幼儿园的区域游戏。
幼儿园游戏已经成为幼儿教育教学的主要内容之一。幼儿园游戏有助于构建良好的亲子关系。在幼儿园的游戏中，幼儿才是游戏的真正主人，主动权应转向幼儿。你收集了哪些有趣好玩的幼儿园游戏呢？小编经过搜集和处理，为您提供区域游戏中指导者的为与不为，希望对您的工作和生活有所帮助。
区域游戏中，教师如何对班级多个区域进行有效观察与指导?不同的教师有着不同的方法与策略。
教师1：游戏一开始，教师介绍游戏内容，并给每位幼儿分派角色，提醒游戏有关注意事项。角色分配好后，教师在各个区域中穿梭着，看到“娃娃家”的成员都要出去，连忙建议幼儿要留人“看家”；来到理发屋，发现理发师忙于买手机、买肉串，就招呼理发师给她理发；一会儿到烧烤屋买了几根肉串；一会儿到建构区解决争抢积木的纠纷……自己忙得满头大汗，手中的记录表，也记记停停……
教师2：游戏一开始，教师让幼儿自主取放游戏牌，进入游戏区域游戏。然后对每个区域快速巡视一番后，更多时间停留在一个新游戏区域，进行观察与记录，期间用眼睛的余光关注其他区域。当表演区发生争抢公主角色纠纷时，她远远地关注事态发展，当幼儿解决不了来告状时，她则让小剧场的团长来解决此事……
两位教师，在幼儿区域游戏中观察与指导方法明显不同。到底谁的指导更加到位、更加有成效昵?
教师1忙碌不停，似乎有所为。她不停地忙碌确实有效吗?其实不然。教师1在整个游戏中，有着较强的控制欲，活动一开始，就主导幼儿参与游戏的角色，游戏过程中，不停地去各个区域“指导”，这种指导似乎是在促进游戏情节的发展，实质上，是幼儿园中经常出现的一种情况——教师成为游戏的破坏者。例如，当“娃娃家”的人员要全部出去，教师则让家庭留下成员看家，虽然是建议的口吻，但她依然是一种简洁的命令，一种隐形的权威。这位教师一会儿参与这个游戏，一会儿介入那个游戏，蜻蜒点水，其实是在不断打断幼儿自主游戏情节的发展。
教师2从表面上来看，没有教师1指导得多，似乎不太“作为”。仔细分析思考，我们就会发现，这位教师所谓的“不作为”，却给予了幼儿更大的自主空间，还给幼儿真游戏的状态。例如，活动一开始，让幼儿自主选择区域游戏牌，活动中，通过设立区域游戏负责人，让幼儿自主管理。这些都使得幼儿游戏自由自主，遇到问题自主解决，教师也显得更加轻松，也有更多精力放在观察与思考上了。从这些分析来看，这位教师的“不为”，是表面的，她把更多的作为放在隐性组织与管理中了。
因此，针对两个案例的分析思考，我认为，区域游戏中教师观察与指导可以从以下几个方面入手：
一、构建区域游戏管理的非平衡性思维
区域游戏管理要游刀有余，就必须建立非平衡性思维，打破教师各个区域都均衡管理的惯例。
1．区域合理设置
我们可以根据班级人数、教室内外场地的大小进行多个区域的设置，确保幼儿游戏有足够的空间、足够的自由度。如果场地较小，人数较多，可以将班级幼儿进行分组活动，一部分幼儿进行集体活动，其他幼儿进行自主区域游戏活动。
2．内容逐步扩增
区域游戏内容、材料采用逐步递增的办法，使得每次游戏只有1～2项新内容融人，其他则为已经熟悉的。一方面，让幼儿在原有经验基础上进行拓展思考，另一方面，也使得教师有精力集中对新材料、新内容和幼儿活动情况进行观察与指导。
3．管理实现自主
在幼儿逐步掌握每个区域游戏的玩法时，可以采取幼儿自主筹划、自主管理、自主整理等模式，逐步建立完善的游戏常规。教师把管理权交给幼儿，一方面进行了管理的减负，一方面也使得幼儿在游戏中真正掌握了自主权。
二、实施区域游戏观察的全息化路径
观察是教育的先导，是指导成功的关键。正如教育家蒙台梭利所说：“唯有通过观察和分析，才能真正了解孩子内心的需要和个别差异，以决定如何协调环境，并采取应有的态度来配合幼儿成长的需要。”因此，在区域游戏活动中，遵循“实施指导，观察先行”的原则。如何使我们在有限的人力、精力的情况下，进行有效地观察呢?我们可以从以下几个方面来实践。
1．观察计划早筹订
在区域游戏开展之前，我们做好一定的观察准备，确定好活动过程中，观察的内容、方法及时间，设计好观察记录表格，准备好相关器具等。
2．观察方法巧使用
采用全面扫描与个别观察相结合的方式。在游戏活动之前和结束时，采用全面扫描的方法进行观察。就像教师2，活动一开始，对全班幼儿轮流扫描式观察，了解全班在每个区域游戏分布情况，及在游戏中扮演的相关角色，使用了哪些相关操作材料等。
在全面扫描的基础上，我们教师更多的精力应该定点在某个区域活动的个别观察，或者定点于某位幼儿的个别观察。当新游戏的开展、新材料的投入，或者是开展某个课题项目时，我们采用定点观察，了解一个主题或者一个区域游戏的情况，如，幼儿对新游戏的兴趣度，游戏材料多少、难易度的适合性等，获得幼儿游戏进程的动态信息，以便准确把握信息，对下一步的指导有的放矢。当我们了解个别幼儿情况，尤其是特殊幼儿时，我们就要对个别幼儿进行追踪观察。观察其在游戏中使用游戏材料，与同伴交往，如何投入拓展情节等。
3．观察记录多形式
教师对区域活动中幼儿进行观察以后不能忽视观察记录，以免遗漏或遗忘重要的细节，错失教育契机。记录的形式可以采用文字记录与现代化手段记录方法的融合。
文字记录时，我们可以预先设置相应的表格，让教师根据观察提示进行观察与记录。
另外一种方法，就是采用照相机对游戏的一些场景，游戏中的操作成果进行拍照，利用摄像机对某个区域游戏进行全程拍摄。这种方法记录的游戏过程、幼儿表现、游戏情节发展具体形象，对幼儿活动后的评价能起到很大的作用，帮助幼儿在分享别人的经验时同时转化成为自己的经验。同时，这种记录方式也减轻了教师的观察压力。
三、采用区域游戏指导的智慧性策略
1．树立先进的指导理念
在科学正确地指导幼儿游戏中，我们首先要做一个“真正的游戏者”。不要过于强化游戏的发展功能，不能为了“教育”而破坏了幼儿的游戏，要关注幼儿在游戏中的过程享受，还给幼儿真正的游戏情境。
2．提高科学的指导能力
我们要正确定位自己在游戏中的角色，应该是观察者、研究者、帮助者、隐匿者与游戏者。当幼儿玩得兴高采烈时，教师不轻易介入游戏，而应悄然隐匿于游戏情境之外，让自己成为一名细致高级的观察人员。当自己作为游戏者参与游戏时，就要全身心投入游戏，而不是蜻蜓点水的伪游戏者。埃利克森说：“自由在何处止步或被限定，游戏便在那里终结。”不要让自己成为规范的化身、权威的代表、标准的显现，来干扰孩子的游戏。
3．掌握智慧的指导方法
有差异地指导。关注指导对象的层次性。根据分时间段，耐心而深入地观察，把握了每位幼儿的发展特点，我们再进行有针对性地指导。例如，美术操作区，可以提供不同难度的手工操作演示图，指导不同层次的幼儿进行不同难度的手工自主操作，并鼓励、指导其向更高难度操作挑战，获得探索成功的喜悦。
有选择地指导。在区域游戏中，会出现各种各样的状况，教师不能作为“救火”队员，到处“扑火”“救火”，而应有选择地指导。幼儿能够自主解决的问题，让以区域为单位的负责人，协商自主解决。对出现幼儿自主无法解决的问题时，教师以角色的身份参与幼儿的活动，进行间接指导。当幼儿在活动中出现违规、攻击性行为时，教师可以以教育者的身份直接对幼儿进行干预。
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角色游戏中老师的指导
角色游戏是幼儿按自己的意愿进行的一种富有创造性的活动。在游戏中，不能任由幼儿无目的地游戏，教师应该指导幼儿丰富游戏内容，发展游戏情节，发挥幼儿的想象力与创造力。
教师要注意观察幼儿是否能逼真地扮演角色，游戏的内容是否丰富，角色之间的关系如何，幼儿的创造性如何。根据幼儿开展游戏的情况，分别采取不同的方法予以指导。
1、以角色身份指导游戏
教师可以加入游戏，担任游戏中的某一角色，以激发幼儿的兴趣，并通过角色的扮演取得发言权、管理权和评议权，以便指导游戏的开展，不断丰富游戏的内容。如：在玩“点心店”游戏中，教师担任副经理，可以给“经理”示范如何管理整个店的工作。也可以副经理的身份指挥店员进行工作，使游戏得以顺利开展。根据游戏情况，教师可以担任卫生检查员，表扬点心店的卫生工作。教师还可以顾客的身份来点心店用餐，提高“招待员”招待顾客的服务质量，以顾客身份询问是否有新品种的点心，启发点心制作师创造出新品点心。总之，教师担任角色，同幼儿一起玩，可以调动幼儿玩游戏的创造性，不断丰富游戏的内容，发展游戏的情节。
2、材料的提供与指导
在角色游戏中，教师还可以通过与幼儿共同收集游戏材料和制作玩具，丰富游戏的开展。如：玩“点心店”游戏，结合幼儿在点心店、面包店的参观，找来盒子等，做一台烘烤面包、蛋糕的烤箱，这样游戏又深入了一步，反映出现代电器化的特点;也可以根据店内的需要，协助幼儿自制电话、收银机;还可以根据秋天的季节特征，引导幼儿自带各种豆类等材料，制作各种豆类糕点。这样，游戏的情节得到了发展，幼儿玩游戏的积极性就更为高涨。
3、语言的提示与指导
教师还可以通过提示、建议等方式予以指导。如“点心店”游戏，糕点制作多了，可以推销员身份建议经理把糕点送到商店出售。有时，可以启发提示幼儿将各个主题游戏互相联系，以丰富游戏内容，发展游戏情节，使游戏进行得更加生动活泼。如：提醒点心店的招待员等去医院检查身体，建议将多的糕点送给娃娃家品尝等。
4、游戏与思想品德培养
教师要注意在游戏中加强幼儿思想品德的培养。角色游戏是反映现实生活的活动，教师要指导幼儿在游戏中反映人与人之间的友好关系，对待集体、对待劳动的正确态度。如：“点心店”的职员之间要互相关心、互相帮助;“招待员”对顾客要耐心、和蔼、有礼貌;“点心师”要认真干活、制作点心时不能离开岗位等。同时，在游戏中要加强个别教育，提出不同的要求。例如对胆小的幼儿，可以鼓励他担任一些角色;对做事不认真的幼儿，可以要他担任点心店内的清洁员，要求他整理碗筷等物品，从而培养他认真工作的态度与习惯。
角色游戏有开始、进行、结束三个部分，教师应对游戏的全过程加强指导，只有如此，才能使角色游戏在幼儿的健康成长中发挥其真正的作用。
大型建构游戏中的教师指导
建构游戏是一种幼儿利用各种建构材料，根据自己的想象和意愿进行构思与构造，表现出一定的事物形态，创造性地反映现实生活的游戏。大型建构游戏是建构游戏中的一种，它不仅能发展幼儿的空间知觉和想象力，而且能帮助幼儿感知形体、对称等概念，培养幼儿坚持、细致、耐心等学习品质。大型建构游戏场地大，参与人数多，建构材料复杂，相比班级建构游戏区，它会给幼儿带来更大的挑战，也使教师在指导时面临更大的困难。
通过对一次中班大型建构游戏的观察，笔者发现，教师在指导幼儿游戏时存在场地规划不合理、介入过于频繁、给幼儿游戏的时间不够充分等问题。笔者将围绕这些问题，管窥幼儿大型建构游戏中教师指导的现状，并对教师如何更好地指导提出建议。
场景一
游戏前，教师先引导幼儿观察幻灯片上埃菲尔铁塔的外形，讨论“塔”怎样才能搭得高，可幼儿的兴趣似乎根本不在观察“塔”的外形上，只听晨晨兴奋地叫道：“这个是埃菲尔铁塔，我在书里看到过。”接着，活动室里炸开了锅。教师有点不知所措，最后不得不自己总结出“下面要搭得宽，上面要搭得窄”的结论。
教师将游戏安排在操场上进行，但并未划分区域，操场一侧堆放着大型积木。教师将幼儿分为若干个小组(每组3～5人)，要求幼儿分组搭建。被分在同一组的幼儿未经商讨、计划便开始搭建。尽管操场很大，但幼儿全都挤在不足操场1／4的区域进行搭建，有的幼儿不小心撞倒了其他幼儿的搭建物。很多幼儿似乎忘了“塔”这一主题，豆豆那组的幼儿像砌墙似的一味垒高，而不顾根基是否稳固，很快搭建物就倒塌了；小乐那组的幼儿想到哪儿搭到哪儿，没有计划，没有目的，最后搭出的“塔”也是头重脚轻的。
问题分析与建议
1．丰富幼儿的前期经验，增强建构游戏的计划性
这次搭建游戏的主题是“塔”，教师希望幼儿通过该游戏获得“上小下大可使建筑物更加稳固”的经验，提升建构技能。可在实际搭建中，幼儿纷纷按照自己的想象搭建，搭建物的形状也千姿百态，除了有上小下大的A型(如图1)，还出现了上大下小的T型(如图2)和上下一般大的H型(如图3)。
幼儿的前期经验会直接影响其建构，出现上述情况的可能原因之一就是幼儿有关“塔”的前期经验不足。中班幼儿的生活经历非常有限，他们大多只在书本里见过塔，因此很难理解为什么“上小下大”的结构可以增强稳定性。为丰富幼儿的前期经验，教师可以带领幼儿实地观察塔的构造，在班级环境中有意识地投放各种塔的图片，因为“下面要搭得宽，上面要搭得窄”这一结论需要在观察、对比多幅不同塔的图片后得出。
幼儿的搭建分有意搭建和无意搭建，幼儿无意搭建时就会搭到哪里算哪里，其搭建物往往也与搭建主题相背离。案例中，教师有意识地将幼儿分组，但组内幼儿没有协商、沟通，导致搭建过程漫无目的。教师应在搭建前引导幼儿以小组为单位进行商讨、计划，通过绘画的方式设计出所要搭建的“塔”，并协商分配好各自的任务，如某某负责搭建楼梯，某某负责搭建塔底，某某负责搭建外围的道路……明确搭什么、怎么搭的问题。
2．合理创设游戏环境，投放多样化的建构材料
此次大型建构游戏在宽敞的户外进行，但幼儿仍然出现了一些纠纷。其实这些纠纷的产生都跟环境创设不合理有关。合理创设环境，将环境作为教育的手段与资源，将有效地帮助幼儿建立游戏常规，保证幼儿愉快、顺利地开展游戏。[1]
首先，可以利用地线、标示牌等直观的图示和标记向幼儿提示进入大型建构区的常规要求。如用地线画出运输积木的专门通道，提示幼儿要绕道行走；在相应的位置放置标示牌，提示幼儿在游戏中不要干扰他人，等等。同时，可将相同类型的积木用不同颜色的篮筐装好后分放在场地的不同区域，确保幼儿就近取用。
其次，根据已有的空间设置，合理安排幼儿人数。例如，可以将户外游戏场地划分为几块开放式区域，区域之间保持一定距离，每个区域人数相对固定。
最后，通过投放多样化的游戏材料，帮助幼儿建立现实与想象之间的联结。案例中选用的大型积木由各种几何形状构成(如图4)，包括各种单元积木、正方体、斜坡、圆柱体、棱柱、三角体、拱门、长条板等。虽然材料的类型比较丰富，但缺乏辅助材料。一般而言，材料越具体、越形象，越有利于丰富幼儿建构游戏的内容。教师可以根据建构游戏的主题投放相应的辅助材料，例如围绕“塔”的搭建，教师可以投放适当的人形玩具、小旗子、路标牌、轿车和卡车模型等。
在搭建中，大部分幼儿只用到了平铺、垒高、加宽、延长等简单的建构技能，只有少数幼儿用到了围合、架空和模式等建构技能。由于没有专门运输积木的通道，很多幼儿为了“抄近路”就从搭建小组间狭窄的空隙搬运材料，而教师也没有加以制止和提醒，只顾“巡视”正在搭建的幼儿是否出现问题。飞飞正在将积木围成一个圆圈，在圆圈中心用长方体积木不断垒高，可正当他想要尝试搭建心目中的“塔”时，教师走过来对他说：“你看底部是不是不够稳固呢?我们在这里加些木块，让它更稳固些。”边说边在圆圈内塞上积木。可飞飞似乎并不认可，之后在搭建中也没有表现得像起初那样兴致勃勃。
各个小组的搭建物越来越大，幼儿能够自由活动的范围却在逐渐变小。阿磊沉浸在搭建中，一起身弄倒了天天刚刚搭建好的“塔”，天天嘟着小嘴正想说些什么，教师就急忙走过来说：“阿磊，你怎么这么不小心?快向天天道歉!”阿磊听了显得很委屈，憋了好一会儿才轻声说出“对不起”。
问题分析与建议
1．依据幼儿年龄特点，提升幼儿建构技能
不同年龄段的幼儿会表现出不同的建构水平和特点。一般来说，小班幼儿能用垒高、平铺、围合、加宽、延长等基本技能建构造型简单的物体形象；中、大班幼儿能综合运用架空、模式、表征、插接、镶嵌、编织、黏合、旋转、桥式、塔式以及各式排列、组合、穿套等技能建构较复杂、精细、匀称的物体形象。[3]可见，案例中多数幼儿只表现出小班幼儿的建构水平。教师可以通过投放材料隐性地帮助幼儿提升建构技能。例如，投放不同颜色的积木，引导幼儿运用模式技能；投放辅助材料，引导幼儿利用建构物开展象征性游戏，以提升表征技能，等等。此外，教师还可以有意识地渗透一些言语指导，如“我们给小房子加个屋顶”(架空)；“我们把相同颜色的积木放在一起”(模式)；“给你的建构物取个名吧”(表征)……
值得注意的是，虽然建构技能是建构游戏的基础，是促进幼儿想象力、创造力的载体，但是我们要鼓励幼儿自主表现，不可一味强调建构技能的重要性，而忽略幼儿的想象及主体意识和创新意识。
2．把握介入时机，用“引”而不用“教”
游戏中，“教师介入的方式一定要有助于保持儿童的参与度、有助于解决已经出现的问题以及有助于吸引儿童重回游戏中来”。[4]教师要有一双善于发现问题的眼睛，在适当的时机用适当的方式介入指导。而案例中，教师往往在幼儿还未出现问题时就介入指导，且过于频繁。教师的指导方式也存在问题，大多只是告诉幼儿应该怎样做，而没有让幼儿明白为什么这样做，不仅没有提升幼儿的游戏水平，反而削弱了幼儿的游戏兴趣。
由于大型建构游戏相较其他建构游戏具有更大的挑战性，因此教师应留给幼儿足够的时间和空间去试误，并以适当的方式加以引导。例如，教师发现幼儿搭建的“塔”很不稳固时可以说：“这里好像轻轻一碰就会倒的样子。”从而启发幼儿思考塔的稳定性问题。又如，教师发现个别幼儿搭建完后显得无所事事时可以提问：“这里没有楼梯怎么上去呢?”以创设情境引导幼儿进一步丰富搭建内容。
3．提示游戏规则，引导幼儿自己解决纠纷
案例中，很多幼儿在运输积木时为了“抄近路”常常撞倒他人的搭建物，从而引发纠纷，而教师只是要求幼儿讲和道歉，这种简单的解决方式可能会导致幼儿之间的纠纷升级和幼儿的内心不服。
在大型建构游戏中，引发幼儿纠纷的因素很多，可能是争抢游戏材料，可能是损坏了别人的作品，也可能是无意碰撞或误解。在解决幼儿游戏中出现的纠纷时，教师要尽可能做到“不越权”，引导幼儿自己寻找解决纠纷的方法：一是静观其变，尽量让幼儿自己解决；二是让幼儿明确规则，鼓励幼儿运用规则解决纠纷；三是让幼儿“自食其果”，帮助幼儿认识到自己的不良情绪和行为；四是鼓励沟通，让幼儿用语言表达自己的要求和情绪，而不仅仅靠哭泣或拳头；五是及时强化，肯定和鼓励幼儿表现出的宽容、忍让、谦和、分享等良好行为。[5]
场景三
建构游戏接近尾声，飞飞和仔仔两组幼儿搭的“塔”已基本成型，教师让飞飞和仔仔将搭建物连接起来。等飞飞和仔仔连接好后，教师便“下令”停止游戏。而此时大部分幼儿都还在搭建中，他们的搭建物也基本看不出有“塔”的形状。教师请幼儿与各自的搭建物合影留念，这时悠悠还在继续搭建，迟迟不肯停下来。教师就对悠悠说：“我们要收拾积木，准备回班里了哦。”悠悠很不情愿地停了下来。合影完后，教师督促幼儿整理材料，接着组织幼儿回到班里，没有立即安排分享环节。
问题分析与建议
1．适时结束，游戏时间要尽量保证
在游戏中，教师以少数表现突出的幼儿完成建构任务的时间为结束时间，强行让大部分幼儿停止搭建，导致幼儿很不情愿地中断游戏。
教师在幼儿游戏时要寻找适当的时机，在幼儿的兴致还没完全消退时结束游戏，这样可让幼儿保持对游戏的兴趣，并为下次游戏的开展埋下伏笔。同时，教师也要依据情况灵活安排，保证幼儿有充分的游戏时间，尽可能让大部分幼儿都能基本完成搭建任务。
2．及时分享，分享内容要就事论事
案例中，教师通过拍照的方式记录幼儿的搭建成果无可厚非，及时督促幼儿整理也有利于幼儿养成良好的习惯。但是，在很多幼儿还只搭建到一半时就拆除他们的搭建物显然是不合理的。
有效的评价、总结既是对幼儿游戏的认可，有助于幼儿提炼游戏经验，提升游戏水平，也是为了让幼儿对下次游戏充满期待。在这个环节中，“什么时候分享”“分享什么”“怎样分享”是关键。
首先是要解决“什么时候分享”的问题。分享环节不一定要安排在游戏刚刚结束时，可灵活安排在餐前、午睡前、离园前等过渡环节。但在本案例中，由于大部分幼儿尚未完成搭建工作，幼儿又具有具象思维特点，因此笔者认为在现场进行分享会更有利于幼儿回忆和总结在搭建过程中遇到的问题，梳理和提升游戏经验。当然，通过拍照保留幼儿的搭建物，然后灵活安排在其他时段进行分享，也是可以的。
其次是要解决“分享什么”和“怎样分享”的问题。分享的内容要就事论事，包括分工合作、技能掌握、材料运用、游戏常规等方面。分享方式可以是集体的、小组的，也可以是个别的。在分享时，幼儿可以相互交流游戏经验。例如，教师可以组织幼儿交流：“搭建的塔容易倒塌的问题解决了吗?用什么方法解决的?你们小组的搭建任务完成得怎样?与同伴合作搭建时遇到了什么困难?是怎样解决的?”教师要认真倾听幼儿的交流，帮助幼儿提炼出有益的游戏经验，以推动幼儿的游戏向更高水平发展。在分享游戏经验的基础上，教师可以启发幼儿思考：“对下次游戏你有什么好的建议?你还想增加哪些搭建材料或辅助材料?”以帮助幼儿拓宽思路，逐渐丰富游戏场景、材料、主题、情节，从而使幼儿对下次游戏充满期待。
角色游戏中教师的指导策略
区角活动是介于学习活动和自由活动之间的一种开放式活动。在区角活动中，教师既要为幼儿提供提升经验的游戏内容，又不能破坏区角活动本身以幼儿为主体、自由、自主的特点，因此，教师恰当的指导显得尤为重要。角色游戏是最丰富多变的区角活动之一，由于角色游戏内容的丰富性和可变性，幼儿都能在游戏中找到自己喜爱扮演的角色，积极地参与其中。 本学期，我们结合幼儿的兴趣与活动主题开展了内容丰富的角色游戏，如“幸福小学”“小超市”“文具店”“娃娃家”等。从游戏情况看，幼儿非常喜欢这些游戏，也乐于参与到游戏中，与同伴进行交往，但游戏中也出现了不少问题。如在学期初，我为幼儿设置了“娃娃家”的区角活动，游戏进行几天后，我发现幼儿玩“娃娃家”的方法和大班上学期相比并没有太大区别，游戏情节不丰富，活动范围也仅限于一块小地方，幼儿并没有出现进一步的游戏行为，也没有更多值得提升的游戏经验。如何在角色游戏中发挥教师的指导作用，让游戏有进一步的推进和发展，是教师需要关注的问题。 一、提供材料，“无声”指导 前苏联教育家马卡连柯说：“玩具是游戏的中心，没有中心，游戏就玩不起来。”由此可见，材料是游戏的物质基础，有效的材料能推进游戏的开展。教师要以本班角色游戏开展的情况为根据，从游戏内容、角色分配、游戏材料的提供、游戏的常规等方面为角色游戏的开展和推进做好准备工作。 在娃娃家，教师提供了灶具、食物、餐具、梳妆台等，为幼儿的游戏提供环境支持。到了大班，这些原有的角色游戏“硬件”对幼儿来说已经完全没有了新鲜感，他们的游戏渐渐沦为机械的摆弄，于是，教师增加了一些简单的生活材料。根据增添材料的暗示，娃娃家的游戏角色由原来的2个丰富到5个，游戏内容由原来的烧饭、吃饭丰富为爸爸回家可以打电脑和看报纸，妈妈可以看电视和穿漂亮衣服，爷爷可以种花和下棋，奶奶可以烧饭，宝宝可以做功课和玩游戏等。 随着主题活动“我们的城市”的开展，教师又提供了一些快餐盒，家人们可以打电话订餐。在打电话订餐的过程中，教师发现幼儿对各种订餐电话很有兴趣，于是就制作了一本空的通讯录。不久，幼儿就在通讯录上写上了肯德基、麦当劳的订餐电话，一段时间后，通讯录变得越来越丰富，上面记录了报警电话、救护电话等，还有娃娃家爸爸、妈妈的手机号码。 在爸爸打电脑的区域，教师投放了一些字母卡片，让爸爸在键盘上找到字母并敲击；在妈妈的衣柜里，教师投放了小衣服造型的纸片让幼儿进行装饰；爷爷的小花园就是植物角，爷爷每天细心地照顾花草，还不忘记录观察日记。 “娃娃家”的这些改变是充分利用教室里已有资源的结果，教师创设情境化的游戏，让幼儿在完整的情境中进行各种游戏。适宜的材料就像是无声的指导，自然地推进幼儿的游戏水平，丰富幼儿的游戏内容，又让幼儿回忆起自己的生活经验，使游戏更生活化、情境化。 二、借助观察，适时指导 教师要通过观察幼儿的游戏来不断提供游戏材料，推动游戏的进程，同时也要根据游戏的发展提出问题或建议，用语言来推动游戏的延伸和扩展。教师观察的方法大体分为随机观察和有目的的观察。随机观察的目的是了解幼儿行为动机、需要、意愿、困难、情绪等，以便把握干预时机，满足游戏需要，推进幼儿的活动；有目的的观察有助于教师针对性地了解幼儿现有的发展状况和个别差异，以便因材施教，不断调整教育方案。 理发店是我们班的幼儿非常喜欢的角色游戏，理发店里只有一位理发师，负责帮别人剪头发，每天总有许多幼儿想当理发师。区角活动一开始，时常发生几个幼儿都想当理发师的情况。一开始我请先到的幼儿扮演理发师，有时以猜拳的方式选出幼儿，但我发现这样的游戏状态没办法满足更多幼儿的需求。于是，我将理发店的游戏人数增加到三人，安排了三个角色，一个负责洗头，另一个负责吹发，还有一个是理发师。这样能参与游戏的幼儿多了，角色游戏的实质也更贴近现实生活，没有客人的时候，三个人还会相互帮忙打理头发，幼儿间的互动也增加了。 观察和思考后的改进措施，使得角色游戏更加真实化，也更能满足幼儿的需要。 三、直接介入，有效指导 幼儿之间相互沟通、相互协作是角色游戏最大的特点，幼儿在扮演各种角色的互动过程中，时常会遇到一些问题或产生矛盾。尤其是在大班的角色游戏中，教师往往处于“观望”状态，希望幼儿能够自行协调，自己解决问题和矛盾。实际上当幼儿难以与别人沟通时、产生激烈冲突时、游戏中出现负面效应时，教师都应该采取必要的干预措施，让幼儿学会正确沟通和解决矛盾的方法也很重要。由于角色游戏有其特殊的模仿、表演性质，教师在干预方式上也有别于其他区角活动，更多的是角色提醒或场景再现。尊重幼儿的游戏角色，保护幼儿的角色意愿是教师进行干预时应遵循的原则。 有一次，娃娃家的爸爸去超市买东西，在付钱的时候收银员夺过爸爸的2O元钱说：“这是假钞!直接没收了。你要重新付钱。”爸爸一听急了，就要拿回自己的钱，收银员不肯让步，两人抢了起来，眼看就要打起来。教师急忙上前，严肃地说：“我是警察，我接到报警，说这里有人打架。”两人马上停止“抢钱”，七嘴八舌地诉说起了自己的“冤情”。教师没有作命令性的处理，而是拿起钱看了看说：“钱确实是假钞。”爸爸争辩道：“我也不知道，钱是我赚来的。”收银员坚持说：“假钞肯定要没收，都是这样的。”说着两人又争吵起来，教师立即肯定了双方的意见：假钞是要没收的，但爸爸不是故意用假钞的。在双方都得到肯定、达成统一的情况下，大家的态度缓和了许多，爸爸说：“我不买了，我去加班赚钱。”收银员想了想说：“那我打折卖给你便宜一点的东西吧。”“假钞”事件就这样在警察的帮助下解决了。 教师以角色身份进行游戏干预，是角色游戏干预的主要策略。但如何正确选择教师的角色身份，起到有效的干预是关键。教师观察幼儿的游戏状态，挖掘游戏中的矛盾点，就事论事寻找空缺角色，才能进行有效的干预，最终达到解决问题的目的。 以上是我在大班角色游戏中总结的几点指导策略。其实，角色游戏就像是在演电视剧，教师就是剧务人员，要在没有预设的剧本里为小演员们提供一切有利于他们发挥的材料、环境等支持。教师只有不断地观察、协调、完善，才能拍出幼儿成长的“巨作”。此外，角色游戏中最后的交流讲评也是指导幼儿游戏发展的重要环节。在交流讲评中，教师可以有的放矢地对游戏中出现的问题进行分析和整理，与幼儿一起总结游戏经验和有价值的游戏点，在下一次游戏中提升幼儿的经验。 五角星依然没有出现，这一次幼儿把重点放在想出不同的动作上，他们有的拿、有的转、有的钩……虽然他们的动作依然都是靠手指在进行，但是这一次幼儿似乎知道了第二个要求——“动一下”，并在“动”上动足了脑筋。可是，不管他们怎样“动”，“火柴花”始终不能变成五角星。 幼儿的第二次失败促使我又一次反思自己的指导，第一次失败后，我只告诉幼儿：不管借助什么东西帮忙，用“拨”的方法，肯定不能使“火柴花”变成五角星。这无形中向幼儿强调了要注意“怎样动一下”，所以游戏中幼儿只顾着使用不同的动作来操作“火柴花”，他们完全忘记了“允许你们借助一样东西帮忙”这一操作要求。显然我的不全面提示又一次成了幼儿失败的诱因。看来，这次我得仔细地向幼儿重申游戏的要求，并给予提示，我得告诉幼儿：游戏时必须记住两个要求，“允许你们借助一样东西来帮忙”“使用这种东西时只能动一下，五角星马上就会出现”。 第三次尝试 听了我的提醒，孩子们又一次投入了游戏，他们期待着五角星早点出现。 小毛说：“我知道了，剪一个五角星，放在‘火柴花’上肯定行!” 凌楠说：“我可以拿五根棉签，摆在‘火柴花’外面就是五角星了……哦，不对，那是五边形，不对的。” 我反问孩子们：“假如直接放五角星，还要‘火柴花’干嘛呢?”我又提示孩子们：“这种材料不是固体，是液体。” 越越满脸疑惑地问：“难道是水吗?” 文文豁然开朗：“哦，将水点在‘火柴花’中间的空隙处吗?” 孩子们你看看我，我看看你，还是不确定：“这样有用吗，好像不会出现五角星呀?” 安安着急地说：“不用说了，试一下不就知道了嘛。” 说干就干，我拿来了水和棉签，用棉签将水小心地滴在“火柴花”中间的空隙处。在水的作用下，“火柴花”竟然奇迹般慢慢移动起来，两根火柴棒之间“放大”了，一个窄窄的五角星逐渐出现，而且越来越大，最后一个完整而漂亮的五角星呈现在孩子们的眼前。 可能因为有了前两次尝试和失败，也可能是我重点强调了两个要求的缘故，幼儿开始大胆想象。小毛“剪一个五角星”的想法令我佩服，细想一下这个方法倒是满足了两个要求，而且也出现了五角星，只是缺少了实验的过程和神奇的效果。“用棉签在‘火柴花’外面围成五角星”，这个想法也跳出了在“火柴花”中间或旁边拨动的思维方式，拓展到了“火柴花”的外围，这也是一个质的飞跃，小游戏激发了幼儿的思维，犹如一把金钥匙，开启了幼儿的智慧之门。可见，科学游戏中教师的指导语对游戏的成功有着不可低估的作用，所以面对幼儿的再次失败，我给出了一点小提示“这种材料不是固体，是液体”，可能一说到液体，幼儿第一个想到的就是“水”，但是他们似乎还难以想象水能将“火柴花”变成五角星，正是这种疑问让幼儿对小实验充满兴趣，他们带着疑惑观察我的实验过程。当我将水点在“火柴花”中间的空隙处后，“火柴花”的移动令幼儿惊诧不已，在一片惊叫声中，五角星逐渐出现，幼儿折服了，神奇的变化令他们对生活中的科学现象产生了浓厚的兴趣。当然，我也为自己的“小提示”而暗自高兴，在和幼儿一起经历了两次失败后，我也领悟到应该如何在科学游戏中对幼儿进行有效的指导，如何正确分析游戏中幼儿失败的原因，如何将幼儿的失败和教师的指导联系起来分析…… 第三次尝试，终于成功啦!孩子们在教室里欢呼着…… “哎呀，真厉害呀，这到底是怎么一回事呢?”孩子们提出了新的问题。 邱宝好像想到了什么：“哦，如果碗下面有水，碗也会向前移动的。” “不对。”越越说：“那是因为下面有水，水可以减少摩擦，碗才向前滑。” 小博士麟麟说：“好像是水的张力吧。” “什么是张力?”几乎每个孩子都问出了同样的问题。 小博士麟麟回忆着：“我听爸爸说过，我也不是很清楚，比如小虫子可以在水面上走呀、跳呀，而不沉下去，还有荷叶上的露珠是圆的，反正是书上看到的。” “太好玩了，我也要去买这样的书来看。” 当我第一次玩这个游戏时，我也感到“好神奇”，并了解到其中的道理：是由于水的张力才使火柴棒移动。我也上网查询过，再次关注“水的张力”，虽明白其道理，但当幼儿问我“什么是张力”时，我觉得还是无法用形象的语言来告诉他们。可喜的是，我们班的小博士替我解了围，用他的经验向同伴解释“什么是张力”，重要的是激发了同伴探索的兴趣，他们变得喜欢去发现和探究观察身边的一切，这或许就是我最大的收获。
区域活动中教师的观察与指导
区域活动是教师对幼儿进行观察的最直接最有效的一种方式，也是一种最有效的教育手段，有利于各种能力发展不一致的幼儿在原来的基础上得到相应的提高。区域活动可以为每一位幼儿独特的发展提供各种各样的机会，丰富的操作材料能够激发幼儿活动的兴趣，幼儿可以根据自己的需要自主活动，进行探索、尝试，充分发挥自己的想像力和创造力，并形成合作意识，培养团结协作的能力。
那么，怎样来合理地创设区域环境?怎样让区域环境与幼儿互动起来?怎样让区域活动与我们的教育活动有机地结合起来?教师在区域活动中怎样帮助幼儿发展?这需要教师进行细致的观察。
一、对幼儿活动的观察
教师要在活动中根据幼儿的活动状态进行细致的观察，通过观察来抓住能够反映幼儿活动水平的表现，通过这些表现来准确地把握幼儿在活动中的实际发展水平，在这个基础上有目的地更换投放材料，并在幼儿需要的时候提供适时、适当的指导来提高幼儿的活动水平。根据幼儿的行为表现，了解哪些活动区更吸引幼儿，并根据幼儿的个性发展和学习特点，了解幼儿喜欢哪些操作材料。
如在我们班，最受欢迎的是娃娃家，在娃娃家里幼儿能够扮成爸爸妈妈，学着大人的样子做饭、照顾宝宝、择菜、叠被子等，模仿体验成人的生活，在模仿与体验中来提升生活自理能力和社会性的发展。最初，孩子们模仿大人做饭的时候，我们提供的都是一些小的塑料容器(小锅、小碗等)，以及一些塑料食物(面包、米饭、蔬菜、水果等)。孩子们因为刚接触这些材料，还有些新鲜感。随着时间的延长和技能的熟练，以前提供的材料已经不能满足幼儿在某种技能上的提升了，他们慢慢对此失去兴趣，这时，教师要根据幼儿的需要，适时地更换新材料。如，把一些小的塑料的做饭容器更换成自制的仿真厨房用具，一些塑料的食物更换成能够实际操作的用不织布制作的饺子、包子、蔬菜等，也可以根据季节提供真的蔬菜和和好的面粉等。
再如拼插区，相对来说，男孩子选择的较多，在活动中男孩子和女孩子在同一种拼插玩具的操作中，拼插的内容也是不一样的，男孩子会拼插车、枪、飞机等，女孩子会插蝴蝶结、花朵、小鸟等。通常，孩子们在玩了一段时间后，教师会根据幼儿的实际发展状况，提供相应的小的辅助材料，让幼儿有更多的发挥创造空间。
二、对幼儿活动的指导
区域活动中，教师们会发现，孩子们喜欢的区域，往往人满为患，发生这种情况时，通常都是用区域标记，如娃娃家的地上只有4个小脚印，表示只能进4名小朋友，益智区不同难度的同类玩具只放4筐等，让幼儿学会选择其他区域活动或是学会等待。在区域活动中，教师的适宜指导是相当重要的，针对以下不同现象，教师应采取不同的策略。
幼儿操作困难。比如，在美工区，幼儿前期制作都非常顺利，最后选择粘合材料时遇到了困难，选择多种粘合材料都不能将两个物品粘牢，这时，教师给与幼儿一些建议和指导，能够加深幼儿的印象，也能让幼儿感受到教师的关爱。
幼儿出现玩不下去的情况。比如，娃娃家一次只能进4名幼儿，已经有4名幼儿在活动了，还有一名幼儿想参与其中。这时，教师可以介人，并引导幼儿想一想还有什么办法可以加入大家的游戏。这名幼儿说：想当一名客人到娃娃家去做客。就这样，这名幼儿以客人的身份加人到大家的游戏当中了。
出现同伴间问题纠纷。在建筑区的活动中，小朋友都在高高兴兴地给小动物建房子，有一个小朋友在转身的时候不小心碰倒了给长颈鹿搭的房子，其他幼儿纷纷指责这个小朋友，有的小朋友还用小手进行攻击。这时教师要适当介入：“天气真冷呀，我们快快帮助长颈鹿把房子修好吧。”于是在教师巧妙的化解下，小朋友们又开始兴奋地游戏了。
幼儿表现消极和打发时间。娃娃家是最抢手最受欢迎的区域，但是每次活动重复着同样的事情，幼儿会表现出无聊的样子。这时，教师可以客人的身份介入其中，请幼儿制作一杯果汁或炒盘小菜，激发幼儿的活动兴趣；也可以请娃娃家的主人带着宝宝去看表演区的节目，丰富幼儿的游戏内容。
幼儿有创造性行为的出现。在拼插区中，幼儿大多数用齿轮积塑插一些飞机长枪之类的东西，有一名幼儿用了齿轮积塑和插管积塑组合，拼插了一辆自行车，教师及时发现了幼儿的创造性，适时地给与鼓励。
针对活动中幼儿的个体差异。无论幼儿在活动中成功与否，教师都要给予正面、积极的鼓励与肯定，因为每个幼儿的个性发展和能力都存在着个体差异。对于某一方面能力弱的幼儿，在指导过程中，教师要降低游戏的难度，让幼儿体验成功，帮助幼儿在游戏中建立技能，在不断练习中提升能力。教师也可以请能力强的幼儿做小教师，和能力弱的幼儿一起活动，同伴间的沟通更容易，更方便提升能力，在帮助的同时，也能让能力强的幼儿体验帮助他人的快乐。
在幼儿的活动中，教师要以适合的身份和适时的时间介入引导幼儿，会达到意想不到的效果。有的时候教师要做一个游戏的玩伴，有的时候教师是时间的调解员，有的时候教师又是一个旁观者。幼儿在活动中的问题解决后，教师就要适时地退出，而当问题矛盾增大时，教师就要选择合适的办法帮助幼儿解决，这样才能够体现出教师指导及介入的艺术性。
三、活动后的评价
每一次活动后的评价对于提升幼儿的活动水平和活动经验有着很大的帮助，通过评价让幼儿知道在活动中怎样游戏，怎样解决问题，也能让教师了解幼儿活动的实际水平，能够及时地调整和更换区域材料。有的评价可以幼儿自己说，这样也能锻炼幼儿的语言表达能力，提高自己评价的能力；有的评价可以教师说，帮助幼儿为下一次区域活动做铺垫，也能在评价的同时将一些知识技能传递给幼儿。
比如，在一次美工区活动的时候，有一名幼儿选择了搓纸绳为小蜗牛粘贴壳的方法。由于蜗牛壳是螺旋的细线，在使用胶棒粘贴的时候，很容易粘到手上，为粘贴活动增加了困难，在几次尝试后，幼儿都没有好的方法。这时，我悄悄提示可以选择一样工具来辅助粘贴，幼儿看到手旁的小剪刀，在教师的引导下，使用剪刀的尖，一边粘一边压，很快就将作品完成了。在总结区域活动的时候，这名幼儿大胆地站出来，将区域活动中的新方法用自己的语言，告诉全班小朋友。通过孩子自己的总结评价，这个方法很快在美工区蔓延，孩子们不但将这种方法使用在粘贴蜗牛的作品上，在美工区其他的粘贴作品上也被广泛使用。
数学区域活动的开展与指导
瑞士心理学家皮亚杰指出：“数学关系是一种逻辑数理知识，它不存在于实际物体之中。儿童获得数理逻辑知识，不是从客体本身而是通过摆弄它们和在内心组织自己的动作获得。”基于此，我创设了数学区，引导幼儿在动手动脑中探索和获得数学知识。 1．创设宽松、和谐的数学区域环境 一般来说，数学区域应安排在能让幼儿注意到又相对独立、安静和少受干扰的地方。我根据班级空间条件和幼儿的年龄特征、个体差异等创设了宽松、和谐的数学区域环境。比如。“算式接龙”游戏需要幼儿将算式接成长长的龙，小小的桌面根本就不够摆放。为此，我在远离过道的地面上铺上软垫。幼儿可以坐一坐、趴一趴，甚至可以躺一躺地玩接龙游戏。又如，“拼九宫格”游戏需要幼儿将几块不同形状的拼板进行组合，这就需要给幼儿提供独立思考的空间。为此，我用柜子将该游戏场地和其他游戏场地间隔开来。 2．提供丰富、适宜的数学区域材料 (1)提供有针对性的材料。比如，在数学区域内投放集体数学活动中延伸活动所需材料。在幼儿学习了“6以内的组成与分解”后，我在数学区域内投放的材料是“美丽的花篮”：花篮上贴有6以内的数字，幼儿在篓子里将分成两半的花瓣进行拼合，拼合后的总数就是花篮上贴着的数字。 (2)提供“有弹性”的材料。即材料具有不同的操作方法，不同的方法体现不同的难度，可以供不同水平的幼儿操作。比如，“拼九宫格”游戏要求幼儿根据提供的不同形状的拼板，任意进行组合。不同能力的幼儿就会有多种不同的组合方法：能力较低的幼儿只要求组合一两种即可，而对于能力较强的则可以要求其使用三种或三种以上的组合形式。甚至对于一些能力更强的幼儿，可以规定其每次使用的拼板的数量来加强操作难度。 3．做好数学区域的观察者和指导者 (1)对幼儿在数学区的活动进行观察，适时予以正确的指导，抓住教育契机，观察了解幼儿活动的水平和需要。如：材料的难度是否适合幼儿的数学水平、哪些材料幼儿已不感兴趣、幼儿是否正确地使用数学区的材料等。例如，在“拼九宫格”游戏中，能力强的幼儿可以很快地拼出来，这时的材料对他已经不具有吸引力。此时就需要教师对其进行正确指导，如规定他每次只能用三块拼板组合，或是已经组合过的拼板不能重复等，以提高他挑战游戏的兴趣。 (2)教师要以多种方式鼓励、引导幼儿与材料相互作用。当幼儿不了解材料属性时，往往难以对材料产生兴趣。这时教师要用游戏、故事等多种方法引起幼儿的探索兴趣，鼓励幼儿将操作中的新发现、新玩法介绍给其他幼儿，将个别经验转换为全体幼儿的共同经验。例如，在“串花片”活动中，教师提供了绿、紫、黄、橙四种颜色的花片和吸管，操作的方法是用绳子将花片和吸管按一定的规律串起来。如果幼儿没有仔细观察材料就动手操作，往往会因找不到规律而对材料失去兴趣。这时教师应引导幼儿观察材料的特征，对材料的操作方法进行讲解，同时还可以引导幼儿对材料的操作方法进行创新。
区域游戏中幼儿“自治四原则”
《指南》指出“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过真接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要……”的确，区域游戏成了幼儿园常态工作，同时，《指南》对幼儿在游戏和生活中的发展也明确了年龄段的参考标准，处处体现尊重幼儿意愿，促进幼儿“自主”能力的发展。大班幼儿明显自我意识更加明确，更需要自由、平等的空间。教师如何在幼儿自治和自身合理引导之问找到和谐的切合点，我们称之为幼儿“自治四原则”。
原则一：区域负责人制
区域负责人制，是指每个区域由幼儿选择产生一个负责任人，负责人全面负责该区域的事务，包括：组织角色和任务分配、发现和解决突发小事件、评价成员、区域的整理以及向教师提出意见等。负责人可以被称为“经理”“boss”“领队”等，名称可以由幼儿自主协商拟定，负责人也可以自荐或由幼儿推荐产生。教师在这一环节的职责是：1．启发幼儿思考“负责人”应该具备的素质。例如：对区域操作有经验基础、自控能力好、责任意识强等。2．鼓励弱势幼儿争取当“负责人”，激发幼儿的自信心与责任心。3．帮助区域团队处理“无解”的争执。
区域负责人制度开始的初期执行并不顺利，虽然老师已经介绍过该制度，但是让原本“被包办”惯了的幼儿有点无所适从。谁也无法主动承接任务，不明确自己如何开头、如何做。看到这里，我忍不住想替他们安排。可是想到那样又回到了原来教师包办的模式，这个制度的意义就不大了。而且《指南》多次提到要帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试的品质，在生活和游戏中激发他们在各自已有水平上的纵向成长。于是，我就请求幼儿同意我也参加一次今天的游戏，得到孩子允许后。我进行自我介绍和推荐：“我叫‘玉贤’，我能读好多故事，也认识一些字了。妈妈在家已经教会我整理书籍，我可以做好‘书店管理员’的职务。相信我的请来我的区域，我的区域只能进7个人，如果这次您来不了，明天请继续来光临哦！……”很快我就邀请满了我的队员。
幼儿们在我身上受到了启发，个别能力强的幼儿开始大胆尝试，经理负责制在我班正式实施。它主要通过“经理竞聘上岗—招聘员工一分工合作一整理打烊”的流程，幼儿实现了初步的自我管理和学习。
过程评价：经理负责制非常符合《指南》中对孩子“自理、自立、独立探索、合作交往”理念的养成的要求，但是我们在游戏过程中又开始生成新问题：不是每个孩子都只玩一个区域或者一直做一个区域的负责人，他们是不断交换和互动的，于是就会出现这样一些情况：1．某个区域幼儿的能力无法完成区域的目标：2．他初次接触该区域经验缺乏，无从下手；3．几次游戏过程中教师观察到成长发展滞后等，那该怎么办?是教师“强行干预”还是激发幼儿的兴趣?这就生成了能手“帮帮团”原则。
原则二：能手“帮帮团”
能手“帮帮团”是指启发和鼓励幼儿之间的互助和合作，在幼儿自己邀请或者请求经理招聘下，产生的幼儿自助伙伴。教师的职责是：1．帮助幼儿明确“帮帮团”的身份要求：能够在游戏区域帮助自己提高技能的伙伴，而非单纯“志趣相投”的朋友。2．在幼儿的邀请下推荐“帮帮团”。《指南》指出幼儿在与同伴交往的过程中，不仅学习如伺与入友好相处，也学习如何看待自己、对待他人等社会性品质。因此要多创造机会鼓励幼儿之间一起谈论他们感兴趣的话题，鼓励他们自主选择、自由结伴开展活动。
过程评价：“帮帮团”在幼儿区域活动中集聚了幼儿们之间的关系，区域气氛更加地融洽了，幼儿能玩、会玩，专注度也提高了，同时幼儿的能力提升也更加明显，并且这种提升真正体现了《指南》所要求的“充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异，支持和引导他们从原有水平向更高水平发展，按照自身的速度和方式鲥达《指南》所呈现的发展“阶梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼儿”。同时大大解放了教师，缓解了“教师少学生多，顾暇不及”的尴尬境况，让教师能在相对宽松的环境中更多地去观察幼儿，进行游戏反思评价，关注特殊的独立个体。但是，我们也确实发现幼儿的年龄特点决定了他们是不可能完全处理合作中的问题的，教师的适时干预也很有必要，于是就产生了“教师申请参与原则”。
原则三：教师申请参与原则
教师申请参与原则特别之处就是教师参与协助幼儿不是任意的，而是需要经过“区域负责人”的同意，这种对教师权利的限制也是对幼儿享受“平等、自由”权利的落实。《指南》一再提出教师要尊重幼儿，为幼儿创设温暖、关爱、平等的集体生活氛围。事实上，在实践中许多教师会“因强烈的责任心而看不下去……”“出手”干预幼儿的发展。这已经严重不符合当代幼儿教育的要求了。因此，让教师的权利收到适当的限制非常有必要。
在科学发现区玩天平的一一和天天开始发生争执。一一总是现在天平的左边放东西，天平就左倾了。天天认为应该在天平的右边先放秤砣，可是秤砣放上去右倾了。两个人争来抢去，一个也不成功，甚至同时放也尝试了，还是不是左倒就是右倒。我看在眼里，其实已经发现了问题，问题在我，这个天平是教师手工制作，基座太轻不稳，所以才会出现上述现象。看到这种现象我申请了科学馆长。第一次，他拒绝了，他想自己解决，没有成功。第二次，我又申请，他同意了。我找来两块小石块轻轻放进天平基座“矿泉水瓶”里，问题立刻就解决了。《指南》指出幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。幼儿们多次尝试虽然失败但是却丰富了经验，而我的适时帮助又给他们留下深刻印象，他们的科学探索兴趣更加浓厚了。
过程评价：教师申请参与原则充分体现了教育平等原则，是良好师生关系的基础，也给幼儿们提供了更多更广的探索和体验的机会。可是，当幼儿发生重大突发事件时，教师还需要拘泥于流程吗?当然不，这就是“应急原则”。
原则四：应急原则
应急原则是指当幼儿中出现威胁幼儿安全事件时，教师可以立刻行使教师的管理职责。《指南》多次提出教师要给幼儿创设温馨、轻松、安全的环境，提高幼儿的安全感和信赖感，同时要对幼儿进行安全教育，注重在活动中培养幼儿的自我保护能力。因此当出现幼儿之间发生打架纠纷、磕破摔伤、争抢尖锐工具、积木相互打砸等有潜在危险的行为时，教师要立刻出面制止并查清缘由进行教育。
区域游戏是幼儿园一日生活重要的组成部分，如何做实出成效，需要教师在不断学习和实践中探索与摸索，《指南》就是我们在探索过程中一个重要的评价标准，只有在其指引下，我们一线的教育教学工作才踏实而科学。
开展托班区域游戏的指导策略
区域游戏是通过教师有目的、有计划地投放各种材料，创设活动环境，让幼儿在宽松和谐的环境中，按照自己的能力和意愿，自主地选择学习内容和活动伙伴，主动地进行探索与交往的活动。当前，幼儿园在开展托班区域游戏中存在一些问题，如，托班幼儿的游戏常规不稳定；不能很好地与游戏材料互动；频繁地更换玩具：同伴间经常争抢玩具，等等。针对这些问题，本学期在开展托班区域游戏中，笔者通过尝试，摸索出了一些比较有效的指导策略。 一、通过做客的形式，激发游戏兴趣 托班幼儿的思维具有泛灵性，他们特别喜欢有趣的动物或人物形象。我们将各个区域比做小动物的家：益智区是小猫的家；建构区是小兔的家；美工区是嘟嘟熊的家，还有小娃娃的家。我们创设了“到小动物家做客”的游戏情境，并在游戏中以小动物的口吻建立初步的游戏规则：正确取放玩具，随时收放不玩的玩具；不在小动物的家里大声吵嚷；轻轻拿放他们的玩具；不和同伴争抢玩具等。教师发现问题时，可及时以小动物的口吻进行提示；游戏结束后，以小动物的口吻表扬幼儿，并提出下次游戏需注意的问题。托班幼儿对到小动物家做客的形式很感兴趣，能较积极地与小动物、小娃娃互动，很容易接受情境性的语言指导。 二、利用童趣的材料，创设游戏情境 材料是幼儿开展区域游戏的物质基础，是幼儿建构知识的依托。幼儿在主动操作材料的过程中获取信息、积累经验和发展能力。 托班幼儿的思维具有强烈的拟人化特点。我们有意识地将区域中的游戏材料物化成富有童趣的形象．并以此来创设一些有趣的游戏情境。如：我们把穿珠子比作是穿项链，并创设了“送项链”的游戏情境。我们为幼儿准备了天线宝宝、小熊维尼等毛绒玩具，幼儿穿好的项链可以自己戴上，也可以送给这些毛绒玩具，还可以送给同伴或娃娃家的娃娃等。结合图形镶嵌玩具，我们创设了“图形宝宝回家”的游戏情境。结合玩具大象和球，我们创设了“大象吐球”的游戏情境。结合玩具小熊镶嵌板玩具，我们创设了“熊宝宝一家”的游戏情境。 除了结合这些成品玩具创设一些游戏情境外，我们还有目的地自制了一些玩具。如：结合插鱼鳞玩具我们创设了“我为鱼宝宝插鱼鳞”的游戏情境。结合找影子玩具，我们创设了小动物做游戏的游戏情境：天黑了小动物们都在各自的影子上睡觉，天亮了，小动物们一个一个地出去玩。通过这些有趣的游戏情境，幼儿在游戏中能较积极地与这些玩具材料互动，在与材料互动的过程中，充分运用自身的各种感官看一看、做一做、试一试、比一比、想一想等，使幼儿在活动中有所发现、有所进步、有所提高。 三、丰富幼儿的经验，扩展游戏内容 幼儿的游戏内容在很大程度上是他们生活经验的再现，托班幼儿生活经验较少，游戏内容比较简单，要扩展幼儿的游戏内容，就要丰富幼儿的相应经验。 (一)投放生活中的真实物品 生活中的真实物品，贴近幼儿的生活，能调动幼儿的原有经验，并产生新的游戏行为。因此，在游戏中我们除了提供一些仿真玩具以外，还投放了实际生活中使用的一些真实用具，如：妈妈的皮包和幼儿的手套、围巾、帽子、毛巾、小脸盆、小雨伞、小扇子、小簸箕和小笤帚、洗发液、小奶瓶等。在游戏中，我们经常会看到，幼儿喜欢背着妈妈的包，打着小雨伞，抱着娃娃外出游戏。小雨拿着小簸箕和小笤帚一边扫地一边自言自语：“地上真脏，快扫扫吧。”飞飞拿着小扇子一边扇一边说：“天气真热呀!”幼儿在对真实物品的操作摆弄中积累了丰富的表象，获得了感知觉发展，有效地扩展了游戏内容。 (二)关注托班幼儿的自发游戏 我们经常发现，托班幼儿也会自发玩一些简单游戏，如：吃蛋糕、开汽车等。其实这些正是幼儿生活经验的再现，但这种经验还很零散，有时候不能帮助幼儿与游戏材料互动。因此，在发现了托班幼儿这些自发的游戏后，我就以玩伴的身份参与到活动中，“呦，谁过生日呀，咱们一起做个蛋糕给他吃吧，再给他唱个生日歌，咱们再插一个照相机拍张照片吧。”幼儿有的做蛋糕，有的插照相机，一会儿大家一起吃蛋糕，唱生日歌，拍照片，轮流过起了生日。在托班幼儿自发的游戏中，教师通过观察、参与、引导，丰富了他们的游戏经验，扩展了他们的游戏内容。 教师在托班幼儿区域游戏中的态度、语言，都会对托班幼儿产生影响。因此，教师要以欣赏的态度，运用生动形象的、富有趣味的语言，鼓励托班幼儿玩游戏。对于托班区域游戏的开展，我们还将继续摸索和尝试，以更好地适应幼儿的发展!
小班区域游戏中的师幼互助
师幼互动做为一种特殊的人际互动，是指在教师与幼儿之间发生的各种形式、性质和程度的相互作用与影响。它既可以是教师与幼儿之间交互作用和相互影响的方式和过程，也可以指在一定情景中通过信息交换和行为交换所导致的相互之间心理上和行为上的改变，从而表现为一个包含互动主体、互动情境、互动过程和互动结果等要素的动态和静态相结合的系统，其不仅成为评价教师专业素养能力的重要指标，也是衡量幼儿园教育过程质量的重要依据。
没有互动的教育是难以想象的，更谈不上是有效的。师幼互动作为幼儿园教育的基本形态存在于幼儿学习与生活的各个方面，并对幼儿发展产生难以估量的重要影响。本文以小班幼儿区域游戏活动为例，探讨师幼互动的有效性。
明确关系，关注幼儿，创造师幼互动的条件
在师幼互动中，教师和幼儿应该同为主体，体现的是一种相互对话和交流的关系。如何体现幼儿在活动中的主体性?关注幼儿、倾听幼儿是最有效的手段。教师要耐心倾听幼儿的需要、想法和建议，观察他们在各种情景中表现出来的行为方式，分析他们的心智发展，找出他们当时所遇到的问题，创造师幼互动的条件，并给予适时、积极的反馈。教师必须把从幼儿那里听到的信息或观察到的具体行为方式记录下来，作为日后教育幼儿的资料。
以一个有趣的案例为证。一天早晨，豆豆和圆圆两位小姑娘早早地来到幼儿园，她们都很喜欢玩娃娃家的游戏，而且两人为了争做“妈妈”的角色，开始“斗智思辨”!圆圆抢先表示要做妈妈的角色，豆豆当然不愿意，就说：“你做姐姐，我做妈妈!”豆豆说：“因为姐姐都长得很高的，真的!相信我，姐姐都长得比妈妈高!所以，我来当妈妈，你当姐姐!”我在一旁听了，忍俊不禁，心想，豆豆真会说服小伙伴。其实孩子的这段童言趣语中蕴含了一个教育元素：小班孩子如何明确自己的游戏角色身份，如何进行角色分配。随后，我们组织幼儿展开了系列的互动讨论，话题有：“娃娃家可以有两个妈妈吗?”“娃娃家好几个小朋友都想做妈妈或爸爸，怎么解决?”“娃娃家除了爸爸妈妈，还会有谁?”根据游戏的推进，又延伸出和好朋友约定轮流做爸爸妈妈，或以猜拳的方法解决游戏角色扮演的先后顺序，然后展开对其他角色，比如爷爷、奶奶、哥哥、妹妹、舅舅、姨妈等的探究，“他们在家干些什么宁可以玩些什么?”“爷爷是爸爸的什么人?”“奶奶是爸爸的什么人”等等。
这个案例正是通过关注幼儿，在幼儿游戏时经常保持“认真倾听”的状态，才捕捉到了互动的教育契机，挖掘出有价值的教育元素，创造了师幼互动的条件，达到了师幼互动有效性的目标。
情境感染，材料多样，把握师幼互动的节奏
环境是最重要的教育资源和游戏发展条件之一，教师要充分认识到环境对儿童发展的作用和价值，并着力于为幼儿建构和创设合适的环境，在游戏的互动中让幼儿发现环境、享受环境以及在环境中自主地游戏。
这学期，我们更注重幼儿区域游戏材料的提供和调整，大量新奇的游戏材料给幼儿带来了强烈的吸引力。当幼儿需要帮助时，教师作为游戏的伙伴，用儿童化的语言，以平等的身份与幼儿共同游戏，给予启发、点拨；这对小班幼儿来说是最适宜的指导策略，能够非常有效地在游戏过程中进行师幼互动。
小班孩子很喜欢涂色游戏，但是我们发现，在多次涂色游戏后，他们开始慢慢减少对这个游戏区域的关注度。为此，我结合主题“我爱我家”，将这个区域的背景换成了“大海”，投放了白色的玲珑球、三原色颜料、棉签、海绵滚筒、笔刷等。我给幼儿讲述了自编故事：小鱼给妈妈送美丽的珍珠做礼物，激发孩子游戏的兴趣，让孩子感受到暖暖的亲情。在后面的自主性游戏中，幼儿用工具给玲珑球变颜色，他们发现不同的工具、不同颜色的配置会让手中的“珍珠”颜色变化多端，十分美丽。当幼儿不满足于现有的材料时，我适时地将他们的目光引向“彩泥”。幼儿发现彩泥混合、团圆后也可以变成美丽的“珍珠”。幼儿将“珍珠”送给好朋友、家人的同时，也感受到他人的幸福和喜悦。
这个案例让我感悟到，幼儿能否主动与环境和材料产生交互作用，在很大程度上取决于他们是否有自主选择和使用的权利和条件。孩子自己选择材料，自己决定用材料做什么，能极大地激发幼儿活动的积极性。幼儿是在与环境的交互作用中得到发展的，我们要让环境与幼儿“对话”，使幼儿真正成为环境的主人。
耐心等待，语言引导，发挥师幼互动的实质
在游戏中，成人往往急于用自己的想法代替幼儿的想法，不给他们思考、探索的时间，不给他们与同伴互动、协调的时间。从而造成教师在前面带路，幼儿在后面拼命追的现象。教师应静下心来，耐心等待，让他们在自己的探索中发现、成长，积累各种生活、学习经验，达到发展的目的。在追随幼儿、引导幼儿主动游戏的互动过程中，适度的等待也是很重要的策略。在幼儿区域游戏活动过程中，教师应该把活动目标和培养目标清晰明确地置于心中，随时敏感地察觉幼儿的需要和反应，捕捉他们在活动中发出的有价值的信息，及时调整教育行为。如果能够及时地把握机会和幼儿积极互动，那么活动不仅能满足幼儿的兴趣和需要，同时也能提高教师根据实际情况及时调整教育行为的水平和能力。
例如“小花园”主题中有一个“钓鱼”游戏，要求幼儿用磁铁鱼竿吊起不同质地的小鱼，然后根据小鱼身上的点数花纹或各种图形花纹的数量，把小鱼送到相应的点数鱼篓或数字鱼筐中。孩子们对这个情景性、认知性和操作性融为一体的游戏活动充满了兴趣，都在鱼池边钓得不亦乐乎。但是有的孩子只是对钓的动作感兴趣，没有按小鱼身上的点数花纹、图形花纹把小鱼送到相应的鱼筐或鱼篓中去。在一旁观察的我说道：“小鱼好委屈哦，有小朋友把我从鱼池里钓起来。就不管我了，这样我会缺水死掉的。”这时钓鱼的小朋友都停下了钓的动作，捡起刚才钓起的小鱼，仔细看了看鱼身上的花纹，然后分别把它们送到相应的鱼篓中去了。“谢谢孩子们，这是我的新家，小鱼这下又快活啦!”我笑眯眯地说着。于是孩子们兴致更加高昂地继续钓鱼和分送小鱼了。
在这个案例中我认识到，要实现师幼互动的有效性就要把握好教师指导的“度”。一旦过了“度”，就不利于幼儿自主性和创造性的发展。适时的介入时机、恰当的指导要求、恰如其分的指导用语，是把握这个“度”的三大要素。幼儿是以他们年龄所特有的独特方式来理解事物的，所以当幼儿遇到困难时，教师应主动调整自己的教育行为，充分理解幼儿，使游戏任务与幼儿的意愿和谐共鸣，成为幼儿活动的引导者和合作者，这样才能达成有效的师幼互动。
总之，在师幼互动中，教师决不是简单的治理者、指挥者和裁决者，更不是机械的灌输者或传授者，而是良好师幼互动环境的创造者，交往机会的提供者，幼儿的支持者、帮助者、指导者和促进者。而这些身份的扮演，需要我们教师不断地去解读幼儿心灵的密码，挖掘、激发他们自主学习的资源和条件，最终完成幼儿发展的目标和任务。
幼儿园区域活动的观察与指导策略
区域活动的观察和指导是一种富有创造性的工作，在活动过程中，我们需要认真观察、分析并采取相应的态度和策略进行有效的指导。活动中，我采取了这样几种策略来提高师幼互动的有效性，发挥幼儿的积极性、自主性和创造性。
静观欣赏策略——给孩子自主选择与决定的权利
在区域活动中我们以自然观察为主，尽量不打扰孩子自然的行为过程。孩子的探索学习需要得到老师的支持、帮助，但这并不意味着我们可以不分情况地随意提供帮助。当孩子在活动中兴趣浓厚、积极投入时，我们就完全没有必要进行干预，以免中断孩子的思维、影响孩子的活动，而是可以抱以赞赏的眼光，做孩子们最忠实的听众和观众，支持他们去尝试与实践，倾听孩子间的交流、感受，观察孩子计划的执行情况、孩子对不同活动的兴趣与态度、提供的材料是否适宜、孩子在活动中遇到了什么困难或有哪些独创的做法、孩子合作交往的情况等，与孩子一同感受活动的快乐。
渗透点拨策略——为孩子主体性发挥搭建支架
在区域活动中我们一定要把握好时机，在充分观察孩子行为的基础上寻机点拨，及时切入，给予孩子支持。在区域活动中我们可能会观察到以下情况：
1．孩子在区域选择上缺乏目的性
如一个孩子拿着进区卡，但是对自己要进哪个区却犹豫不决。我把他带到漂亮宝贝理发屋，发现他对烫发棒等理发工具非常感兴趣，于是，我就主动邀请他为我设计发型，把他引到这个游戏中。
2．孩子在活动中出现意见不统一的情况
我便以调解者的身份，观察孩子的行为表现，及时介入，给予孩子支持，并引导孩子积极协商来解决矛盾，保证游戏活动的顺利开展。
比如在一次“麦兜超市”的角色游戏中，两个孩子因为一份蛋糕而起了争执，都说是自己先拿到的。我便上前建议这两个孩子先一起分享这个蛋糕，如果下次有新鲜的蛋糕，他们可以再一起来买。两个孩子听到我的建议后，点点头表示赞同。通过我们老师的及时引导，既有效减少了孩子之间不必要的争端，又培养了孩子谦让、分享的品质。
3．孩子们对区域活动不感兴趣，活动无法进行
这需要我们及时地介入指导，使活动继续开展。如在图书区，孩子在阅读的过程中，兴趣点会逐渐降低，有的会东张西望、胡乱翻阅。或者是吵闹、窃窃私语，这时就需要我们采取一些措施，重新吸引孩子的注意力，提高孩子的兴趣。如提供一些纸和画笔，让孩子把阅读的内容用绘画的形式展示出来，并进行大胆创编，装订成册投放在图书区。通过这样的指导，重新使孩子找到新的兴趣点，使活动顺利开展，同时也培养了孩子大胆想象和创造的能力。
情毫激发策略——调动孩子主动探究的内在动力
情感激发是教师以适当的言语、动作、表情等引导孩子参与到区域活动中，调动孩子的积极性与探究兴趣，支持孩子主动学习的有效策略。
1．谐趣夸张，激发兴趣
作为老师，我们要以幽默的语言、夸张的表情来带动孩子，引发孩子的活动兴趣，引导孩子积极参与。如孩子在表演寓言故事《狐假虎威》时，我发现孩子只是面无表情地学说对话，表演得不够生动。于是，我就参与到游戏中扮演狐狸的角色，通过夸张的表情和动作，让狡猾狐狸的形象活灵活现，孩子的情绪也一下被调动起来，在尝试表现角色的时候表情与动作丰富了许多。
2．设疑切入，激发思考
老师以启发性的提问，将活动引向深入。如在科学区，孩子经反复实验得出橡皮泥放在水里是要沉下去的，我问：“怎样让橡皮泥浮在水面上呢?”一个问题引得孩子又找木板，又找塑料盒，还尝试着将橡皮泥压薄等多种方式，探索使橡皮泥沉不下去的方法，激发了孩子的创造性思维。
3．区域互动，引发孩子之间的合作
区域之间的有效互动、交流，能增加孩子与同伴之间合作的频率，能激发起孩子更大的活动兴趣。如我们把孩子们在美工区进行彩绘和线描画创作的pvc管子，投放到建构区，进行搭建活动。孩子们平时在美工区完成的绘画作品，我们会装订成册，投放在图书区，供孩子们欣赏阅读。这样使互不相关的区域流动起来，促进了不同区域孩子之间的积极互动，孩子们的活动热情得到了激发，取得了良好效果。
作为教师，对区域活动的观察和指导要注意用“心”和用“行”。用心观察，用行指导，这样才能发现孩子的“闪光点”，让孩子真正在玩中学知识，在探索中促发展，真正成为区域活动的主人。
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