，强化幼儿任务意识与坚持性。4．为幼儿创设宽松、自由、支持的评价环境，评价中注重能力与品德并重。 从上表中可以看出幼儿游戏发展价值取向的关注点，即关注角色扮演的坚持性与角色转换的合理性；关注角色语言、动作增长的概括性与抽象性；关注材料使用的创造性与学习过程的操作性；关注角色互动交往形态与合作范围的拓展性；关注游戏规则约定与遵循幼儿的自主性与选择性。随着材料的增加、更新以及幼儿游戏经验的积累，孩子们的游戏不断拓展，游戏目标要求应更多地关注幼儿社会性的发展。 3．不同游戏阶段的指导要点与策略分析 教师对游戏的指导关键在于发现游戏的价值，并判断幼儿的当前需要，顺应幼儿的游戏意愿，支持并推进幼儿游戏的发展。阶段
发展价值取向 第一阶段 1．会按分工进行角色装扮，互相帮助取放物品布置游戏区。2．厨师、服务员分工明确，各司其职，能比较熟练地使用各种工具进行工作。3．服务员态度亲切，能有礼貌地与来客简单交流，主动使用角色语言，会介绍菜谱，征询顾客意见点菜，客人点菜后会简单计算食品总价，按价收费。 第二阶段 1．会商量确定角色，熟悉角色装扮，快速取放材料布置游戏环境。 2．服务员能热情运用礼貌用语和体态语招呼客人，熟练为客人服务，并根据消费总价收费。3．厨师熟练使用各种工具，按正确流程洗菜、配菜、烧菜、装盘。 4．厨师、服务员共同商量，推出各种促销活动。 第三阶段 1．能合理分配角色，明确角色任务，熟悉工作流程，动作熟练，语言规范。2．服务意识强，厨师、服务员分工合作，缩短顾客等待时间。3．在询问顾客需要的基础上推荐菜肴、介绍新品，能耐心听取顾客要求。4．熟悉平行班不同餐饮区的基础上大胆参与到串联游戏中。5．共同布置节日环境，推出特价菜、节日套餐活动，根据顾客需要共同制作、推出新菜品。 第四阶段 1．熟练掌握各自工作流程，分工合作，礼貌待客，服务周到。2．服务员主动与客人交流，能耐心听取并尽力满足顾客要求，关注顾客反应。3．服务员正确记录，收银员会计算10以内的消费总价，按价收费。 4．能主动担任美食城分区角色，与平行班同伴合作游戏。5．厨师自制菜点，满足顾客个性化要求，尝试按食品制作图谱进行细致操作。 第五阶段 1．服务员主动热情，推荐菜品、引导顾客共同体验，语言规范、应对灵活。2．迁移生活、课程经验，注意饮食卫生和营养，会建议顾客合理点菜。3．根据顾客需要生成新的游戏内容与情节。如：“DIY制作”、“品茶”、外卖。4．厨师动作娴熟，看图制作菜点、设计新品，井井有条。5．小顾客乐意参与菜品制作、餐盘装饰、新品设计等体验。 在游戏中，教师的角色是多重的、变化的，我们不妨把自己定位为幼儿游戏的观众、后勤部长和游戏玩伴，为孩子们提供适当的游戏材料，支持孩子们的游戏发展。Yjs21.coM更多幼儿园游戏延伸读
浅议玩具在游戏中的作用
浅议玩具在游戏中的作用
玩具是支持游戏活动进行的一切物质条件和工具，包括结构性较高的玩具，如积木、拼图、拼板等；也包括结构性较低的游戏材料，如废旧报纸、天然材料等。游戏活动的内容以玩具为支撑，玩具影响着游戏活动价值的实现过程，具体表现在以下几个方面。
一、玩具是发起儿童游戏活动的起因
玩具是儿童游戏活动发生的直接诱因。心理学研究表明，学前儿童正处于动作思维或直观思维阶段，他们是“行动派”，停止了对外界物体的动作就停止了对该物体的思考。因此，儿童只有通过对玩具的感知、触摸和摆弄，才会引起相应的心理活动和体验，为游戏活动的发生与开展准备各种心理条件。例如，幼儿看见“洋娃娃”，就想玩“过家家”的游戏；看见玩具“小汽车”，就想成为“司机”，这都是玩具所引发的儿童游戏活动的心理动力。
玩具是儿童游戏活动发起的物质诱因。游戏活动是儿童对现实的一种反映和模仿，是儿童练习已经习得的经验与技能的方式。当儿童从玩具身上看到自己熟悉的东西，就有欲望将自己已有的相关经验和所见所想展现出来，于是，游戏活动的开始便有了内在动力，有了发生的可能性。游戏活动发生的影响因素是纷繁复杂的，包括客观物质因素和各种主观心理因素。然而，在这些众多因素中，玩具是儿童可以看得见、摸得着的、实实在在影响游戏发生的外在客观因素，是儿童直接操纵和摆弄的物体，构成了儿童游戏发生、发展的物质诱因。
二、玩具的种类和特点对游戏内容的影响
游戏是儿童的基本活动，也是儿童的权利。在游戏中，儿童积累经验，形成个性。游戏的教育价值与发展价值的实现依赖于游戏内容的选择与确立。玩具作为游戏活动的支柱，对游戏活动内容选择与转变具有决定作用。玩具的种类和特点不同，所引发的游戏活动内容也有所不同。
玩具的种类划分有不同的角度，如果从玩具功能特点上看，可大致划分为以下几类：第一类，形象玩具，主要有玩具娃娃、玩具动物、交通玩具、医院玩具、模拟日常用品的玩具等。第二类，智力玩具，主要有拼图、拼板、魔方、套塔、套碗、棋类玩具、纸板等。第三类，结构造型玩具，主要指积木、积塑、橡皮泥、沙、雪等各种结构造型材料，既有人为的，也有天然的。第四类，体育玩具，主要指在体育活动中所使用的各种设备、器械、材料等。第五类，音乐玩具，主要指各种能发出悦耳声响的玩具。第六类，娱乐玩具，主要指一些小动物或人物的滑稽造型，如“不倒翁”“小鸭游水”“小猴打鼓”“小鸡吃米”等。第七类，某些日常物品(往往是废旧的)或天然材料及自制玩具，如小椅子、纸张、小木块、纸盒子、小瓶子、旧轮胎、树枝、树叶等，它们本身就可以成为儿童游戏中的玩具。
每一种类型的玩具都有各自的特点，有其独特的发展价值，并且都有相应类型的游戏活动与之相适应。比如，形象玩具会引发幼儿做角色游戏，有布娃娃，儿童就想扮演“妈妈”的角色。智力玩具一般在智力游戏中较为常见。结构造型玩具的玩法一般比较固定，儿童在建构活动中，运用的主要是这类玩具。音乐玩具与娱乐玩具常引发表演游戏，有助于发展儿童的基本动作和运动技能，增强体质，促进身体发育。日常生活中的废旧材料、天然材料及其自制玩具，这类材料结构性较低，一般会引发儿童的创造性游戏，儿童发挥想象的能力，将眼前的玩具赋予崭新的意义，使玩具价值超越了它本身的存在，促进他们发散性思维的发展。可以说，游戏的内容以玩具为支撑，玩具决定游戏内容或主题。
三、玩具对儿童游戏价值实现的影响
游戏与儿童成长的关系十分密切，游戏为儿童的成长提供了很重要的环境，为儿童经验的获得与应用提供了重要途径与机会，主要表现在游戏促进了儿童智力、情感和社会性发展方面，然而，这些作用的发挥离不开玩具的支撑。
首先，游戏对儿童智力发展主要表现在两个方面：一是象征性功能。象征性功能主要是指联结“信号物”与“被信号物”的心理结构。象征性游戏的发展使儿童在自己的世界里再现现实中遇见的人、物、社会事件等，将现实中获得的社会经验在游戏中应用，同时，也丰富了游戏世界的内容和形式。二是创造最近发展区。在游戏中，儿童的表现通常超过他的实际水平、高于他的日常行为表现。游戏蕴藏和凝聚了儿童发展的所有可能与趋向。玩具在游戏过程中发挥了重要作用，尤其在象征性游戏中，玩具充当了“信号物”的作用，是儿童产生联想的“引子”，儿童将头脑中已有的事件、经验、知识及意向等在游戏中展现出来，游戏给儿童应用已有经验提供了机会和途径，更是促进了儿童想象力的发展。儿童在游戏中的行为基本都是通过玩具表现出来的，玩具是儿童表现自我的媒介和工具，尤其是形象玩具，使儿童游戏更丰富、更生动、更充实，游戏的价值也就更能充分地实现。
其次，游戏给儿童提供了一个充分表现自我的舞台，儿童的兴趣和需要可以得到满足。在游戏中，儿童充分享受现实中所不能获得的自由。游戏的规则也是儿童自觉自愿遵守的，因此，游戏中的儿童是愉悦的、活泼的、惬意的，玩具成为儿童获得快乐的重要源泉。儿童在现实中遭到的消极情绪需要得到宣泄和消除，这种需要在游戏中可以得到满足，游戏有利于儿童健全人格的发展，促进儿童健康全面地成长。玩具是儿童的“伙伴”、要好的“朋友”，发展了儿童的友谊，丰富了儿童的情感体验，儿童在游戏中与布娃娃的感情会转移到现实中，促进了儿童的情绪情感的发展。游戏中的儿童宣泄不良情绪也是以玩具为发泄对象。可见，玩具在游戏促进儿童情感的发展方面起了非常重要的作用。
第三，游戏在促进儿童社会性发展方面也发挥了十分重要的作用。游戏中，儿童需要与别的儿童合作、交往，需要社会交往技能。玩具在游戏中经常成为游戏中的儿童的交往中介或媒介，儿童通过某件玩具而发生相互作用、相互影响。例如，儿童为了争抢同一个玩具而发生冲突，此时，儿童必须提出解决问题的办法，才能将游戏顺利进行下去，在这一过程中，儿童学会了谦让，学会了处理问题的技能等，游戏促进了儿童社会性的发展。
游戏的本体价值和教学价值的实现都离不开玩具的支撑，玩具是游戏活动的物质支柱。
幼儿游戏中教师的作用
导读：自选游戏，作为游戏活动的一种形式，最受幼儿欢迎与喜爱，在自选游戏中，幼儿教师的作用则是双重的------既是教育指导者又是游戏伙伴。所谓教育指导者，实际上包括观察着、组织者、建议者和活动材料提供者等，而仅指发出指令要求等，直接控制幼儿的行为。
自选游戏，作为游戏活动的一种形式，最受幼儿欢迎与喜爱，在自选游戏中，幼儿教师的作用则是双重的——既是教育指导者又是游戏伙伴。所谓教育指导者，实际上包括观察着、组织者、建议者和活动材料提供者等，而仅指发出指令要求等，直接控制幼儿的行为。
一、自选游戏中，教师的双重身份影响幼儿的行为。
1、教师应作为幼儿游戏的伙伴，以平等的身份参与游戏的过程。教师要变成孩子，作为幼儿的游戏伙伴，参与游戏过程，与幼儿一起探索操作，相互交往，遵守游戏规则，与幼儿共享快乐。这可以缩短儿童与成人“两个世界”的距离，使孩子们觉得亲切、适意，从而营造一种宽松和谐的人际环境和精神心理气氛。由此，不仅可以使孩子们产生愉快的情感体验，增强对所从事活动的兴趣；更重要的是，这种环境气氛有益于激发幼儿的独立自主性，形成积极的自我意识，增强自信，减少对成人的依赖；再就是有益于激发幼儿的思维，激发他们积极的创造性活动。
2、教师又应时刻不忘自己作为教育者的职责，注重对幼儿行为方向性的引导。
教师在成为幼儿游戏伙伴的同时，还须注意发挥教育者的引导作用，清楚地意识到自己的职责，在游戏过程中有目的地对幼儿施加积极的影响。教师对幼儿游戏予以指导的教育价值就在于引导幼儿行为的方向性。教师是教育者，即社会代表者，他承担着为国家、为社会培养下一代的重任，应通过教育过程（包括游戏这种教育活动）的事实，逐步实现国家或社会的教育目标，培养出适合社会所需要的人才。为达此目的，教师就要依据幼儿的身心发展规律与特点施教，将社会要求与幼儿的需要结合起来，才能达到预期的教育效果。
二、自选游戏中，教师的指导作用促使幼儿发展。
1、规范幼儿的行为。教师应通过指导游戏，引导幼儿认识社会知识和行为规范，如游戏中自立行为的规范、与人交往的规范等等，并促使幼儿在游戏中反复实践，逐步形成习惯，以内化为自身较稳定的行为特征，从而促进幼儿个性化社会性。
2、影响幼儿的游戏内容。幼儿游戏的内容具有一定的价值倾向性，教师需引导其向健康积极的方向发展。这就是人们常常提到的，指导要注意“游戏的教育性”。幼儿游戏中可能出现不健康的主题。如，一些幼儿在“娃娃家”模仿成人抽烟、喝酒、打麻将；一些幼儿在理发店学大人装扮等。对此，教师应注意将幼儿的兴趣引向积极健康的方向。如，引导幼儿观察家长在家活动、医生如何为病人治疗等，启发、丰富其生活经验，使他们学习模仿好的行为方式。
提高活动的质量。教师还需通过引导，促进幼儿活动质量的提高，使游戏得以深入开展，并促使幼儿在游戏中身心不断发展。有的幼儿游戏无目的，不知道玩什么，活动中常常无所事事，或是频繁变换活动类型及材料；有的幼儿在游戏中常常无意识的摆弄材料、旁观等。教师就可以通过提问、建议、提示玩法、提出行为要求、提供范例或是与之共同游戏等指导方式，引导其学习自选游戏，自定游戏内容主题，逐步增强行为的目的性，并激发幼儿不断尝试、探索，提高其参与活动的积极性。幼儿有时候在游戏中会出现停顿、玩不下去或情节贫乏、主题单调的情况。如“娃娃家”成员不停切菜，仅仅满足于简单的重复性动作。教师就要加以引导，促进其对生活的观察，扩展其知识经验，或是进一步指导幼儿的游戏技能，使游戏不断深入。再有，一些幼儿往往出于个人习惯或是因一定的个性特点，活动兴趣单一，每次游戏总是选择那几样。教师就要激发其对多方面事物的兴趣，既鼓励发扬其长处，又弥补不足，促使幼儿个性得以在游戏中全面和谐发展。
我读《小游戏，大学问》——教师在幼儿游戏中的作用
成书背景
伊丽莎白·琼斯和格雷琴·瑞诺兹是美国教育资源支持团队的成员，在参与认知发展课程——高瞻课程的研究中，与帕萨迪那联合学区和太平洋橡树学院暨儿童学校的教职工一起工作。当该课程施行时，她们开始重新检视并再次思考：幼儿教育里什么是基本的？
20世80年代，互动发展论者与认知发展理论均强调游戏的价值，认为自主的活动选择是幼儿建构、了解世界的主要方式。基于这样的观点，伊丽莎白·琼斯和格雷琴·瑞诺兹鼓励幼儿教师为儿童做计划，使其通过游戏来学习。在工作中，她们对现行的游戏做了大量的观察，并提出了诸多建设性意见。
该书记录了作者在儿童游戏领域的探索、思考和获得的启示，由陶英琪翻译，南京师范大学出版社2006年出版。
内容精要
该书共有十章。第一章“了解并支持儿童游戏”。论述了儿童发展的各个阶段及其相应的游戏，提醒教师重视儿童的游戏。
第二章“教师担任舞台监督者”。作者认为，教师对游戏的贡献一向是从硬件环境开始，也就是始于布置舞台。教师有责任安排环境，确保儿童的游戏。包括：(1)厘清“图案—背景”关系。体贴的幼教老师应致力于澄清“图案—背景”关系，必须随时整理被孩子游戏时弄乱的材料，使环境变得有秩序，这样在孩子需要某种材料时，就能很快找到，把更多的精力集中在利用材料去游戏上。(2)提供足够的道具。游戏需要大量的道具。有了许多“零散的部分”，就可以将它们结合、再结合，支持及创造出复杂的游戏剧本，使游戏得以生生不息。(3)提供足够的时间。教师应有意识地尽力为孩子提供轻松的氛围。除非必要，不去打扰孩子。
第三章“教师担任斡旋者”。教师担任斡旋者的角色，目的是发展儿童独自解决困难的技能，具体做法是：(1)教导解决冲突的技能。当孩子游戏中发生冲突时，教师应将焦点集中在游戏内容而不是聚焦于规范。应对孩子的意图表示尊重，运用话语帮助他们解决实际的问题本质，并得以持续原来的游戏。停止游戏、罚坐、反省等行为只能是毁了游戏。(2)让游戏复杂化以维持其安全。教师在斡旋时并不只是管理行为，而是在教社交技巧并给予建议，让游戏更丰富。
第四章“教师扮演游戏者”。有些教师为了自己或孩子的乐趣，会自动加入游戏，他们接受孩子的暗示，彼此之间的关系是相互依存的；有些教师则刻意为了教学目的而利用游戏。教师参与游戏什么时候最适合呢？作者认为，当孩子缺乏游戏的点子时，缺乏玩具时，缺乏跟同伴一起玩的技巧时，恰恰是教师参与游戏的最佳时机。
第五章“中断游戏的教师行为”。作者介绍了几种情况：(1)为自己的乐趣而干扰游戏。有些教师独断地以自己想做的事替换儿童原来的计划。(2)中断游戏以教导规则。这样做会毁了孩子的游戏，影响式力量无法教给孩子解决问题的策略。当然，作者同时还指出，牵涉到安全时，影响式力量是妥当且必要的。(3)中断游戏以教导概念。以刺激认知的名义发生，教师介入以教导词汇与概念。作者认为，教师介入游戏应该经过设计，目的是让游戏持续而非令游戏脱轨。明确的教案目标很容易促使教师出现不适当的行为。(4)丰富儿童的游戏。介入是为游戏聚焦并且予以扩充，而不是摧毁它。游戏时是孩子当家，合宜的教师介入是开放式的，应将选择权留给孩子。
第六章“教师担任记录者”。搜集与组织资料是基础的专业行为，记录儿童游戏的内容，是很有必要的。作者认为游戏记录可以用于：(1)表现孩子的游戏。教师的记录资料可用于孩子的发展讨论会、家长会及课程计划；与成人沟通；表现儿童的游戏和语言，展示出来，让孩子们看看别人是怎么把积木搭成高塔的，是怎么专心的。(2)与孩子分享各种表征。教师应尽量用简单、清楚的素描，展示孩子的作品。由此，孩子会获得成就感，并反省游戏经验。(3)利用游戏与沟通刺激书写。记录将严肃的阅读课程植根于孩子的游戏之中。
第七章“教师担任评量者与沟通者”。作者认为评量是课程计划中重要的一部分，教师必须亲自设计评量目标与方法，才能了解每位孩子智力的成长过程。教师在评价过程中，要学着欣赏孩子，通过游戏的行为发现孩子真正的长处；和家长、孩子沟通要从孩子的长处出发，把孩子的优点、教师对孩子喜欢的感觉，传递给家长。
第八章“教师担任计划者”。作者认为教师的计划包括：组织萌发式课程，观察孩子的学写，根据孩子们所做的事思索计划，以建构他们的知识框架；审视环境，思考如何利用环境？孩子们对游戏有没有兴趣？哪个活动该停止？哪个活动该发展：为孩子的游戏剧本命名；介绍新主题等。
第九章“关注游戏”。作者认为教师不仅应该支持游戏高手，还应该支持尚未掌控游戏的儿童，为每个孩子在游戏世界中找个位置。
第十章“过去与未来”。这一章再次重申了游戏的重要性：儿童自发的游戏是他们最高的成就。在游戏里，孩子是在重新创造他们的过去，也是在想象他们的未来，同时为自己在此时、此地的现实与幻想中生活打下基础。
简要评价
传统观念认为，儿童游戏时，教师的作用仅仅是组织游戏，设定规则，并在游戏场面失控时中断游戏了。然而，社会扮演游戏是3至5岁幼儿熟悉日常生活的节奏、行为等的重要渠道，教师仅起到上述作用是远远不够的。该书的出色之处在于：不仅说明游戏是儿童发展中极为重要的一部分的原因，而且为教师提供了各种支持并提升游戏的方法。作者在书中系统地介绍了教师在支持与提升游戏时所担任的各种角色，也分析了两种典型儿童在游戏中需要的不同支持。同时，该书还结合认知理论和心理动力论，从认知与情感两个层面审视儿童自创的剧本，探讨幻想主题与现实主题的重要性，说明游戏对儿童读写能力发展的意义。
对于幼儿教师，该书能提升理念，指导游戏实践，是见解深刻、洞察力十足的参考指南。
名言选萃
3至5岁儿童的优质教育目标应朝向协助所有的儿童成为游戏高手。游戏高手是具有想像力的儿童。他有能力运用各种材料，进行持续且复杂的扮演游戏。他可以与人协调，使游戏持续进行，并解决社交及材料的难题。
复杂的扮演游戏通常发生于没有成人直接参与的情况下——即儿童们自个儿处在事前计划、设想周到的环境中，运用成人之前已经协助他发展出来的技能、探索兴趣时。
解决问题的策略应优先考虑继续游戏。相反地，停止游戏、罚坐、反省等行为只能是毁了游戏，既没有给孩子有用的策略去解决当下的问题，也无法解决接踵而至的问题。
有技巧的斡旋者是以支持力量的模式反映的，当他们建议替代方案以解决问题时，是以认真的态度看待孩子的剧本的。教师斡旋时并不只是管理行为，而是在教社，交技巧并给予建议，让游戏更丰富，其目标包括发展同情心与异质思考二者。
儿童游戏时会联系批判性思考、异质式思考与解决问题，这些对日后他们在学校所需要的较高层次的思考很有帮助，但是家长不太相信会有这样的结果，尤其是那些重视服从与机械式联系的家长。记录游戏的成果是跟家长与其他成人的有效沟通工具。
教师应先思索真实生活中人们写字的情境，然后在游戏环境里重现其中的一些，并在环境中储备人们使用的书写工具。
老师在幼儿游戏中的引导作用
整理了关于幼儿游戏专题论文《老师在幼儿游戏中的引导作用》，希望对幼儿学习有所帮助，仅供参考。
幼儿的学习生活往往与游戏和日常生活密不可分。“纲要”提出：作为教师应合理科学的安排组织幼儿一日生活中的各项活动，寓教育与于一日生活中，发挥一日生活的整体教育功能，根据本班的实际情况，灵活的实施教育，并善于发现并利用周边生活中的教育资源，组织教育内容。满足幼儿发展过程中的需要，使每一个孩子都能获得快乐和自信。
秋天是美丽的季节，五颜六色的树叶，随风轻盈的落下，象一只只蝴蝶在飞，小朋友们手拉手走在宣武公园那条幽静的小路上，欣赏着秋日的美景，每走到一处，我都有意识的引导幼儿观察叶子，并让幼儿拣起飘落的叶子进行观察，感知秋天叶子发生的变化。我每当拿起一片叶子，都有意识的放在眼前看呀看，遐想一番，然后根据叶子的形状，说一段叶子的故事，孩子们每当这时也总是认真的倾听，随后也拿着叶子，说起他们学过的秋天的诗，唱一段秋天的歌，有的还把叶子当扇子跳起了舞。这是一次快乐的公园之行。回到班里，孩子们还沉浸在秋日的美景中，区域活动时许多小朋友争先选择绘画组，用彩笔在画纸上表达自己对秋天的感受。孩子们在纸上尽情的发挥着，彩色的图画呈现在画纸上，过了一会儿，孩子们陆续将自己的作品交到了我的手中，我以期待的心情翻阅着孩子们的作品，咦，画的什么呀？看半天也没看出来！是树？没树干！形状各异、五颜六色。“听听孩子的说法吧！”于是我把孩子们请到身边，请他们讲给大家听。没想到眼前这“神奇”的画面立刻成了一幅幅美妙的秋叶畅想曲：“这是我画的地上的黄叶子！小兔在下面用叶子搭建了暖和的窝-----”“我画得是烂了的树叶，它给树妈妈当养料，明年春天树妈妈会长出新的叶子……”“这是谁的画？是叶子？“这时景德仪站了起来说：“我画的是象雪花一样的叶子，秋天过去冬天就要来了，它在告诉小动物们快快准备过冬的粮食------”“我画的是透明的叶子，象玻璃吧！知道吗------”孩子们真是太可爱。随着他们的讲解，一幅幅的画充满了情趣诗意，让我有了全新的认识。“你们真是太棒了，每个人都象一个小老师，给小李老师讲了不同的故事，我不仅知道叶子可以让小动物做房子取暖当树妈妈的养料，还知道了叶子有雪花形的、透明的，你们真聪明，咱们现在把画挂到外面的墙上让爸爸妈妈也来欣赏一下吧，他们有不明白的地方你们来当小讲师，讲给他们听好吗?”其他组的小朋友听了， 也争相表示也要画一幅，为了满足孩子们的要求，我临时改变计划，进行了“秋天畅想曲”活动。
活动后，我深深的体会到了教师不仅是素质教育的主要实施者，教育过程中的主体，是幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。同时也是幼儿学习模仿的对象，教师的人格特征言谈举止，也会给幼儿带来积极的影响。“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往，耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达”这样的的教育思想不但要牢记在心，而且要真正运用于实际工作中。
以游戏为基本活动，通过多种活动促进幼儿的发展。
幼儿是积极的活动者和主动的学习者，直接的感知、操作和游戏活动是幼儿学习的主要方式，为幼儿提供游戏的条件，尊重幼儿的游戏意愿，幼儿在游戏中才能获得自身的满足和发展。
游戏“猜猜我是谁”，让孩子们对“声音”产生了兴趣。我们在区域活动中为孩子们准备了各种各样的工具，纸、杯子、盆子、盘子、水、沙子------还有许多乐器。孩子们也主动与爸爸妈妈共同收集声音的资料，制作声音玩具，创编声音的故事，从家里带来各种各样的能发出声音的物品，筛子，豆子、米、瓶子------关于“声音”的主题活动有声有色的开展了起来。在“模仿声音”的活动中，孩子们倾听录音机发出的各种声音，风声、小雨声、雷雨声、流水声等等，然后操作物品用手中的物品转一转、摇一摇、听一听，模仿大自然中的声音，随后又引导幼儿尽情地利用手中的物品创造各种声音，用生活中的物品敲击配音乐，让幼儿充分感知与体验的过程中获得了技能与经验。
幼儿是实践的探索者对周围的世界的认识主要是通过运用多种感官，进行探索和实践活动实现的。他们对物质世界的认识必须以具体的事物和材料为中介才能获得各方面的知识和经验。
幼儿园的一日活动中，幼儿随时都可能会产生许多问题，但由于年龄的特点和经验有限，他们往往还不会归纳事物的特点，这时就需要老师及时的介入和引导，使探索深入下去，从而促进孩子的主动学习。如有一次我带领小朋友们在户外自由的玩耍，发现三三两两的幼儿在玩“踩影子”的游戏，于是我充分抓住这一契机，参与游戏中，并组织幼儿去找影子，找找自己身边各种不同的影子，它们有什么不一样？孩子们发现：有的影子在前面，有的影子在后面，有的在左面，有的在右面，有的长，有的短，有的大，有的小，孩子们发现影子是变化的，产生了强烈的兴趣，有的孩子问：“老师，这是怎么回事呀，怎么会这样呢？” 孩子对影子产生了兴趣，为了支持鼓励他们大胆探索，我们开展了“奇妙的影子”的相关活动，活动中孩子们主动积极的找寻资料及相关的图片，找到并解决了一个又一个答案，为了激发幼儿继续探索的兴趣，我又提出了疑问：“是不是一天中，我们的影子总是这样不变的呢？”，这激起了孩子进一步探索影子的兴趣。 而影子游戏，又促使他们对光产生了兴趣，于是我们又利用本班的环境准备幕布，玩起了手影游戏，手头玩具准备了小镜子，并在镜子上刻画和镂空各种动物和物体的形象，让幼儿在阳台上有光的地去玩，孩子们的兴趣更加强烈，通过操作感知发现了光和影子的关系。
创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供和表现的机会与条件，机要为幼儿营造一个丰富的、可感知的物质环境，更要为幼儿营造一个宽松、愉快的精神环境，使幼儿在与环境的相互作用中生动活泼主动的发展。
大型建构游戏中的教师指导
建构游戏是一种幼儿利用各种建构材料，根据自己的想象和意愿进行构思与构造，表现出一定的事物形态，创造性地反映现实生活的游戏。大型建构游戏是建构游戏中的一种，它不仅能发展幼儿的空间知觉和想象力，而且能帮助幼儿感知形体、对称等概念，培养幼儿坚持、细致、耐心等学习品质。大型建构游戏场地大，参与人数多，建构材料复杂，相比班级建构游戏区，它会给幼儿带来更大的挑战，也使教师在指导时面临更大的困难。
通过对一次中班大型建构游戏的观察，笔者发现，教师在指导幼儿游戏时存在场地规划不合理、介入过于频繁、给幼儿游戏的时间不够充分等问题。笔者将围绕这些问题，管窥幼儿大型建构游戏中教师指导的现状，并对教师如何更好地指导提出建议。
场景一
游戏前，教师先引导幼儿观察幻灯片上埃菲尔铁塔的外形，讨论“塔”怎样才能搭得高，可幼儿的兴趣似乎根本不在观察“塔”的外形上，只听晨晨兴奋地叫道：“这个是埃菲尔铁塔，我在书里看到过。”接着，活动室里炸开了锅。教师有点不知所措，最后不得不自己总结出“下面要搭得宽，上面要搭得窄”的结论。
教师将游戏安排在操场上进行，但并未划分区域，操场一侧堆放着大型积木。教师将幼儿分为若干个小组(每组3～5人)，要求幼儿分组搭建。被分在同一组的幼儿未经商讨、计划便开始搭建。尽管操场很大，但幼儿全都挤在不足操场1／4的区域进行搭建，有的幼儿不小心撞倒了其他幼儿的搭建物。很多幼儿似乎忘了“塔”这一主题，豆豆那组的幼儿像砌墙似的一味垒高，而不顾根基是否稳固，很快搭建物就倒塌了；小乐那组的幼儿想到哪儿搭到哪儿，没有计划，没有目的，最后搭出的“塔”也是头重脚轻的。
问题分析与建议
1．丰富幼儿的前期经验，增强建构游戏的计划性
这次搭建游戏的主题是“塔”，教师希望幼儿通过该游戏获得“上小下大可使建筑物更加稳固”的经验，提升建构技能。可在实际搭建中，幼儿纷纷按照自己的想象搭建，搭建物的形状也千姿百态，除了有上小下大的A型(如图1)，还出现了上大下小的T型(如图2)和上下一般大的H型(如图3)。
幼儿的前期经验会直接影响其建构，出现上述情况的可能原因之一就是幼儿有关“塔”的前期经验不足。中班幼儿的生活经历非常有限，他们大多只在书本里见过塔，因此很难理解为什么“上小下大”的结构可以增强稳定性。为丰富幼儿的前期经验，教师可以带领幼儿实地观察塔的构造，在班级环境中有意识地投放各种塔的图片，因为“下面要搭得宽，上面要搭得窄”这一结论需要在观察、对比多幅不同塔的图片后得出。
幼儿的搭建分有意搭建和无意搭建，幼儿无意搭建时就会搭到哪里算哪里，其搭建物往往也与搭建主题相背离。案例中，教师有意识地将幼儿分组，但组内幼儿没有协商、沟通，导致搭建过程漫无目的。教师应在搭建前引导幼儿以小组为单位进行商讨、计划，通过绘画的方式设计出所要搭建的“塔”，并协商分配好各自的任务，如某某负责搭建楼梯，某某负责搭建塔底，某某负责搭建外围的道路……明确搭什么、怎么搭的问题。
2．合理创设游戏环境，投放多样化的建构材料
此次大型建构游戏在宽敞的户外进行，但幼儿仍然出现了一些纠纷。其实这些纠纷的产生都跟环境创设不合理有关。合理创设环境，将环境作为教育的手段与资源，将有效地帮助幼儿建立游戏常规，保证幼儿愉快、顺利地开展游戏。[1]
首先，可以利用地线、标示牌等直观的图示和标记向幼儿提示进入大型建构区的常规要求。如用地线画出运输积木的专门通道，提示幼儿要绕道行走；在相应的位置放置标示牌，提示幼儿在游戏中不要干扰他人，等等。同时，可将相同类型的积木用不同颜色的篮筐装好后分放在场地的不同区域，确保幼儿就近取用。
其次，根据已有的空间设置，合理安排幼儿人数。例如，可以将户外游戏场地划分为几块开放式区域，区域之间保持一定距离，每个区域人数相对固定。
最后，通过投放多样化的游戏材料，帮助幼儿建立现实与想象之间的联结。案例中选用的大型积木由各种几何形状构成(如图4)，包括各种单元积木、正方体、斜坡、圆柱体、棱柱、三角体、拱门、长条板等。虽然材料的类型比较丰富，但缺乏辅助材料。一般而言，材料越具体、越形象，越有利于丰富幼儿建构游戏的内容。教师可以根据建构游戏的主题投放相应的辅助材料，例如围绕“塔”的搭建，教师可以投放适当的人形玩具、小旗子、路标牌、轿车和卡车模型等。
在搭建中，大部分幼儿只用到了平铺、垒高、加宽、延长等简单的建构技能，只有少数幼儿用到了围合、架空和模式等建构技能。由于没有专门运输积木的通道，很多幼儿为了“抄近路”就从搭建小组间狭窄的空隙搬运材料，而教师也没有加以制止和提醒，只顾“巡视”正在搭建的幼儿是否出现问题。飞飞正在将积木围成一个圆圈，在圆圈中心用长方体积木不断垒高，可正当他想要尝试搭建心目中的“塔”时，教师走过来对他说：“你看底部是不是不够稳固呢?我们在这里加些木块，让它更稳固些。”边说边在圆圈内塞上积木。可飞飞似乎并不认可，之后在搭建中也没有表现得像起初那样兴致勃勃。
各个小组的搭建物越来越大，幼儿能够自由活动的范围却在逐渐变小。阿磊沉浸在搭建中，一起身弄倒了天天刚刚搭建好的“塔”，天天嘟着小嘴正想说些什么，教师就急忙走过来说：“阿磊，你怎么这么不小心?快向天天道歉!”阿磊听了显得很委屈，憋了好一会儿才轻声说出“对不起”。
问题分析与建议
1．依据幼儿年龄特点，提升幼儿建构技能
不同年龄段的幼儿会表现出不同的建构水平和特点。一般来说，小班幼儿能用垒高、平铺、围合、加宽、延长等基本技能建构造型简单的物体形象；中、大班幼儿能综合运用架空、模式、表征、插接、镶嵌、编织、黏合、旋转、桥式、塔式以及各式排列、组合、穿套等技能建构较复杂、精细、匀称的物体形象。[3]可见，案例中多数幼儿只表现出小班幼儿的建构水平。教师可以通过投放材料隐性地帮助幼儿提升建构技能。例如，投放不同颜色的积木，引导幼儿运用模式技能；投放辅助材料，引导幼儿利用建构物开展象征性游戏，以提升表征技能，等等。此外，教师还可以有意识地渗透一些言语指导，如“我们给小房子加个屋顶”(架空)；“我们把相同颜色的积木放在一起”(模式)；“给你的建构物取个名吧”(表征)……
值得注意的是，虽然建构技能是建构游戏的基础，是促进幼儿想象力、创造力的载体，但是我们要鼓励幼儿自主表现，不可一味强调建构技能的重要性，而忽略幼儿的想象及主体意识和创新意识。
2．把握介入时机，用“引”而不用“教”
游戏中，“教师介入的方式一定要有助于保持儿童的参与度、有助于解决已经出现的问题以及有助于吸引儿童重回游戏中来”。[4]教师要有一双善于发现问题的眼睛，在适当的时机用适当的方式介入指导。而案例中，教师往往在幼儿还未出现问题时就介入指导，且过于频繁。教师的指导方式也存在问题，大多只是告诉幼儿应该怎样做，而没有让幼儿明白为什么这样做，不仅没有提升幼儿的游戏水平，反而削弱了幼儿的游戏兴趣。
由于大型建构游戏相较其他建构游戏具有更大的挑战性，因此教师应留给幼儿足够的时间和空间去试误，并以适当的方式加以引导。例如，教师发现幼儿搭建的“塔”很不稳固时可以说：“这里好像轻轻一碰就会倒的样子。”从而启发幼儿思考塔的稳定性问题。又如，教师发现个别幼儿搭建完后显得无所事事时可以提问：“这里没有楼梯怎么上去呢?”以创设情境引导幼儿进一步丰富搭建内容。
3．提示游戏规则，引导幼儿自己解决纠纷
案例中，很多幼儿在运输积木时为了“抄近路”常常撞倒他人的搭建物，从而引发纠纷，而教师只是要求幼儿讲和道歉，这种简单的解决方式可能会导致幼儿之间的纠纷升级和幼儿的内心不服。
在大型建构游戏中，引发幼儿纠纷的因素很多，可能是争抢游戏材料，可能是损坏了别人的作品，也可能是无意碰撞或误解。在解决幼儿游戏中出现的纠纷时，教师要尽可能做到“不越权”，引导幼儿自己寻找解决纠纷的方法：一是静观其变，尽量让幼儿自己解决；二是让幼儿明确规则，鼓励幼儿运用规则解决纠纷；三是让幼儿“自食其果”，帮助幼儿认识到自己的不良情绪和行为；四是鼓励沟通，让幼儿用语言表达自己的要求和情绪，而不仅仅靠哭泣或拳头；五是及时强化，肯定和鼓励幼儿表现出的宽容、忍让、谦和、分享等良好行为。[5]
场景三
建构游戏接近尾声，飞飞和仔仔两组幼儿搭的“塔”已基本成型，教师让飞飞和仔仔将搭建物连接起来。等飞飞和仔仔连接好后，教师便“下令”停止游戏。而此时大部分幼儿都还在搭建中，他们的搭建物也基本看不出有“塔”的形状。教师请幼儿与各自的搭建物合影留念，这时悠悠还在继续搭建，迟迟不肯停下来。教师就对悠悠说：“我们要收拾积木，准备回班里了哦。”悠悠很不情愿地停了下来。合影完后，教师督促幼儿整理材料，接着组织幼儿回到班里，没有立即安排分享环节。
问题分析与建议
1．适时结束，游戏时间要尽量保证
在游戏中，教师以少数表现突出的幼儿完成建构任务的时间为结束时间，强行让大部分幼儿停止搭建，导致幼儿很不情愿地中断游戏。
教师在幼儿游戏时要寻找适当的时机，在幼儿的兴致还没完全消退时结束游戏，这样可让幼儿保持对游戏的兴趣，并为下次游戏的开展埋下伏笔。同时，教师也要依据情况灵活安排，保证幼儿有充分的游戏时间，尽可能让大部分幼儿都能基本完成搭建任务。
2．及时分享，分享内容要就事论事
案例中，教师通过拍照的方式记录幼儿的搭建成果无可厚非，及时督促幼儿整理也有利于幼儿养成良好的习惯。但是，在很多幼儿还只搭建到一半时就拆除他们的搭建物显然是不合理的。
有效的评价、总结既是对幼儿游戏的认可，有助于幼儿提炼游戏经验，提升游戏水平，也是为了让幼儿对下次游戏充满期待。在这个环节中，“什么时候分享”“分享什么”“怎样分享”是关键。
首先是要解决“什么时候分享”的问题。分享环节不一定要安排在游戏刚刚结束时，可灵活安排在餐前、午睡前、离园前等过渡环节。但在本案例中，由于大部分幼儿尚未完成搭建工作，幼儿又具有具象思维特点，因此笔者认为在现场进行分享会更有利于幼儿回忆和总结在搭建过程中遇到的问题，梳理和提升游戏经验。当然，通过拍照保留幼儿的搭建物，然后灵活安排在其他时段进行分享，也是可以的。
其次是要解决“分享什么”和“怎样分享”的问题。分享的内容要就事论事，包括分工合作、技能掌握、材料运用、游戏常规等方面。分享方式可以是集体的、小组的，也可以是个别的。在分享时，幼儿可以相互交流游戏经验。例如，教师可以组织幼儿交流：“搭建的塔容易倒塌的问题解决了吗?用什么方法解决的?你们小组的搭建任务完成得怎样?与同伴合作搭建时遇到了什么困难?是怎样解决的?”教师要认真倾听幼儿的交流，帮助幼儿提炼出有益的游戏经验，以推动幼儿的游戏向更高水平发展。在分享游戏经验的基础上，教师可以启发幼儿思考：“对下次游戏你有什么好的建议?你还想增加哪些搭建材料或辅助材料?”以帮助幼儿拓宽思路，逐渐丰富游戏场景、材料、主题、情节，从而使幼儿对下次游戏充满期待。
角色游戏中教师的指导策略
区角活动是介于学习活动和自由活动之间的一种开放式活动。在区角活动中，教师既要为幼儿提供提升经验的游戏内容，又不能破坏区角活动本身以幼儿为主体、自由、自主的特点，因此，教师恰当的指导显得尤为重要。角色游戏是最丰富多变的区角活动之一，由于角色游戏内容的丰富性和可变性，幼儿都能在游戏中找到自己喜爱扮演的角色，积极地参与其中。 本学期，我们结合幼儿的兴趣与活动主题开展了内容丰富的角色游戏，如“幸福小学”“小超市”“文具店”“娃娃家”等。从游戏情况看，幼儿非常喜欢这些游戏，也乐于参与到游戏中，与同伴进行交往，但游戏中也出现了不少问题。如在学期初，我为幼儿设置了“娃娃家”的区角活动，游戏进行几天后，我发现幼儿玩“娃娃家”的方法和大班上学期相比并没有太大区别，游戏情节不丰富，活动范围也仅限于一块小地方，幼儿并没有出现进一步的游戏行为，也没有更多值得提升的游戏经验。如何在角色游戏中发挥教师的指导作用，让游戏有进一步的推进和发展，是教师需要关注的问题。 一、提供材料，“无声”指导 前苏联教育家马卡连柯说：“玩具是游戏的中心，没有中心，游戏就玩不起来。”由此可见，材料是游戏的物质基础，有效的材料能推进游戏的开展。教师要以本班角色游戏开展的情况为根据，从游戏内容、角色分配、游戏材料的提供、游戏的常规等方面为角色游戏的开展和推进做好准备工作。 在娃娃家，教师提供了灶具、食物、餐具、梳妆台等，为幼儿的游戏提供环境支持。到了大班，这些原有的角色游戏“硬件”对幼儿来说已经完全没有了新鲜感，他们的游戏渐渐沦为机械的摆弄，于是，教师增加了一些简单的生活材料。根据增添材料的暗示，娃娃家的游戏角色由原来的2个丰富到5个，游戏内容由原来的烧饭、吃饭丰富为爸爸回家可以打电脑和看报纸，妈妈可以看电视和穿漂亮衣服，爷爷可以种花和下棋，奶奶可以烧饭，宝宝可以做功课和玩游戏等。 随着主题活动“我们的城市”的开展，教师又提供了一些快餐盒，家人们可以打电话订餐。在打电话订餐的过程中，教师发现幼儿对各种订餐电话很有兴趣，于是就制作了一本空的通讯录。不久，幼儿就在通讯录上写上了肯德基、麦当劳的订餐电话，一段时间后，通讯录变得越来越丰富，上面记录了报警电话、救护电话等，还有娃娃家爸爸、妈妈的手机号码。 在爸爸打电脑的区域，教师投放了一些字母卡片，让爸爸在键盘上找到字母并敲击；在妈妈的衣柜里，教师投放了小衣服造型的纸片让幼儿进行装饰；爷爷的小花园就是植物角，爷爷每天细心地照顾花草，还不忘记录观察日记。 “娃娃家”的这些改变是充分利用教室里已有资源的结果，教师创设情境化的游戏，让幼儿在完整的情境中进行各种游戏。适宜的材料就像是无声的指导，自然地推进幼儿的游戏水平，丰富幼儿的游戏内容，又让幼儿回忆起自己的生活经验，使游戏更生活化、情境化。 二、借助观察，适时指导 教师要通过观察幼儿的游戏来不断提供游戏材料，推动游戏的进程，同时也要根据游戏的发展提出问题或建议，用语言来推动游戏的延伸和扩展。教师观察的方法大体分为随机观察和有目的的观察。随机观察的目的是了解幼儿行为动机、需要、意愿、困难、情绪等，以便把握干预时机，满足游戏需要，推进幼儿的活动；有目的的观察有助于教师针对性地了解幼儿现有的发展状况和个别差异，以便因材施教，不断调整教育方案。 理发店是我们班的幼儿非常喜欢的角色游戏，理发店里只有一位理发师，负责帮别人剪头发，每天总有许多幼儿想当理发师。区角活动一开始，时常发生几个幼儿都想当理发师的情况。一开始我请先到的幼儿扮演理发师，有时以猜拳的方式选出幼儿，但我发现这样的游戏状态没办法满足更多幼儿的需求。于是，我将理发店的游戏人数增加到三人，安排了三个角色，一个负责洗头，另一个负责吹发，还有一个是理发师。这样能参与游戏的幼儿多了，角色游戏的实质也更贴近现实生活，没有客人的时候，三个人还会相互帮忙打理头发，幼儿间的互动也增加了。 观察和思考后的改进措施，使得角色游戏更加真实化，也更能满足幼儿的需要。 三、直接介入，有效指导 幼儿之间相互沟通、相互协作是角色游戏最大的特点，幼儿在扮演各种角色的互动过程中，时常会遇到一些问题或产生矛盾。尤其是在大班的角色游戏中，教师往往处于“观望”状态，希望幼儿能够自行协调，自己解决问题和矛盾。实际上当幼儿难以与别人沟通时、产生激烈冲突时、游戏中出现负面效应时，教师都应该采取必要的干预措施，让幼儿学会正确沟通和解决矛盾的方法也很重要。由于角色游戏有其特殊的模仿、表演性质，教师在干预方式上也有别于其他区角活动，更多的是角色提醒或场景再现。尊重幼儿的游戏角色，保护幼儿的角色意愿是教师进行干预时应遵循的原则。 有一次，娃娃家的爸爸去超市买东西，在付钱的时候收银员夺过爸爸的2O元钱说：“这是假钞!直接没收了。你要重新付钱。”爸爸一听急了，就要拿回自己的钱，收银员不肯让步，两人抢了起来，眼看就要打起来。教师急忙上前，严肃地说：“我是警察，我接到报警，说这里有人打架。”两人马上停止“抢钱”，七嘴八舌地诉说起了自己的“冤情”。教师没有作命令性的处理，而是拿起钱看了看说：“钱确实是假钞。”爸爸争辩道：“我也不知道，钱是我赚来的。”收银员坚持说：“假钞肯定要没收，都是这样的。”说着两人又争吵起来，教师立即肯定了双方的意见：假钞是要没收的，但爸爸不是故意用假钞的。在双方都得到肯定、达成统一的情况下，大家的态度缓和了许多，爸爸说：“我不买了，我去加班赚钱。”收银员想了想说：“那我打折卖给你便宜一点的东西吧。”“假钞”事件就这样在警察的帮助下解决了。 教师以角色身份进行游戏干预，是角色游戏干预的主要策略。但如何正确选择教师的角色身份，起到有效的干预是关键。教师观察幼儿的游戏状态，挖掘游戏中的矛盾点，就事论事寻找空缺角色，才能进行有效的干预，最终达到解决问题的目的。 以上是我在大班角色游戏中总结的几点指导策略。其实，角色游戏就像是在演电视剧，教师就是剧务人员，要在没有预设的剧本里为小演员们提供一切有利于他们发挥的材料、环境等支持。教师只有不断地观察、协调、完善，才能拍出幼儿成长的“巨作”。此外，角色游戏中最后的交流讲评也是指导幼儿游戏发展的重要环节。在交流讲评中，教师可以有的放矢地对游戏中出现的问题进行分析和整理，与幼儿一起总结游戏经验和有价值的游戏点，在下一次游戏中提升幼儿的经验。 五角星依然没有出现，这一次幼儿把重点放在想出不同的动作上，他们有的拿、有的转、有的钩……虽然他们的动作依然都是靠手指在进行，但是这一次幼儿似乎知道了第二个要求——“动一下”，并在“动”上动足了脑筋。可是，不管他们怎样“动”，“火柴花”始终不能变成五角星。 幼儿的第二次失败促使我又一次反思自己的指导，第一次失败后，我只告诉幼儿：不管借助什么东西帮忙，用“拨”的方法，肯定不能使“火柴花”变成五角星。这无形中向幼儿强调了要注意“怎样动一下”，所以游戏中幼儿只顾着使用不同的动作来操作“火柴花”，他们完全忘记了“允许你们借助一样东西帮忙”这一操作要求。显然我的不全面提示又一次成了幼儿失败的诱因。看来，这次我得仔细地向幼儿重申游戏的要求，并给予提示，我得告诉幼儿：游戏时必须记住两个要求，“允许你们借助一样东西来帮忙”“使用这种东西时只能动一下，五角星马上就会出现”。 第三次尝试 听了我的提醒，孩子们又一次投入了游戏，他们期待着五角星早点出现。 小毛说：“我知道了，剪一个五角星，放在‘火柴花’上肯定行!” 凌楠说：“我可以拿五根棉签，摆在‘火柴花’外面就是五角星了……哦，不对，那是五边形，不对的。” 我反问孩子们：“假如直接放五角星，还要‘火柴花’干嘛呢?”我又提示孩子们：“这种材料不是固体，是液体。” 越越满脸疑惑地问：“难道是水吗?” 文文豁然开朗：“哦，将水点在‘火柴花’中间的空隙处吗?” 孩子们你看看我，我看看你，还是不确定：“这样有用吗，好像不会出现五角星呀?” 安安着急地说：“不用说了，试一下不就知道了嘛。” 说干就干，我拿来了水和棉签，用棉签将水小心地滴在“火柴花”中间的空隙处。在水的作用下，“火柴花”竟然奇迹般慢慢移动起来，两根火柴棒之间“放大”了，一个窄窄的五角星逐渐出现，而且越来越大，最后一个完整而漂亮的五角星呈现在孩子们的眼前。 可能因为有了前两次尝试和失败，也可能是我重点强调了两个要求的缘故，幼儿开始大胆想象。小毛“剪一个五角星”的想法令我佩服，细想一下这个方法倒是满足了两个要求，而且也出现了五角星，只是缺少了实验的过程和神奇的效果。“用棉签在‘火柴花’外面围成五角星”，这个想法也跳出了在“火柴花”中间或旁边拨动的思维方式，拓展到了“火柴花”的外围，这也是一个质的飞跃，小游戏激发了幼儿的思维，犹如一把金钥匙，开启了幼儿的智慧之门。可见，科学游戏中教师的指导语对游戏的成功有着不可低估的作用，所以面对幼儿的再次失败，我给出了一点小提示“这种材料不是固体，是液体”，可能一说到液体，幼儿第一个想到的就是“水”，但是他们似乎还难以想象水能将“火柴花”变成五角星，正是这种疑问让幼儿对小实验充满兴趣，他们带着疑惑观察我的实验过程。当我将水点在“火柴花”中间的空隙处后，“火柴花”的移动令幼儿惊诧不已，在一片惊叫声中，五角星逐渐出现，幼儿折服了，神奇的变化令他们对生活中的科学现象产生了浓厚的兴趣。当然，我也为自己的“小提示”而暗自高兴，在和幼儿一起经历了两次失败后，我也领悟到应该如何在科学游戏中对幼儿进行有效的指导，如何正确分析游戏中幼儿失败的原因，如何将幼儿的失败和教师的指导联系起来分析…… 第三次尝试，终于成功啦!孩子们在教室里欢呼着…… “哎呀，真厉害呀，这到底是怎么一回事呢?”孩子们提出了新的问题。 邱宝好像想到了什么：“哦，如果碗下面有水，碗也会向前移动的。” “不对。”越越说：“那是因为下面有水，水可以减少摩擦，碗才向前滑。” 小博士麟麟说：“好像是水的张力吧。” “什么是张力?”几乎每个孩子都问出了同样的问题。 小博士麟麟回忆着：“我听爸爸说过，我也不是很清楚，比如小虫子可以在水面上走呀、跳呀，而不沉下去，还有荷叶上的露珠是圆的，反正是书上看到的。” “太好玩了，我也要去买这样的书来看。” 当我第一次玩这个游戏时，我也感到“好神奇”，并了解到其中的道理：是由于水的张力才使火柴棒移动。我也上网查询过，再次关注“水的张力”，虽明白其道理，但当幼儿问我“什么是张力”时，我觉得还是无法用形象的语言来告诉他们。可喜的是，我们班的小博士替我解了围，用他的经验向同伴解释“什么是张力”，重要的是激发了同伴探索的兴趣，他们变得喜欢去发现和探究观察身边的一切，这或许就是我最大的收获。
教师在幼儿自主性游戏中语言指导策略
导读：在幼儿自主性游戏指导策略的研究中，我们发现，教师的语言指导起着相当重要的作用。有关教育专家研究发现，许多教师会把游戏与真实生活混在一起来指导孩子，若运用的语言不当反而打断儿童的游戏。
“让幼儿自主的学习”这一新理念已被广泛接受，对于幼儿自主学习能力的培养，国内外已有许多相关的研究。我园自申报“幼儿自主学习能力发展水平的行动研究”这一科研课题已来，在区域活动和角色游戏这一领域中已经历了三个学年的探索，并形成了我们自己独特的见解。
在幼儿自主性游戏指导策略的研究中，我们发现，教师的语言指导起着相当重要的作用。有关教育专家研究发现，许多教师会把游戏与真实生活混在一起来指导孩子，若运用的语言不当反而打断儿童的游戏。教师应好好运用在想象游戏中解说员的角色，有技巧地问一些相关的问题，这种教师与孩子的对话可使解说达到最佳的效果。那么，如何有效地运用语言来达到教师预期的目的，在什么情景下教师该提什么问题、该说什么话，这是我们老师感到很困惑的问题。研究中我们发现，教师在幼儿游戏时运用不同类型的语言，既能提高指导游戏的效果，又能保证幼儿在游戏中的自主性得以发挥，还能促进幼儿在游戏中学习能力的提高。根据教师对幼儿提出的问题的目的和方式的不同，我们把游戏中的指导语言归为以下几类：
一、疑问式语言：
一般以询问的方式语言出现，主要的目的是为了帮助幼儿把游戏进行下去，及时反馈幼儿的游戏行为，启发幼儿的思维。幼儿在游戏中总是反映自己原有的经验，教师的问题可以帮助他们拓展思维的空间，从不同的角度去获取经验，使生活中零散的经验得以整合。询问式的语言并非教师不了解某种游戏的情节，如：“这是什么呀？你在干什么呀？”等一类幼儿不需要思考或努力尝试即可回答的问题，而是根据幼儿游戏开展的情节，觉得幼儿需要帮助或有指导的必要时，教师有目的地设计问题情景，提出问题。类似的语言有：“你跑来跑去是在干什么呀？（用于了解游戏的情节）”“家里除了爸爸和妈妈以外，还有谁？（用于帮助幼儿解决争抢角色的纠纷）”“如果你想要的玩具没有了，怎么办呢？（用于引导幼儿学会用替代材料）”“你什么时候给你的病人打针？（用于提醒幼儿明确自己的角色，促使幼儿养成做事有责任的习惯）”“警察的工作是不是只能抓坏人呀？（用于帮助幼儿对警察职业的进一步的关注，达到丰富游戏情节的效果）”“拿不下了怎么半？（帮助幼儿思考更为合理的方法）”当老师发现幼儿需要帮助时，不要一相情愿地直接指导，可以问问幼儿是否有困难，是否需要老师的帮助，如：“你有什么需要帮助吗？”“要不要我来帮助你”等让幼儿感到有自主体验的语言。教师在运用疑问句来提问时，是作为“游戏的真实情况的解说员”，把游戏作为教授的媒介，帮助幼儿主动提取已有的经验，用于新的、或不同的情景中。要注意根据幼儿游戏的情节发展需要，根据游戏中存在的主要问题，提出有针对性的问题，这样的语言看起来是在问问题，实质上是把幼儿面临的问题描述出来了，把幼儿需要解决的问题摆在幼儿面前，让他们以自己的方式去寻求解决的途径，起到促进游戏情节发展的功效。
案例一：“疑问式语言”指导实录
在“快乐的娃娃家”游戏评价中，我尝试采用三个层次递进的询问式语言，引导与支持孩子从不同的角度去思考问题，表达自己的想法与建议。
我首先问：“今天，你有什么快乐的事告诉大家？”此问题的提出能让孩子简单回忆游戏的情节，又有机会和别人分享快乐。
我然后又问：“你有什么困难需要大家帮助？”幼儿在游戏中对于娃娃家的材料划分、厨房与客厅区域的划分等方面存在一些问题，有的孩子能自己想办法解决，而有的则可能受经验或能力的限制，离开了老师和同伴的支持，就不能自己解决，从而影响游戏的顺利进行。当老师问：“你有什么困难需要大家帮助？”豆豆说：“我们客厅太小了，客人都坐不下。他们厨房的小朋友老跑到我们这边来做饭。”大家就这一问题进行了讨论并商定了规则。这样既能鼓励孩子勇敢地表达自己的问题，主动寻求帮助，又有利于合作解决问题与能力的培养，并促进游戏情节的发展。
我最后又问到：“你还有什么办法告诉大家？”这时，参与游戏的每个孩子都会有自己的想法，这样的问题又给孩子提供了一个表达自己建议、展示自己能力的机会，让孩子成为发展游戏的主人。
二、建议式语言：
有些建议的语言也是以询问的方式出现的，与询问式语言不同之处在于它不仅提出问题而且还给予具体的暗示。常用“这样试试……”“如果不行再想想别的办法”“我要……，可是没有……”等句式来达到指导的目的。如：当发现一个幼儿试图把娃娃放在堆满东西的桌上，而又不方便摆弄玩具时，老师可以用这样的语言指导：“我觉得如果放在旁边会更好！”当幼儿在“德克士”买不到油条而争执时，老师可以建议说：“德克士没有油条卖，我们再开个卖油条的店吧！”当发现幼儿一个幼儿用不同的积木尝试着搭建一个东西不成功而想放弃时，老师可以直接拿出最合适的积木对幼儿说：“用这块积木试试看。”这样使幼儿既接受了老师的指导，同时也感觉到了自主和尊重。
案例二：“建议式语言”指导实录
几名男孩子手里拿着几只恐龙，甲说：“我要搭恐龙陆战队！”其他孩子同意了他的想法。于是，甲拿来4根圆积木，他在圆积木上放上一块长方形的积木。这时乙也拿来几根圆积木，他把积木接着甲搭的继续往上加，可还没搭好，就把甲搭的积木全部带倒掉了。这时，丙说：“还是我来吧。”他拿来3根长积木，然后甲、乙轮流把圆形的积木往上加。这次又全部倒了。于是，几个孩子你看看我，我看看你，不知道怎么办了。
我笑着说：“看看你们的积木有什么不一样？”“你们觉得把哪根积木放在下面最牢固？”这时乙说：“我们把粗的放在下面。”后来他们轮流把稍细一点的积木放在上面。最后他们的“恐龙陆战队”搭好了，还叫了其他小朋友去参观呢！
老师把握住引导孩子游戏的最佳时机，通过恰当的语言提示促进幼儿游戏的发展。
三、鼓励式语言：
老师用鼓励式的表扬可以促进幼儿良好的行为习惯及规则意识的形成，而对于幼儿在游戏中的某些不良行为习惯及违规行为，老师不一定直接指出来，而是用一种激励式的正面语言，把希望幼儿出现的行为要求提出来，让他们知道该怎么做。如：看到幼儿把玩具洒落在地上，老师就说：“xxx小朋友把地上的玩具都收拾好了。”“xxx小朋友自己想办法解决了问题，真能干！”“xx今天愿意与大家一起轮流玩玩具了。”“如果声音再大一些，我们就会听清楚了。”等语言。老师及时发现并反馈幼儿游戏中的行为表现，可以充分调动幼儿游戏的主动性和积极性。
案例三：“鼓励式语言”指导实录
田田和佳忆正在“医院”里给病人看病，只见医生田田对护士佳忆说：“快点，这个病人要输血”。“我们这儿没有血。”佳忆急忙说到。“怎么办？”一会儿，只见佳忆跑到“火锅店”里借了一点红色油泥放入针管里，就开始给病人输血。这时，丑丑抱着娃娃来了，田田拿着听诊器听了听说：“发烧了，要输液。”丑丑把娃娃放在小床上，田田拿一个橡皮筋绑在娃娃的手上并做了一个把针管插入手背的动作，挂好输液瓶后说：“下午还要来哟。”丑丑急忙说：“不行，我下午要上班呢。”“那你的宝宝就要死了。”“你的宝宝才要死了。”丑丑很生气地叫到。这时，我急忙走过去，也来到医院看病，边打针边说：“你们的医术都很高明，我真想病快点好，可我下午没时间来打针，你们有什么办法吗？”“那我到你家里给你打吧。”佳忆说。“太好了，谢谢你们。”我开心地说。田田听见了，连忙拿起针管来到丑丑家，敲了敲门说：“丑丑，我来给你的宝宝打针了”。……
鼓励式语言有时能潜移默化着孩子的行为。
四、澄清式语言：
幼儿游戏是对现实社会生活的反映，他们自己并不知道筛选，对于游戏中一些不明白的事情，或幼儿模仿了一些不良现象，教师不能随便评价，而应该引导幼儿来加以讨论、澄清，帮助他们形成正确的价值观。这种语言的运用要建立在充分观察的基础之上，可以当时就用，也可以在游戏讲评中运用。如：有的“警察”到“餐厅”吃饭，不给钱就走了。如果这个问题幼儿并不介意也就算了，但是“餐厅”的老板一定要他交了钱再走，他却说“警察”吃饭是可以不给钱的，这个问题就值得老师让大家讨论：“警察买东西到底可不可以不给钱？”以帮助幼儿梳理经验，澄清对警察的不正确的片面理解。
案例四：“澄清式语言”指导实录
欢欢和玲玲正在玩“小医生”的游戏，欢欢的脖子上挂着听诊器，玲玲手里拿着针筒、温度计，这时，只见豆豆抱着一个奥特曼的玩具来到“医院”，指着奥特曼的脖子对欢欢说：“他感冒了，有点咳嗽。”欢欢看了看豆豆，用手指着奥特曼的脖子问：“是这里吗？”豆豆点了点头，只见欢欢随手从玲玲手里拿过针筒对着奥特蔓的脖子就插了下去……像这样的游戏行为完全是不符合我们现实生活中的情景，但从孩子的心理上分析，他们认为身体什么地方不舒服有病了，就在什么地方“施药”。当我看到这儿时，并没有急于纠正幼儿的问题行为，而是在孩子游戏结束后，把这样的游戏场景边用语言描述边表演了一遍，然后问孩子：“你们去医院看病，医生医生是不是看你哪儿不舒服就在哪儿打针呢？”孩子纷纷摇头说：“不是的。”“那应该怎么做呢？”有的说：“医生是在屁股上给我打针的。”有的说：“医生是在我的手上打针的，还要吃药。”在这样的场景下的讨论，引导幼儿对自己已有生活经验的回忆，幼儿把各自零散的看病、打针、吃药的体验与同伴分享，在分享的过程中，不断去碰撞自己已有的游戏行为，把有益的经验串成了一条线，使他们逐步形成一系列完整的经验，为下次游戏的开展提供“新的源泉”。
五、邀请式语言：
对于游戏中的弱者或无人问津的区域，教师可以运用邀请式的方式。如：“我们一起去吧”“你可以帮我理发吗？”“请问你知道‘加油站’在哪里吗？”等这样的问题来提高他们的游戏兴趣和愿望，带领他们进入游戏情景，促进他们与其他幼儿的交往，让他们体验到参与游戏的快乐和成功感。
案例五：“邀请式语言”指导实录
我们班的其其是一个性格很内向的孩子，平时一到玩游戏的时候就一个人坐在那里，处于一种旁观的、无所事事的态度，以至于同伴对他也是很少在意和关注的。有一天，游戏开始后，他又开始这里摸摸，那边看看。我走到他面前问他：“你愿意和我一起到小舞台去看表演吗？”他看看我，点了点头。我又邀请他说：“那我们先去超市买点东西吧！”他又点了点头。于是我们一起手拉手来到了超市，我拿了两瓶“可乐”，看看他，他没说话，也不拿东西。我们就一起来到了小舞台，坐在椅子上看表演。我给了他一瓶“可乐”，并边看表演边喝“可乐”。过了一会儿，我说：“我肚子饿了，我们一起到‘餐厅’吃点东西好不好？”他拿着可乐笑着点了点头。我们又一起到了“餐厅”，服务员问我们吃点什么。我为了让别的幼儿对他产生关注，我说：“这是我的好朋友，你让他点吧。”随后，他点了好几个菜，开心地笑了笑。吃完饭，我又邀请他一起到“图书管”看书，一直玩得很开心。
面对这样的孩子运用邀请式的语言，让他和你一起游戏。在尊重了孩子的自主意愿的同时，会起到更有效的指导作用。
六、角色式语言：
当发现游戏情节总是处于停滞状态时，教师以角色身份参与到幼儿的游戏中去，如：“我是超市送货的，你们需要帮忙吗？”等语言，不仅会使游戏的情景得以丰富，而且还会使幼儿感到亲切和平等，但在运用时要注意把握幼儿已有的经验，切忌超出幼儿经验的范围，露出“导演”的痕迹。
案例六：“角色式语言”指导实录
娃娃家里的妈妈沙沙从游戏开始就忙着炒菜，爸爸张浩在超市与家之间来回“奔波”，看起来他一点都不累，娃娃却被扔在一旁无人照顾。娃娃家游戏的内容显得有点单调、乏味，难以继续展开情节。见状，我忙扮着客人进入了游戏：“请问家里有人吗？我是到你们家来做客的。”沙沙和张浩看到我十分高兴，连忙说：“何老师请进！”“谢谢你们，我听说娃娃今天要过生日，特意来给他送礼物的。”他俩睁大了眼睛，相互笑了，一脸的惊喜。我又说：“你们准备给他开个什么生日会呢？我来帮忙吧！”“我想给他请很多好朋友，还要给他买新衣服。”沙沙高兴地说到。“我去买蛋糕和生日蜡烛！”张浩也兴奋地说到。当他俩手拉着手去买东西、又到各个角去请客人时，我知道他们已真正地为生日这一情节开始忙碌了，便悄悄地退出了游戏。
七、指令性语言：
当幼儿在游戏中严重的违反规则或出现攻击性行为时，教师的指导方式一般有两种，一是转移其注意，但这样做也许效果不佳，这时可用第二种方法：立即用语言和行为加以制止，如：当看见一幼儿正拿着一根木棍向人家的头上打去时，教师别无选择的方法是立即用行为和语言加以制止，如：“你这样做很危险。”“你不能这样做。”“请停下来。”等语言来达到结束幼儿不良行为的目的。
在幼儿自主性游戏指导中，教师灵活运用指导语言，抓住适当的时机，加以点拨、启发、和引导，这不仅有利于提高游戏指导的有效性，而且能促进幼儿自主学习能力的发展。
对“教师在幼儿自主性游戏中语言指导策略的探讨”的实践和研究才刚刚起步，还存在许多不成熟的地方，我需要不断地学习，进一步提高自己的理论水平和实践能力，将这项活动深入、持久、有效地开展下去。
在小班表演游戏中教师指导策略的有效应用
表演游戏是幼儿根据文艺作品中的情节、内容和角色，通过语言、表情和动作进行表现的一种游戏，是一种深受幼儿喜爱的活动方式，它的教育价值已由过去单纯以发展幼儿语言为主要目的而转变为包含多种教育因素；活动的方式也由在教师导演下的被动模仿转变为在教师帮助与支持下的自主活动。在这样的表演游戏中，教师的有效指导对幼儿主体性的发挥起着重要作用。 案例一： 小班表演游戏“拔萝卜”进入第四课时，孩子们大多能掌握角色的出场顺序及对话，完整地表演故事。瞧，一组幼儿正在表演区有序地表演着，突然，欢欢大声地喊起来：“小姑娘，小姑娘哪去了，该你了!”游戏中断了，小演员们四处找“小姑娘”。戴着小姑娘头饰的慧慧匆匆忙忙从美工区走过来，手里还拿着捏了一半的泥工，欢欢一把抓住她的手说：“你去哪了?轮到你了，快点呀!”慧慧不好意思地笑笑，看了一眼“拔萝卜”的队伍，上前拽住“老奶奶”的衣服：“唉哟，拔不动……” 案例分析： 很显然，慧慧对“拔萝卜”的游戏兴趣不高，令她游离于游戏之外的主要原因是什么? 1．对慧慧来说，游戏缺乏挑战性和新鲜感。 2．慧慧受周围其他因素的干扰而转移注意力，这是由他们的年龄特点和发展规律决定的。 3．幼儿表演游戏的经验不够，不能自己创编游戏情境，使此游戏看起来更像生硬刻板的“表演”而非自由自主的“游戏”。 指导策略： 我把孩子们召集起来，一起讨论：老爷爷和老奶奶拔萝卜的时候，小姑娘、小花猫、小老鼠有可能在干什么呢?这时候孩子们议论开了：“小姑娘在给娃娃喂奶!”“小姑娘可以在家里画画呀!”“小猫在睡大觉吧!”“小老鼠在吃东西?”……“大家的想法都很有道理!”我及时给予了肯定，这七嘴八舌的讨论使每个角色瞬间变得有事可做了。同时，大家一致认为，虽然“各忙各的”，但是当听到“喂，×××快来呀，快来帮我们拔萝卜”的喊声时，应该马上做出回应。 在后来的表演游戏中，我们便看到了这样的场景：不需要交流时，孩子们在自己设计的情节中各玩各的，需要对话时，孩子们马上回应并投入集体游戏，以前那种因等待而无所事事、来回穿梭的现象不见了。 反思小结： 对于表演游戏，教师不应扮演“裁判”的角色来评定幼儿表现的“好坏”，也不应扮演答案的提供者来告诉幼儿应该如何做。教师可以通过提问使幼儿产生有关“问题”的意识，引发思考讨论，找到解决问题的方法。要知道教师的“言传身教”固然重要，但幼儿的经验往往是通过自己讨论、互相观摩、评议小结而达成的，因此不要忽略“讨论”在表演游戏中的作用，让孩子在平等民主的氛围中“玩”起来吧! 案例二： “小兔找太阳”同样是小班的表演游戏。孩子们根据需要增添了角色．由故事中仅有的两个角色间一问一答的单一情景扩展为有小猫、大狮子等角色参与的趣味游戏。但是，由于对话简单，孩子们很快发现：游戏时间太短了!时间都浪费在交换服装和角色上了! 案例分析： 1．虽说角色添加使“兔宝宝”有机会跟更多的角色对话，但故事情节过于简单，这是表演时间短的主要原因。 2．受已有经验的限制，孩子们尽管感觉“这么快就表演完了”“又得换角色了”“没意思”，但是他们还是不知道如何下手，去改变游戏现状。 指导策略： 正在孩子们唉声叹气的时候，我灵机一动，顺手拿起了“娃娃家”游戏用的红色小盆放到表演区，聪明的田田一下子明白了我的意思，说道：“妈妈，这是太阳吗?”其他孩子立刻有了新的想法，恒恒说：“不如我们再去找找还有什么是红色的!”“对呀，我们还可以用红纸做太阳呀!”昊智说。于是，孩子们忙碌起来，恒恒去建构区选择红色雪花片拼插球，吴智在给纸盘涂红颜色，田田则找到了红色的大棉包……眼看着孩子们从环境中找来许多游戏道具，我也很欣慰：“一个太阳、两个红灯笼、三个红气球，接下来——”我故意拖了长音，想看看孩子们的反应。果然，受到语言的暗示，“四个红纸盘，五个大红球……”他们发现了数量的叠加，制作道具更起劲了。 再看孩子们的表演，“小兔找太阳”显然已超越了表演故事的游戏情节，他们一边数数，一边表演故事，玩得不亦乐乎…… 反思小结： 教师提供材料的目的是支持幼儿的活动，而不是仅仅把材料当做“道具”。因此，什么时候提供什么样的材料，应当根据幼儿活动的实际需要进行。在幼儿眼中，教师事先准备的精美道具并不比他们自己制作的道具更具吸引力，而制作道具的过程本身就是可以带给幼儿快乐、蕴含丰富学习机会的一种活动，教师不能为追求“表演结果”或节省时间而省略这个颇具教育价值的环节。 另外，教师对幼儿表演游戏的指导要避免两个极端：一是过度“指导”，将游戏全部纳入教师的要求与计划之内，由教师一手包办代替；二是过度“放手”，教师以尊重幼儿的选择与自愿为借口而对游戏放任不管。我认为，在幼儿表演游戏中，教师应根据幼儿的需要给予适当指导，像刚才案例二中提到的，哪怕一个动作、一个眼神都可能起到启发诱导的作用，推动游戏的发生和发展! 总之，幼儿的表演游戏应尊重幼儿的意愿，发挥幼儿的主动性和创造性，让幼儿自己来选择、参与设计、自己来表演。但尊重幼儿的意愿并非抹杀教师的作用，教师应该学会观察并善于观察幼儿的表演游戏，适时地点拨和指导，将可以充分发挥表演游戏在幼儿发展中的作用!
论创造性游戏中教师的作用
导读：教师首先应以儿童的眼光去看待创造性游戏活动，尽量满足幼儿游戏活动的各种需要。例如，当教师发现幼儿要玩“医生“的游戏缺少一些材料，便尽快提供听诊器、药瓶等物品，以支撑幼儿游戏的延伸；吃点心的时间到了，可幼儿的玩兴正浓，教师可灵活地推迟一下吃点心时间，使幼儿的游戏活动达到一个理想的境界，让幼儿充分地表现自己的才能，尽情地体验角色的情感，心满意足地离开游戏区。
在幼儿园各种不同的活动中，教师的作用有着微妙的变化。在不同的阶段、不同的教学实践中有着不同的内涵。现在一般认为“教育过程中幼儿是学习的主体，教师起主导作用”。这一“主体”与“主导”的关系，并不能绝对化，也不能机械地照搬套用，应根据实际工作情况，进行适当的修正和完善。如在开展幼儿创造性游戏的过程中，有意或无意地套用这一理论而不加以变通，来指导幼儿游戏的过程，会犯“胶柱鼓瑟”的毛病，容易造成“游戏教学化”，导致在创造性游戏过程中过多强调教师的主导作用而忽视幼儿的独立性，在对待游戏发展上过于求全，急于引导，而忽视游戏发展的自然规律等等。要使这种游戏教学化倾向得到根本的扭转和改变，我们必须正确认识游戏过程中教师的作用。
笔者认为，在创造性游戏中，幼儿是主体，游戏材料是客体，而教师是“媒体”。幼儿游戏的过程是幼儿、教师、玩具材料三者相互作用、相互促进的过程。幼儿是游戏的主体，是内因，是游戏活动发展的根本，其中，幼儿的兴趣与需要，幼儿的主观能动性是促使幼儿游戏发展的决定性因素。教师要顺应幼儿的天性，把幼儿与游戏之间巧妙地连接起来，因势利导，方能收水到渠成之效。
在创造性游戏开展过程中，教师的媒体作用主要体现在“积累、支持、引导”三方面。
一、积累。
德国的内蒂·克里斯藤森指出“游戏是儿童运用知识经验与语言，借助客观事物的身体运动，通过实际行动探索其周围世界的一种活动”。儿童积累的知识经验越丰富，在游戏中的内容就越会变得复杂，情节更曲折。因此，教师要通过各种途径，采取多种方式去拓宽幼儿的知识面，增加幼儿的生活经验，增加幼儿接触社会、了解生活的机会，从而为创造游戏奠定了基础。例如，为了让幼儿能玩好“邮电局”的游戏，教师可组织幼儿去参观邮电局，让幼儿观察邮电局的布局，了解各个部门的工作职责和操作流程，看教师怎样买信封、邮票，怎样寄信等，使幼儿了解营业员、邮递员、分拣员、经理等角色之间的分配及其关系。让幼儿在此基础上模仿社会角色、大胆想象，进行创造性游戏。
二、支持。
教师首先应以儿童的眼光去看待创造性游戏活动，尽量满足幼儿游戏活动的各种需要。例如，当教师发现幼儿要玩“医生“的游戏缺少一些材料，便尽快提供听诊器、药瓶等物品，以支撑幼儿游戏的延伸；吃点心的时间到了，可幼儿的玩兴正浓，教师可灵活地推迟一下吃点心时间，使幼儿的游戏活动达到一个理想的境界，让幼儿充分地表现自己的才能，尽情地体验角色的情感，心满意足地离开游戏区。
其次，还要求教师随着幼儿创造性游戏的发展、升华，而不断地给予支持、帮助，站在儿童的立场去思考游戏的进程，清楚地意识到幼儿什么时候可能会需要教师什么样的指导、帮助，及时给幼儿提出合理化的建议，以刺激游戏的进一步展开。例如，当教师发现一个胆怯的幼儿正在独自一人玩积木，她一会儿把积木叠起来，一会儿又把它们推倒；今天这个幼儿又穿了双新鞋，她为此感到骄傲，于是，教师走上前去，指着地上的小积木，说：“你有这么多双鞋子呀，卖掉了几双？”“还没有。”“那你为什么不用那些大一点的积木来做个鞋架子呢？这样顾客就能看到你要卖的鞋子了。你要我帮你找一些顾客来吗？”在幼儿的允诺下，教师又到其他主题游戏区，建议那些幼儿到这个“鞋店”里参观，买双“鞋子”。
此外，教师还必须善于倾听幼儿的思想、观念，理解幼儿游戏的初衷，这样才不会曲解幼儿的游戏内容与情节，真正做到在适当的时候，给予幼儿恰如其分的帮助，使创造性游戏顺利地发展下去。
三、引导
美国著名幼教专家奥克·西笃明认为：“幼儿的游戏活动是与生俱来的，自发而易转为自流。”在开展幼儿创造性游戏活动中，教师应正确处理好这种“自发”和“自流”的关系，既要鼓励孩子们游戏的主动性和创造性，也要注意在游戏主题和情节上加以引导，不能使游戏活动成为脱缰之马、溃堤之水，而要把幼儿自主自发的感受、体验与希望幼儿掌握的社会经验通过有目的、有内容的游戏活动有机地结合起来，帮助幼儿分享与整理经验和感受，引导幼儿在表象水平上，认识事物之间比较隐蔽的关系与联系。这种经验的系统化的过程有利于幼儿的经验体系发生结构上的变化，有利于幼儿掌握智力活动的方法，促进幼儿的身心发展。
这种引导不能生搬硬套、僵化机械地强加在幼儿身上，要讲究方式方法，要不着痕迹，不喧宾夺主。比如，在角色游戏时，教师可以通过巧妙地扮演角色，参与游戏，给幼儿作出角色的行为规范，帮助幼儿形成游戏的基本技能，促进游戏的进一步发展。但不论采取哪种形式参与游戏活动，都要注意参与的时间、地点、情景和方法，只有适时、适宜、适当的参与，并及时退出，才不会干扰、破坏创造性游戏的延续、发展。如当教师发现几个幼儿都在娃娃家里抱着娃娃，而没有玩起创造性游戏时，便过去对她们说：“我是儿科医生，来检查你们孩子的身体的。”教师对“儿科医生”这个角色的扮演，将刺激幼儿作出相应的反应。接着教师又把一根铅笔当着“温度计”，给每个娃娃测量体温。这样，不仅使幼儿学会了扮演“孩子父母”特别是“儿科医生”角色的技艺，还引导了游戏的发展。
教师对创造性游戏的引导更重要的是体现在对主题的发掘与升华上。例如，在玩“理发店”游戏时，幼儿一般能模仿理发师的基本活动（如礼貌待客、正确使用理发工具，认真理发等），教师要在此基础上进一步通过理发师的有关活动（如细心、耐心、卫生地理发等），引导幼儿理解和学习人际之间（理发师之间、理发师和顾客之间）交往的知识和技能，最后引导幼儿在玩“理发店”的基础上将这些社会角色良好的交往过程转化为自己的认识，在生活中体现出来，促进幼儿社会化发展。
幼儿是创造性游戏过程的主人，处于主体地位，具有高度的目的性、主动性、积极性和创造性。而教师的作用也是不容忽视的。教师处于幼儿这一主体和玩具材料这一客体之间的媒体地位，起着连接两者的桥梁作用，更重要的是教师要通过“积累、支持、引导”等手段，象催化剂一样引起连锁的“化学反应”，把幼儿从精心组织的游戏中体验到的人际关系、社会经验、自然法则等逐步消化吸收，融入自己的生命中去，成为其成长过程中不可或缺的一链，在顺应幼儿天性和发展需求的创造性游戏中不断提高其素质，从而健康、快乐地成长。
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