幼儿园的自主游戏。
随着我国幼儿教育改革的不断深入，幼儿游戏教学越来越流行。幼儿园游戏有益于提高对外界新鲜事物的认知兴趣。在幼儿园的游戏中，幼儿才是游戏的真正主人，主动权应转向幼儿。你收集了哪些有趣好玩的幼儿园游戏呢？下面是由小编为大家整理的“支持幼儿自主游戏的几点思考”，仅供参考，大家一起来看看吧。
支持幼儿自主游戏的几点思考
在全面落实《3—6岁儿童学习与发展指南》，促进幼儿学习与发展的精神指导下，我园园本教研定位在“创设充分的自主空间，促进幼儿主动发展”。结合园本教研，中班组教研的定位是“创设开放的游戏环境，促进幼儿自主发展”。在实践研究的过程中，老师发现，孩子在角色区的游戏主题总变，今天玩自助火锅店，明天玩旅游，后天又玩起了娃娃家。老师能够认同孩子的游戏主题，知道应该让孩子自主自发地开展游戏，但同时也感到困惑与纠结，为什么玩着玩着就变了呢?预设的发展目标怎么完成呢?是根据幼儿的游戏行为变换游戏主题、丰富游戏材料，还是引导幼儿围绕现有游戏主题玩预设好的游戏呢?
针对教师遇到的问题，我们围绕李洁琨老师组织的《火锅店的游戏》(见本刊P20)进行了区园联动教研活动，活动的主题是：结合教师普遍存在的困惑问题，解读幼儿行为背后的原因，并反思自己困惑与纠结的原因；明确开放的游戏环境对幼儿自主发展的意义，进一步探讨开放的游戏环境的内涵和教师面临的挑战与对策。通过教研，我们澄清了一些认识。
游戏主题从何而来
◆先有游戏主题还是先有游戏?
在以往的工作中，确定游戏主题一般有三种情况。一种是教师依据自己的意愿设置主题，创设环境，提供材料；二是教师依据自己的工作经验、教育目标和幼儿年龄特点预设一个游戏主题，征求幼儿的意见；三是以讨论的形式确定游戏主题，以投票的方式，少数服从多数决定游戏主题。第三种是目前绝大多数教师使用的方式。这三种方式都是建立在教师引导的基础上的，缺少对幼儿游戏兴趣、游戏水平、游戏经验、游戏需要的观察和了解，缺少幼儿的直接感知、实际操作、亲身体验得来的经验和认知。因此，在游戏的过程中，教师发现孩子们经常出现不可预知的游戏行为，游戏的发展充满未知和不确定性。就如，“火锅店”的主题是老师和幼儿讨论确定的，属于第三种确定主题的方式。该主题下，虽然幼儿在教师的引导下，一步一步丰富着火锅店的游戏，但是，孩子的游戏主题还是慢慢发生了变化，在火锅店玩起了娃娃家做饭、聚餐、外出旅游等游戏。分析原因，过早确定游戏的主题有可能限定幼儿的游戏内容、游戏玩法、游戏行为，幼儿就有可能失去自发、自主的游戏条件，失去了创造、想象的空间，游戏就有可能失去了趣味性、灵活性、丰富性、自主性、开放性。对于孩子来说，先有游戏。主题要依据幼儿的游戏行为、游戏意愿来确定。幼儿经常玩什么游戏?游戏中他们在干什么?喜欢什么材料?发生了那些游戏情节?提出了哪些需要?为什么有这些行为与需要?根据幼儿的表现与需要，和幼儿一起协商确定一个游戏主题。
◆游戏主题宜开放还是具体明确?
具体明确的游戏主题，目标清晰，达成度高，但却忽视了孩子的灵活性和丰富性，也就限定了孩子的活动内容、范围，限制了孩子的想象力和创造力。以火锅店为例，小朋友在小班区域里一直在玩娃娃家的游戏，有了做饭、吃饭的经验。升入中班后，他们还对做饭吃饭感兴趣，于是老师与幼儿协商开展什么游戏。小朋友们说“想玩小餐厅的游戏”，老师问“在小餐厅小朋友最喜欢吃什么”，孩子们说“火锅”，于是，老师说：“那咱们班就开一个火锅店吧!”小餐厅就变成了火锅店，游戏主题更为具体明确了。但是细想，孩子来火锅店除了吃火锅，还能玩什么呢?游戏主题的具体、形象反而限制了幼儿游戏的丰富创造。所以，游戏的主题要开放，不宜过窄。
游戏材料如何提供
◆依据主题提供材料还是提供开放、丰富的材料?
在投放材料上，以往老师的做法是依据主题提供材料，这样幼儿就会围绕主题开展游戏。因此，在开展火锅店主题时，先为幼儿提供火锅灶具，再依据吃火锅的经验提供食材，幼儿来到火锅店之后，只需完成点餐、涮、吃等几个动作，就完成了游戏。但这却忽视了幼儿的游戏特点。
幼儿是如何与材料、环境互动的?幼儿到活动区后，首先与材料发生互动，先看活动区有哪些玩具材料，哪些玩过，还能怎么玩；哪些没玩过，试试可以怎么玩；哪个更好玩，然后再依据自己的经验利用材料开展游戏。依据幼儿游戏的特点，我们应该如何投放玩具材料?
游戏开展初期，提供游戏材料要注意材料的丰富性。材料引发幼儿的游戏行为，幼儿在与材料的互动中，通过对物体的操作及情境的再现反映社会活动，认识周围世界，建构新的经验。因此，在提供材料时，教师要与幼儿共同收集与他们生活息息相关的各种材料(注意材料的安全性)，引发他们对生活经验的回顾与再现，反映他们真实的生活，引发他们丰富的想象，在游戏中支持幼儿以物代物，创造性地使用材料。
◆低结构材料变成高结构材料?
游戏开展的过程中，应注意材料的结构性是否有利于引发幼儿更多地与材料互动。以火锅店为例，最初，为了游戏的开展，老师利用各种低结构材料和小朋友共同制作了很多火锅食材。低结构材料做成了成品食材后就变成了高结构材料，剥夺了幼儿在游戏中操作、替代的机会。当高结构的材料固定了玩法、固定了形象、没有了变化的空间，渐渐地就失去了挑战性，幼儿便不会再产生与之互动的兴趣了。因此，在游戏的过程中，尤其是在中大班幼儿游戏材料的提供方面，应注意材料的低结构、可变化、可操作；警惕材料使用的过程中，低结构材料变成高结构材料，为幼儿在操作中获得直接经验提供可能。
这里，就要提到教师的观察了。在观察幼儿游戏的过程中，教师要留意，幼儿对哪些材料感兴趣，与哪些材料经常发生互动，为什么?对哪些材料不感兴趣，甚至根本就不动?幼儿还需要哪些材料?要根据幼儿的游戏行为与需要适时对材料进行增减调整。火锅店游戏中，当老师发现高结构材料已经限制了幼儿游戏的开展，幼儿已经没有了更多的操作机会与空间，就应及时作出调整，增加可操作的材料，满足幼儿的游戏需要。
幼儿原有游戏经验不可忽视
游戏是幼儿已有经验的表现，经验是幼儿游戏的源泉。在游戏过程中，已有经验起着丰富幼儿游戏主题、游戏内容、游戏情节与游戏行为的作用。幼儿借助已有经验来表现自己的想法、发现与建议，还原生活情境，并在此基础上大胆想象、创新，形成新的挑战。可以说，幼儿的原有经验能够促进幼儿与周围环境积极互动、交往，起着支架与桥梁的作用。因此，在开展游戏的过程中，我们要重视幼儿的前期经验、现有水平。
以火锅店为例，幼儿为什么玩着玩着就不愿意玩了呢?试想，幼儿吃火锅的经验有多少?家长带孩子外出就餐，更多应该是选择一般餐馆，而不是火锅店；在吃火锅的过程中，幼儿能参与什么?那滚烫的热锅，家长大多替代孩子去涮，孩子完成的动作只能是吃，吃什么，也大多由家长来决定。那为什么幼儿愿意在火锅店里玩野餐烧烤的游戏呢?据观察，幼儿是在清明节假期后变换游戏主题的。分析原因，假期中很多孩子踏青、野餐、逛公园，他们在活动中有了快乐的体验和直接的经验，因此回到幼儿园之后，愿意重现他们旅游野餐的快乐体验，与同伴分享自己的新经验。正好，火锅店里有一些可以支持自己新游戏的材料，于是就在火锅店里玩起了旅游的游戏，他们拿着火锅店的食材，走出了火锅店，做起了烤串、三明治、汉堡包……
◆如何了解幼儿的已有经验
首先，观察幼儿在干什么，谁发起了游戏，都使用了哪些游戏材料，如何运用游戏材料的，用了多长时间，出现了哪些游戏行为，说了什么话，情绪怎样；其次，思考幼儿为什么会出现这些行为，反映了幼儿当前什么样的兴趣、需要，呈现的是幼儿什么样的想法；再次，与幼儿沟通交流：你在做什么?你想怎么做?为什么这样做?你还有什么想法?你还需要什么材料?在此基础上，还要继续观察，幼儿对这个游戏的持续时间、频次如何?还发生了哪些情节?以全方位了解幼儿的兴趣需要、已有经验，并确定游戏主题。
◆如何丰富幼儿的游戏经验
游戏主题确定之后，如何丰富幼儿的游戏经验，支持幼儿实现游戏愿望呢?首先，和幼儿一起沟通交流他对这个游戏的已有经验，请幼儿用自己的方式表达对游戏的理解，创设游戏环境；其次，利用各种资源丰富幼儿的认知经验，如参观、采访、视频、同伴经验、请家长助教、社区资源、周围环境资源，加深幼儿对游戏的理解；第三，观察记录幼儿游戏的实况，抓住幼儿自发而富有创造的游戏行为，进行分享、交流，支持幼儿实现自己的游戏意愿，丰富幼儿经验。
我们要树立开放的教育思想，观察了解幼儿、分析解读幼儿、关注幼儿的已有经验，支持幼儿主动与环境互动、创造性地开展游戏、主动建构新经验。
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幼儿游戏分享活动的几点思考
游戏分享活动作为幼儿自主游戏的延伸环节，被认为是一个很好的教育契机，教师可以帮助幼儿整合游戏经验，解决游戏中遇到的问题和困惑，从而提高幼儿的游戏水平。笔者试图谈谈在实践过程中游戏分享的定位、内容和方式。 一、分享定位：师幼平等互动与交流 “游戏分享”这一概念并不是从来就有的，而是经历了一段逐渐演化的过程。最初是“游戏评价”，即教师站在指导者、评判者的角度对幼儿进行自上而下的教育，幼儿是被动的，教师有绝对的权威。后来，基于对“游戏评价”完全由教师主导的质疑，“游戏讲评”概念逐渐被人们所接受。相对而言，讲评活动开始关注幼儿的主体地位，鼓励幼儿参与到讲评过程中，重视幼儿的自讲自评。 然而，不论是“评价”还是“讲评”，其着眼点都是“评”，即对幼儿的游戏进行价值判断，说出“好”与“不好”。教师关注的仍然是游戏对幼儿的促进作用这一结果，而幼儿在自由、自主、自发的游戏过程中的快乐、疑惑、矛盾等情绪体验被忽略了。由此，“游戏分享”应运而生。“分享”就是人与人之间平等的对话和交流，因此，“游戏分享”更多地注重分享游戏的过程，关注情感的交流，使游戏真正属于幼儿，教育的价值也自然而然地渗透其中。 如在一次中班结构游戏结束后，教师问：“谁能告诉大家今天都搭了什么?”幼儿纷纷回答：“我给大桥搭了楼梯。”“我搭了长城。”“我搭的是烽火台。”……教师分别用“非常好”“真棒”“真不错”等对幼儿的作品一一作出评价。在该案例中，教师运用问答的形式，让幼儿参与到对话中来，好像是一种交流与互动。但是教师将其分享的重点仅仅着眼于评价幼儿的游戏成果，试图通过教师单方面的评价和建议，对幼儿今后的游戏水平起到促进作用。严格意义上说，这不是“游戏分享”，而是“游戏评价”。 二、分享内容：选择有价值的闪光点 游戏分享环节是幼儿自由表达情感、交流经验的时刻，但教师不能把分享交流变成“每个幼儿都发言，每人发言一分钟”的刻板模式。教师对交流内容进行价值判断是必不可少的，这必须建立在教师对幼儿的游戏过程仔细观察的基础上。有价值的分享内容通常有以下几种：一是幼儿在游戏中自己创设的游戏情节，通过分享活动进行拓展，使其得到其他幼儿的理解和认可，丰富幼儿的游戏内容。二是幼儿自主游戏中无法解决的矛盾和困惑，教师可以在游戏分享时让幼儿共同讨论，帮助幼儿学习解决各种矛盾的方法。三是有明显进步的游戏成果，既包括对所有幼儿而言都是出类拔萃的成果，也包括对个别幼儿而言难能可贵的小进步。另外，尽管有价值的分享内容有一定的共性，但教师在选择交流内容的时候，要避免一味地追求自己预设的价值判断，而忽略幼儿在游戏中或分享时提出的问题和呈现的闪光点。 例如，在一次大班角色游戏结束后，教师让幼儿说说分别扮演了什么角色。有个幼儿说：“我是航天员的训练官，今天的训练场出了问题，我把它修好了。”教师回应：“我看到这样一个东西(幼儿画的门禁标志)，是你画的对不对?能跟大家讲讲为什么画这个吗?”之后教师引导其他幼儿也参与进来，认识并了解门禁标志。教师正是在观察幼儿游戏的过程中发现了这一闪光点，并判断这种符号表征的方式可以很好地提升大班幼儿的经验，就在分享活动中重点将这一游戏环节展示给大家，使得该幼儿的“创意”得到了最大范围的认可。 三、分享方式：给幼儿更多的展示空间 在选择游戏分享的方式时，教师可以给幼儿更多的空间来展示他们的游戏经验。在以语言交流为主的情况下，教师还可以利用游戏时幼儿画的图画、教师拍的照片等重现游戏情境的方式来分享。 教师在选择游戏分享的方式时，需要注意两点：首先，尽可能地站在一个游戏者的角度与幼儿展开交流，避免站在评价者的角度简单地抛出问题和解决方法。其次，鼓励幼儿自己表达感受、分享快乐，不要把分享环节变成教师问、幼儿答的提问环节。单调的问答模式，会让幼儿产生厌倦甚至排斥，游戏分享的价值也就难以实现了。
有效开展中班角色游戏的几点思考
角色游戏是幼儿按照自己的意愿，以模仿和想象为主，借助真实或替代材料，通过角色扮演，用语言、动作、表情等创造性地再现周围社会生活的游戏。角色游戏可以由幼儿自己确定游戏主题、构思游戏内容、分配游戏角色和制订游戏规则，具有一定的自主性和创造性。 中班幼儿在角色游戏中有较强的角色意识，游戏情节丰富，有了与他人交往的意愿，但游戏主题不稳定，不具备交往的技能，在游戏中会出现频繁“换场”的现象。由此，围绕角色游戏中教师该发挥什么样的作用，该如何进行有效的指导，怎样才能充分挖掘角色游戏的应有价值等问题，我进行了以下思考与尝试。 一、丰富幼儿的知识和生活经验，拓展角色游戏的内容来源 角色游戏是幼儿对现实生活的反映，幼儿的生活经验越丰富，可以开展的角色游戏主题就越广泛，游戏情节也会越丰富。因此，丰富幼儿的相关知识和生活经验，有助于拓展幼儿角色游戏的内容来源。 幼儿的知识和生活经验来源于生活、周围环境等，同样也受年龄、社会、时代的制约。因此，教师可以根据幼儿的实际情况，通过组织幼儿参观、有目的的谈话、信息交流、有趣的教学活动等，加深幼儿对周围生活、人与人之间关系的印象，使角色游戏主题广泛、新颖，情节发展逼真而富有童趣，使幼儿对角色的认知更为完整。如为了丰富幼儿扮演理发师的经验，教师可以组织幼儿到理发店参观，通过教师和理发师的对话，以及理发师亲切的语言、熟练的动作、对顾客热情的态度，激发幼儿模仿的愿望，为“理发店”游戏的开展打下基础。 教师应建议并提倡家长有意识地多带幼儿外出、多接触事物、多与幼儿交流，丰富幼儿的生活经验。如教师可以建议家长利用周末带幼儿到自己工作的地方看一看，也可以带他们一起去银行、菜市场、商店等，看一看叔叔阿姨是怎样工作的。又如，为了丰富幼儿扮演医生的经验，除了利用谈话启发幼儿的原有经验外，教师还可以建议家长带幼儿去医院看病时，有意识地告诉幼儿医生、护士是怎样工作的，让幼儿了解医生为病人看病要先询问病情，然后检查，最后才选用恰当的方法进行治疗；护士则主要负责打针和护理病人等。 二、把握游戏材料投放的尺度，满足幼儿多方面发展的需求 游戏材料是幼儿开展角色游戏的物质基础。随着中班幼儿兴趣和能力的发展，对玩具种类的需求增加，因此，教师既要把握游戏材料投放的尺度，又要为幼儿提供数量充足、内容丰富的游戏材料，以满足幼儿不断发展的需要。 首先，游戏材料应该是常见的、安全的，尽量真实、耐用，不讲求价格昂贵，如用泡沫做成的“蛋糕”，用厚纸和透明塑料片做成的“饼干”，都很受幼儿的欢迎。其次，教师应该充分挖掘材料的多元价值，将现有材料加以改造，变成幼儿所需要的学具或玩具，如方便面盒子可以做成手工游戏中的收纳盒，也可以做成建构游戏中建筑工人的安全帽等。再次，游戏材料的投放不能一味求“多”和“新”，而要有目的性、计划性和层次性。教师既不能把材料一股脑儿全部投放进去，也不能过于频繁地更换，而应分期、分批投放，并依计划不断更新材料，要遵循从易到难、从简单到复杂、数量适宜、新旧材料比例得当等原则。 最后，游戏材料的投放还要给幼儿留有想象和创造的空间，以引发幼儿以物代物、一物多用。教师可以提供一些半成品材料让幼儿自由想象，用自己的方式操作、改变和组合这些材料，以激发幼儿的主动性和积极性。如在“小吃店”，幼儿将白纸剪成细条当做面条，将红色、绿色的信纸剪碎当做菜；在“美容店”，幼儿用头花替代手镯进行打扮。 三、适时指导，促进角色游戏情节的发展 中班幼儿在角色游戏中虽然有分工、有合作，但他们的计划性较差，不具备交往技能，常常会与同伴产生矛盾。因此，在幼儿开展角色游戏的过程中，教师要注意倾听幼儿的谈话，观察幼儿之间的交往，了解幼儿的需要和兴趣，从而有的放矢、适时地给予幼儿帮助和指导，促进角色游戏情节的发展。 教师给予幼儿的指导可以是直接的，包括指示、直接教和具体指挥等。如开展“小菜场”游戏时，教师可以直接教幼儿认识菜名、菜价和学会使用杆秤等。事实上，在角色游戏中，教师更多的应采用间接、隐性的指导，主要包括用语言提醒、提示、评论、适时地提供玩具和游戏材料、以角色身份影响或参与游戏等，这些方法都能很好地推动幼儿游戏的开展。如“小医院”药房中的药品用完了，幼儿的游戏便“卡壳”了，这时教师可以用一两句简单的语言提示：“药是从哪里生产出来的?可不可以在药房旁开个制药厂，加工生产各种各样的药呢?”在教师的启发下，幼儿自己动手用橡皮泥制造药丸，这不仅解决了游戏中的“卡壳”问题，而且及时帮助幼儿拓展思路，丰富了角色游戏的内容和情节，促使游戏向更深层次发展。又如，在“娃娃家”游戏中，当“客人”去“主人”家做客时，“主人”坚持不让他进门，但“客人”非要挤进去，两人便争吵起来。这时，教师以“奶奶”的身份加入游戏，让“主人”说一说，为什么不让“客人”进来。原来，娃娃家已经有许多“客人”，家里比较拥挤，坐不下了，“客人”听后说：“我等会儿再来。”教师通过及时介入，平息了冲突，使得游戏得以继续开展。 角色游戏不仅仅是单纯的随意模仿行为，它实际上也是幼儿创造性和想象力的发展过程。因此，教师要进行适时指导，挖掘角色游戏中的教育功能，发挥游戏在幼儿智力发展、社会交往能力、良好品质和行为规范等方面的教育作用。在角色游戏的指导过程中，教师要经常鼓励幼儿进行语言交流，激发幼儿的想象力，促进幼儿语言和智力的发展。在社会交往方面，教师要指导幼儿学会与同伴协商，学会合理解决游戏分歧、纠纷甚至冲突等，促进幼儿掌握新的交往技能。如在“快餐店”游戏中，两名幼儿都争着要去送外卖，教师建议“快餐店”的其他“员工”出谋划策，最后大家建议用“剪刀、石头、布”来解决，赢的人去送外卖，输的人就留在店里做服务员。幼儿通过同伴协商，顺利解决了这一问题。 四、有效讲评，深化角色游戏的价值和内涵 角色游戏的讲评是教师有效指导和深化角色游戏不可缺少的环节。讲评内容主要包括角色意识、主题选择、材料使用情况、交往能力、解决问题能力、品德和行为习惯等，讲评方法可以采取小组互评、个人自评或者教师对典型案例适当评价等。 要做到有效讲评，教师就要发挥幼儿的主动性，给幼儿充分表达表现的机会，尽量不要提出“是不是、好不好、能不能”之类的封闭性问题，也不要按照自己固定的模式和标准对幼儿的表现进行评价，如“某某玩得很好”“某某收拾东西很整齐”“某某很有礼貌”。通过讲评，教师要帮助幼儿积累经验，明确角色意识和游戏规则，掌握交往技能和相应的规范。 此外，教师在讲评中要善于挖掘幼儿游戏中有价值的经验，并加以强调、肯定，从而推动幼儿的发展。如游戏中幼儿出现用形状和功能相似的物品替代其他物品的行为，教师在讲评环节要对这些以物代物的经验加以强调和肯定；又如，“小超市”游戏中，营业员在小超市没人光顾时，想到去其他游戏区(理发店)进行“上门销售”，教师要对这些新的游戏行为给予赞赏和肯定。教师也可以在讲评中有选择地改变一些游戏主题，或者适时延伸、拓展出新的游戏主题，进一步深化游戏的内涵。
浅谈对小班幼儿独自游戏的支持
随着城市核心家庭的增多，独生子女幼儿的社会交往问题日益突出，培养幼儿“合作能力”的呼声越来越高。我们在强调“同伴合作”、“分享”和“共同游戏”的同时，是否容易忽视喜欢独自游戏的小班幼儿呢?和中大班孩子相比，小班幼儿不那么活跃，游戏内容也简单得多。合作，这种由共同目的所驱动的同伴交往，对于他们来说有些难度，即便存在一些貌似合作的游戏，更多的也只是游戏空间上的共享。从顺应小班幼儿的身心发展特点角度出发，我们应该对其独自游戏予以支持。 对小班幼儿的独自游戏该如何进行支持呢?小班幼儿喜欢成人的介入吗?介入会不会干扰孩子的游戏?对孩子的独自游戏采取“放任自流”的态度，合适吗?这一系列两难问题常常困扰幼儿教师。要解决这些问题，就要首先明确独自游戏对小班幼儿的价值。下面，我们一起来分享某幼儿园小班幼儿独自游戏的案例。 一个安静的角落里，童童正在摆弄几块看似极为普通的积木。他开始拿了几块长条的积木随便摆弄，后来他把积木拼成了一张床的样子。随后，他又拿起身边的一个玩具娃娃，放在了“床”上。童童前后看了看，又找来了一个圆形的板放在了娃娃的身上。他说：“盖上被子睡觉啊!” 过了一会儿，童童又取来两块积木，摆成了一把沙发的样子，然后把娃娃从“床”上拿了起来，“坐”在沙发上，又把那块圆板立了起来，说：“看电视啊!” 接着，童童又将两块弓形木拼在一起，放在了“沙发”旁边，把娃娃放在了圆孔上，然后轻轻说“嘘——嘘——”童童把这两块积木当作了一个马桶。 小班幼儿独自游戏的价值之一就是充分展现幼儿的能力水平。案例中的童童平时在班上是很普通的男生，属于容易被忽视的儿童。但通过这个游戏片段，我们不难发现童童的思维特点与游戏水平。 首先，替代行为是一种表征行为，使用替代物进行表征意味着表征思维的出现。童童将积木替代为床、电视、沙发和马桶，赋予了替代物生活意义。 其次，替代物与原型之间的相似度意味着思维的抽象程度。童童的思维依然具有具体形象的特点，因为他寻找的替代物与原型之间保持着很大的相似性。比如，搭床的积木是方的，做被子的积木是扁圆形的。 再次，用同一物品进行多种替代意味着思维的变通与灵活性。虽然童童的替代行为比较初级，但也能从中看出思维的变通与灵活性。比如，他用同样一块积木，不仅做成被子，还替代成电视机。 最后，对物体进行简单改变后再用以替代，意味着创造性想像。童童把积木组合成床、沙发和马桶，虽然行为看似简单，但前提是童童能够对物体进行简单改变后再用以替代，这便是创造性想像的开始。 从旁观者的角度，我们还会惊叹于童童表现出的专注力。因为独自游戏往往是自发的，由幼儿自主控制，游戏时相对受外来因素的影响较少。在独自游戏中，幼儿正是按“自己的大纲”投入而专心地进行着活动。 小班幼儿独自游戏的价值之二是能展现幼儿的社会性发展水平。独自游戏中虽然没有发生交往，但是体现的却是社会交往情节。例如，童童模仿的就是他接触的社会生活，模拟了成人照料幼儿这一社会交往场景。 小班幼儿独自游戏的价值之三是满足了幼儿自我意识发展的需要。3岁左右正是幼儿自我意识急速发展的时期。他们期待“像成人一样活动”，喜欢模仿成人的行为。童童模仿的也正是成人照料自己的行为，比如帮自己盖被子、带自己大小便。通过这样的游戏，童童的自我感觉可以得到巨大的满足。 那么，怎样才是对小班幼儿独自游戏的有效支持呢?这里提出几点建议与大家探讨。首先，明确支持不仅是过程中的干预和指导，还体现为教师根据对幼儿的了解，提供适宜的游戏材料上。案例中，表面上教师似乎并没有介入童童的游戏，但是事实上，教师的支持正体现在材料的提供当中。 其次，为幼儿提供低结构、可组合的材料，让幼儿根据自身经验自由地进行表征。一开始，低结构材料可稍具形象，便于幼儿使用，不需进行加工。幼儿的替代经验逐渐丰富后，材料可以是组合的半成品，使幼儿的独立性和创造性慢慢得到发展。 第三，给幼儿充分表现的时间和空间。创造好游戏的环境之后，教师需要耐心地等待，这种等待实际上就是对幼儿原始的游戏行为最好的支持。当幼儿的能力得以展现的时候，不要急于通过“提问”的方式了解孩子的想法，应给孩子一个更大的空间，让他自由地表现。
创设情境支持幼儿的结构游戏
幼心中的“结构世界”是多姿多彩的，想让幼儿尽情地表现想象中的结构世界，必然要有一个能支持他们自主游戏、自由创造的环境。多年的游戏指导经历告诉我们，幼儿在结构游戏中往往缺乏目的性和计划性，因而他们的游戏意愿不强，一遇到难题就容易放弃，也容易对游戏产生厌倦的情绪。因此，我们采用创设主题情境的方法，激发幼儿的想象和创造，调动幼儿的游戏积极性。另外，我们还发现，不同年龄段的幼儿在结构游戏中的表现有着明显的差异，因此，我们根据幼儿的年龄特点来创设情境，满足他们不同的游戏需要，推动他们在游戏中的发展。 1.为小班幼儿创设与其直接经验相关的游戏情境 小班幼儿在结构游戏中大多无意识地摆弄材料，他们有时并不将积木用作建构，而是拿来敲打，甚至当枪玩。他们的建构行为时有时无，他们经常在建构时自言自语或大声喊叫、相互嬉戏，有时他们会根据自己的想象为自己建构的物体命名。受认知水平和建构技能的限制，小班幼儿很容易对反复使用的材料产生厌倦的情绪，从而失去建构兴趣。 根据小班幼儿的特点，我们会创设具体的、与幼儿直接生活经验相关的游戏情境，并为他们提供颜色鲜艳、易拼接的材料，以激发他们的游戏兴趣，让他们在自发、自主的操作中练习各种建构技能。如，我们将大型的废旧纸箱刷上颜色，挖好窗户和门洞，装饰成两幢房子，创设以“我家的小区”为主题的游戏情境，并提供彩色拼板积木及拱形、三角形等形状的积木。在情境的暗示和教师的引导下，幼儿想到了在两幢“房子”之间铺路，为“小区”造围墙、建花园、搭长凳等。在活动中，我们引导幼儿认识各种形状、颜色和大小的积木，探索如何使用和组合各种积木。在使用拼板积木“铺路”时，幼儿学习了铺平和延长的技能；在使用拱形积木搭建“围墙”和“花园”时，幼儿学习了合围的技能；在使用雪花片搭“长凳”时，幼儿初步掌握了平衡要领，萌发了左右对称的意识。“路”铺好了，“围墙”搭好了，“花园”也建成了，我们又拿出许多动物玩偶，幼儿拿着玩偶在“房子”里、“小路”上、“花园”里乐此不疲地游戏，情感需求得到了最大的满足，由此引发了更多的游戏内容。值得注意的是，动物玩偶要在幼儿较为充分地进行了结构游戏之后再拿出来，过早出现会分散幼儿的注意力，从而打断幼儿结构游戏的过程。 以幼儿熟悉和喜爱的故事、儿歌中的情境为主题创设环境也能有效地引发小班幼儿的建构兴趣。如，在讲了《小熊过桥》的故事后，我们在结构区投放了一只可爱的小熊，在它身旁，我们将蓝色绉纸贴在地板上，装饰成一条“小河”，并用录音机反复播放《小熊过桥》的故事。丰富的视觉、听觉刺激引发了幼儿的想象，我们便以此引导幼儿用结构游戏材料创建故事中的情景。幼儿用大型积木搭起一座“小桥”，将几块三角形积木借形想象拼搭成一条条“小鱼”以及一艘“小船”置于“小河”中……故事中的场景被幼儿一一用结构游戏材料呈现出来，幼儿积极、主动地投入到游戏中，产生了快乐的情感体验。 2.为中班幼儿创建小型的扩展性游戏情境 随着认知经验的丰富和建构技能的增强，中班幼儿开始追求建构作品与物体本身的形似。他们在游戏中通常会先定一个建构目标，这个目标可能来自幼儿的直接生活经验，也可能是受到电视、图片的启发。中班幼儿之间有了更多的合作，游戏持续的时间也延长了，有时会很多天持续创作同一个主题。 根据中班幼儿的特点，我们创设了较之小班幼儿更为扩展的小型主题情境，如“马路上”“动物园”“游乐场”“公园”等。以“马路上”的主题情境为例，我们除了在结构游戏区设置了“斑马线”“人行道”等情景外，还从四个方面来创设环境，为幼儿提供支持。 第一，建立信息角。幼儿的创造并非空中楼阁，需要有丰富的经验积累。马路上有什么?它们分别是用来做什么的?有什么特征?这些信息都是幼儿在进行结构游戏前需要了解的。因此，我们会收集一系列图册、照片、实物模型等，陈列在信息角，供幼儿观察讨论。 第二，设置模拟区。幼儿在结构游戏中可能会遇到各种各样的建构问题，如作品怎样保持平衡，怎样拼搭圆形或球体等。因此，我们在模拟区有目的地陈列了一些有创意的作品，并将对幼儿建构技能的指导隐含其中。这里有教师的作品，也有幼儿的作品。当幼儿遇到难题时，我们便会引导他们观察这些作品，探讨是否有值得借鉴之处。 第三，提供适宜的结构游戏材料。不是任何积木都适合用来建构汽车、房子的，每种材料都有其特点，如“LAST塑积”“童子学塑积”“奇思百变”等材料中都带有圆形积木，适合构建汽车造型。除此之外，我们还提供了一些辅助材料，如废旧牙膏盒、瓶盖、纸巾盒、牛奶盒等，可以让幼儿用来实现自己的创意。其中，长方体材料适用于垒高构建高楼大厦，使之矗立在“马路边”，瓶盖可以用作汽车轮胎，纸巾盒可以做车身等。幼儿在操作大量结构游戏材料的过程中了解了各种材料的特点、建构方法，有了更多创造的乐趣，也积累了建构各种物体的经验。 第四，不断添加新的道具或材料，以推动游戏的发展。幼儿持续玩了一段时间后，已明显对“马路上”的建构主题产生厌倦，他们不再有新的创意出现，注意力也转向了其他游戏，还会故意在建构时搞些小“破坏”。这时，我们在结构游戏区新增了“加油站”“银行”的海报，很快，幼儿便在其暗示下在马路边建起了“中国石化加油站”“工商银行”等建筑，随之产生的还有“运钞车”“汽车4S店”等创意，游戏又掀起了一个新的高潮。结构游戏在教师一步步有目的的推动下不断延伸，幼儿的认知经验和动作技能也在游戏中得到了充分的发展。 3.为大班幼儿创建大型的综合牲游戏情境 大班幼儿的认知、技能、情感有了更大的发展，他们有强烈的创新求异的愿望，喜欢尝试操作新材料，希望自己的作品与众不同。同时，由于小肌肉群的动作已发展得更为完善，他们已具备操作精细材料以及组合造型的基本能力。由于视野的扩展，他们不仅具备直接生活经验，而且能从图书、报纸、电视等媒体中获得更多的间接经验。因此，我们会为他们创建一些大型的综合性游戏情境，如“飞向太空”“浦江两岸”“世博园区”等，让他们通过合作来完成建构。我们为他们投放一些小巧的、有一定难度的、需要综合各种能力的材料。 例如，“飞向太空”主题情境的产生是因为“神舟七号”火箭成功发射后，几位英雄宇航员成了家喻户晓的明星，也成了幼儿崇拜的对象。一时间，关于“宇宙”“太空”的话题成了幼儿关注的焦点。一天，一名男孩带来一本《宇宙的奥秘》，吸引了大家的目光，成了最抢手的图书。这股热潮久久不见消退，我们便满足孩子的探究愿望，在结构区创设了“飞向太空”的主题情境。我们利用地面、墙面及空中悬挂的方式，将结构区布置成火箭发射基地。在思考建构什么以及如何建构时，我们引导幼儿调动经验、收集资料、发挥想象、大胆尝试。我们首先组织幼儿讨论“乘什么能上天”，幼儿说出了飞机、火箭、热气球等，有的幼儿还说到了飞碟和宇宙飞船。我们又问：“上天去干什么?”大多数幼儿回答不出。我们鼓励幼儿回去收集资料，几天后，他们陆续带来了《登陆月球》《太空探秘》等图书。我们将图书投放在信息角，还一并投放了我们收集到的宇宙飞船、飞碟、火箭等图片。幼儿动手建构前，我们又问：“你们打算用什么材料制作?光用现有的积木和积塑材料够吗?”幼儿开动脑筋，想到了几样辅助材料。回家后，他们又去寻找和收集了各式各样的废旧材料，其中最多的就是方便面碗、酸奶瓶和易拉罐，因为他们通过观察图片发现，方便面碗有圆的、有扁的，很适合用来组成“飞碟”的造型：圆柱形的易拉罐一个叠一个垒高，旁边再对称地扎上酸奶瓶就很像火箭了……幼儿发挥创造力，充分体验到了成功和满足。 值得注意的是，在结构游戏中，我们不要因为幼儿的作品做得“不像”而轻易拆除以至于打击幼儿的自信心，使他们对结构游戏失去兴趣。我们首先要对幼儿的创作加以肯定，然后可以通过让幼儿观察实物、尝试运用新材料等方式，鼓励他们完善自己的创作。此外，一些大型主题中的作品受活动时间的限制往往无法在一次活动中完成，经常会出现一些“半成品”。这是因为有的幼儿动作慢，或是技能上有困难、构思不成熟、反复拆掉重来，等等。我们不能轻易拆掉这些“半成品”，而应该留出一定的空间保留这些“半成品”，让幼儿在下一次活动时继续构建。这样既尊重了幼儿的创作，又可以培养幼儿做事的连续性和坚持性。
自制玩教具在幼儿园教学中应用的几点思考
自制玩具在幼儿园实践中的投放、使用及影响分析
投放——玩具成“看具”，是追求好看还是好玩?
在很多幼儿园，每学期都会有大量的自制玩教具投放到活动区角中，尤其是以益智区中投放得最多。这些自制玩教具是怎样被投放到活动区的?据我了解，在每学期开学前的一两周内，老师们最主要的任务就是制作游戏材料和布置班级环境。一般而言，幼儿园会要求每个班级每学期要新投放2～3件不等的自制玩教具。而老师们习惯性的做法有两种：一种是找一些现成的自制玩教具参考书，从中选择照着做，还有一种是搜罗一下上个年龄班留下的玩具，看看有什么可用的，拿过来模仿着做一个。这两种做法，无论哪一种，更多的都是为完成任务。老师们一旦把这些玩教具投放进区角之后，就会认为完成任务了，至于班上的孩子们喜欢玩哪些，不喜欢玩哪些，怎么玩的，玩的过程中遇到了哪些问题……很多老师就不怎么去关注了。于是，产生了这样的认识误区——材料投放了，孩子就发展了。试问一下，如果老师投放的游戏材料或自制玩教具，孩子根本不喜欢、不去拿，或者出于新鲜玩两下，没两天就觉得没意思不玩了，这能说孩子就有发展了吗?这样下去，老师们辛辛苦苦制作的玩教具不就成了被冷落的“看具”了吗?由此，我们可以从成人和孩子在审视玩具方面的不同关注点去思考：成人比较关注玩具的外在形式，即好不好看，而孩子则更关注玩具的内在吸引力，即好不好玩。是追求好看还是追求好玩?这是需要我们澄清的认识。
使用——玩具成“学具”，是只关注操作性还是同时关注趣味性?
物化目标是教师们在投放区域游戏材料时首先考虑的一个问题。于是，将多个目标尽可能地物化在一个游戏材料中，便成为老师们挖空心思去解决的问题。像练习一一对应的“开锁”材料、练习小肌肉动作的夹豆、练习数学运算的题卡等等自制玩教具，都属于物化了教育目标的学具，也可以称之为“高结构性游戏材料”，即包含显性的教学目标，指向幼儿的特定性探索的游戏材料。这类玩教具的特点是操作性较强，趣味性较弱，玩玩具的目的就是完成目标所指向的任务，真正激发幼儿去探索和思考的空间较小。幼儿操作这类玩教具的表现常常是，当他们刚刚接触时出于新鲜会玩得比较带劲，而当他们一旦掌握了其中的玩法后，便会觉得没有什么挑战性而丧失兴趣。长此以往，我们便会看到这样的现象，幼儿好像也是在操作，但是动作非常娴熟，没有什么困难和问题，于是从头到尾摆弄一遍就换了别的玩具。这其实是孩子传达给我们的一个信号：这些玩具太简单了，玩起来没有什么意思。试想，如果活动区中大量充斥着这样的玩具和游戏材料，幼儿的活动是否还是真正意义上的游戏?他们如何在这样的活动中不断获得发展?因此，是只关注操作性，还是让玩具兼具趣味性和操作性?这是值得我们反思的又一个问题
影响——制作玩教具成负担，是只考虑减负还是同时考虑提效？
当教师们把上述的“看具”或“学具”投放到活动区时，会导致什么样的影响呢?从幼儿的角度来说，他们表现出的更多是简单摆弄或机械操作；从教师的角度来说，制作玩教具是老师们为完成任务而做的，应付心理不可避免，所有这些都会让他们感到费了半天劲，到头来做的都是无用功，自制玩教具便成了一项无奈的负担。再加上自制玩教具的材料耐用性差，使用寿命短，这会导致玩教具的利用率低下。此外，从幼儿园领导的角度考虑，这项工作是必须要做的事情，因为上级来考核时自制玩教具是其中必不可少的一项指标，而且要达到规定的种类和数量要求才算合格。如果单纯从减轻教师负担出发，可能会有人发问：这种事倍功半的事情是不是非做不可?但是，如果从促进幼儿发展出发，恐怕更值得我们反思的是：怎样保证这些自制玩教具在设计和制作阶段就能够贴近孩子的兴趣和需要?怎样能够在孩子的使用过程中提高它们的利用率，使其发挥出更大的效益?
提高自制玩具的使用效益，从发挥环境评价的导向作用开始
通过对自制玩教具的投放、使用和影响的分析，问题背后的原因除了教师自身的专业素质存在不足之外，对自制玩教具的评价导向也在其中起着重要的影响作用。
现有的托幼机构教育质量评价标准中，有关玩教具的指标项目中有这样的要求：玩教具种类齐全，数量充足，并有丰富的自制玩教具和物质材料。这一指标主要指向的是自制玩教具的有与无，及数量的多与少，也就是说它只做了“量”上的要求，而没有提及孩子们对这些玩教具的反应，玩没玩以及玩得怎么样，没有从自制玩教具“质”的角度上去评价它们的使用效益问题。当我们用这样的标准去衡量实践中自制玩教具的情况时，重量轻质的问题就会反作用于教师，导致其将日常工作中的关注点放在应付、模仿、照抄照搬上，只为完成任务的现象也就不足为奇了。所以，要提高自制玩教具的使用效益，教育管理机构应该在其评价考核标准中提出基本量(包括种类和数量)的要求的同时，更应该从质的角度去发挥它的导向作用，将幼儿园管理者和广大教师们的关注点转向研究幼儿的兴趣需要、研究游戏材料的探索空间，进而通过日常观察，了解幼儿在使用这些游戏材料时是如何玩的、遇到了什么样的问题、如何解决的、从中获得了怎样的游戏体验和经验等等。
主题游戏支持幼儿深度学习的探索
自"九五"以来，我园一直在研究主体性教育，探讨如何通过适宜的策略支持幼儿的主动学习。我们先后开展了关于师幼互动中的适宜应答策略、区域游戏中支持幼儿自主学习的策略、观察幼儿的有效策略等研究。通过研究，教师的观念在逐渐转变，幼儿的游戏更加自主、多元。但同时，我们也看到了这样一些现象，例如，有些幼儿看似在玩自己喜欢的游戏，但经常是简单的重复，兴趣性、专注性、坚持性等都有待进一步提高；部分教师学会了尊重和放手，但是放手了，对幼儿游戏的支持又不够了。究其原因，一方面，在游戏中，一部分幼儿并没有投入到自己真正感兴趣的游戏中，或者说游戏材料或内容并没有真正激发起幼儿深入游戏的兴趣；另一方面，教师观念的转变还需要进一步深入。基于此，近几年，我们开始探索如何让幼儿玩自己的游戏，并且在游戏中能实现深度学习；同时，让教师在实践中更有抓手。关于主题游戏的探素就是我们在实践研究中的一种尝试。
主题游戏不是一个新提法，我们所强调的主题游戏是指以幼儿为主体的，从幼儿的兴趣中生发的，能支持幼儿进行深度游戏和学习的有主题的集体、小组或个别游戏。主题其实就是一种情境，它赋予了幼儿的游戏以更加明确的目的和计划，让幼儿的游戏更有意思、更有意义。
在前期研究中，我们对我园幼儿的游戏情况进行了简单梳理，大致可以概括为4种情况。(见表1)
通过上述梳理，我们进一步了解了我园幼儿的游戏状态，同时，也进一步明确了我园教师在支持幼儿深度学习方面的主要问题。
第一，如何深入细致地观察幼儿，识别幼儿的真兴趣?
第二，如何基于幼儿的游戏兴趣，分析其中蕴含的"学习机会"，引导幼儿生成游戏主题?
第三，如何基于幼儿的游戏表现，发挥主导作用，持续推进幼儿游戏，引发幼儿深度学习?
围绕上述问题，我们进行了持续的实践研究和探索。我们的研究是在"发现问题--反思调整--再实践--发现问题"这样的循环中螺旋上升的，研究的每一个阶段都会遇到不同的问题，促使我们边实践，边反思，边研究，边调整。
问题1
如何让幼儿的游戏更有意思、更有意义?--主题的生成
实践中的现象
在日常深入实践的过程中，我们发现这样的两种游戏状态：一种是，一进入教室，安安静静的，有的幼儿看似在玩自己的游戏，但是从他们的表情、专注程度、互动等方面观察，并不是很积极；还有一种，进入班级后发现大部分孩子都热火朝天地在忙碌着，很积极，很投入，很自主，而且愿意与他人交流和分享。
透过现象看本质
看似都是幼儿自主选择的游戏，为什么会有截然不同的表现?在哪一种状态下幼儿能获得更大的发展?于是，我们分析是什么影响了幼儿的游戏状态和游戏中的发展。研究中我们发现，主题的引入在其中发挥了重要作用。基于幼儿兴趣的主题能够很好地调动幼儿自主游戏的积极性和主动性，能让幼儿有更多的思维参与和更加持久的探索和学习。
我们的实践与尝试
我们从区域游戏入手，尝试将班级主题活动与区域活动整合，支持幼儿玩有主题的游戏。我们发现幼儿的游戏更加有目的、有计划了，而且游戏更加投入和持久。然而新的问题出现了，个别主题如何能满足不同幼儿的游戏兴趣，如何在游戏中处理个别幼儿的兴趣和班级主题的关系?经过进一步的研究和反思，我们认识到，要解决这个问题，根本上要转变我们的观念，要进一步落实"以幼儿为主体"的理念，以幼儿的游戏兴趣和需求为依据确立主题，而不能以一个统一的主题框住幼儿的游戏。(案例《屋顶的秘密》，详见本期第27页)
我们的收获
从案例中我们可以更加深刻地领会到：主题游戏的核心是"游戏"，而不是"主题"，主题只是一个媒介，一个能让幼儿的游戏更加有目的、有计划、有意思、有意义的载体。主题可大、可小；在同一个主题下，可以融入幼儿不同的兴趣点；主题会随着幼儿游戏的进展而不断推进或者变化。那么，主题从何而来?我们通常的共识是：主题从幼儿的兴趣中来。这句话看似简单，但是到底什么是幼儿的真兴趣，如何在兴趣的基础上生成主题，这是需要我们在实践中摸索的。正像杜威强调的，兴趣是"儿童生长中能力的信号和象征"，是"儿童已发展到什么状态的标志"，真正的兴趣蕴含着对意志和努力的要求。
1．主题的生成
通过对实践案例的剖析，我们尝试梳理出主题游戏中"主题"的生成过程：关注孩子的话题、问题--识别孩子的"真兴趣"--分析游戏中蕴含的发展价值--找到游戏中蕴含的"学习机会"--进一步了解幼儿的想法--和幼儿一起明确游戏的主题--在游戏过程中不断丰富和拓展主题，生成新主题。
2．主题的类型
在本阶段的实践研究中，我们认识到幼儿的兴趣是多元的，由兴趣生发的主题也是多元的，我们不能以统一的主题取代幼儿的个性化兴趣，而是要在尊重幼儿的基础上，支持幼儿开展多种类型、多种形式的主题游戏。例如，从主题游戏的参与主体划分，可分为个别幼儿的主题游戏、小组的主题游戏、集体的主题游戏；从主题游戏的内容上划分，可分为探究类、创意类、体验类……
不同类型的主题游戏既有区别又有联系，而且在实践中往往是并存并行、互为促进的。主题游戏中蕴含着孩子的多种想法、多种选择、多种学习的机会和多种发展的可能性。
问题2
如何支持幼儿在主题游戏中的深度学习?--主题游戏的推进
●实践中的现象
幼儿的游戏有了主题的支持，他们的游戏状态更加投入，表现也更加多元了，我们看到的是幼儿在兴趣的驱使下更加生动的表现。但同时，幼儿的表现又引发了我们深入的思考，在表面的"繁荣"背后，幼儿到底有了什么发展?
●透过现象看本质
在研究的基础上，我们发现"主题"对幼儿游戏的价值，但是我们可能只关注了主题的多元化，而忽视了幼儿在主题游戏中的深度学习和发展，也就是说幼儿在游戏中到底探究了什么?是如何探究的?获得了哪些经验?促进了哪些方面的发展?这些都是我们要关注的根本问题。
●我们的实践与尝试
在进行了深入的反思之后，我们的研究再一次回归到幼儿的真游戏当中，去观察和分析幼儿的游戏过程。在这一阶段的研究中，我们采取典型案例研究法，选取典型案例进行持续跟进与研究，探索支持幼儿深度学习的有效策略。(案例《搭建小帐篷》，详见本期第28页)
●我们的收获
从案例中我们看到，幼儿游戏的每一步都蕴含着学习。而在幼儿的深度学习中，一定能体现出以下特点：有问题情境、能引发幼儿的好奇心和探究愿望、有认知冲突、有问题解决、有原有经验的调动和新经验的获得。作为教师，要当好幼儿游戏的"催化剂"，采取适宜的策略引导幼儿不断进行深入的探索和学习。
1．主题游戏发展脉络记录表
要支持幼儿进行深度学习，教师首先应该是一名合格的观察者，在观察和识别幼儿兴趣的基础上，进行分析和价值判断，进而采取有效的支持策略。为了支持教师深入、细致地观察和分析幼儿的游戏过程，进而推进幼儿的主题游戏，我们尝试制作了主题游戏发展脉络记录表(见表2)。
在该工具的支持下，教师能清晰地记录幼儿主题游戏的发展脉络，也更加明确应该发挥何种支持作用。
2．教师支持的路径及注意要点
北京师范大学冯晓霞教授在关于幼儿深度学习的论述中指出：教师的任务，不是简单地追随和放任儿童的兴趣，而是要分析他们感兴趣的事物中所包含的学习机会，把握好其中可能遇到的困难和需要努力的程度，甚至引进"具有激励性而不是使其丧失信心"的"困难"或"问题"，使儿童的活动复杂化。
在实践和研究中，我们认识到教师支持幼儿开展主题游戏的两种路径：第一，发现幼儿的兴趣点，分析其中蕴含的"学习机会"，并将其与教育目标对接，拓展和深化幼儿的游戏；第二，预设目标，并将其物化于环境、材料、幼儿感兴趣的话题和情境当中，引发和拓展幼儿的游戏。
具体要注意以下几点：(1)善于深入观察幼儿的游戏，捕捉有意义、有价值的兴趣点；(2)与幼儿有效互动，了解幼儿的真实想法；(3)提出有挑战性的问题，引发认知冲突，激发幼儿深入思考；(4)为幼儿创设交流分享的平台，拓展幼儿思路，推进游戏开展；(5)持续跟进游戏，把握游戏节奏，帮助幼儿理清思路；(6)明确目标，抓住契机，不断拓展主题或生成新的主题。
问题3
如何整合各课程要素支持主题游戏的开展?--课程要素的整体建构
●实践中的现象
在支持幼儿开展主题游戏的过程中，老师们又遇到了这样的问题：第一，因为班级里同时有多个主题进行，所以很多时候很难聚焦问题；第二，主题游戏鼓励幼儿有自己的想法，并且尝试去实现自己的想法，但是班级原有的环境布局与材料有时不能支持幼儿的游戏；第三，幼儿主题游戏进展到一定程度，也会出现"瓶颈期"，进行不下去了……
●透过现象看本质
基于上述问题，我们认识到以往的课程组织实施方式，例如集体活动，在某种程度上不能很好地满足每一名幼儿深度学习的需求；固有的班级环境创设在一定程度上会限制幼儿的游戏，因为，教室的环境布局是教师从成人的视角，按照材料的性质和功能进行设计的，而不是从幼儿游戏的角度来设计。看来，主题游戏的开展不能就主题说主题，就游戏说游戏，要真正支持幼儿在游戏中的深度学习，还需要我们从课程的角度，整合思考课程的几大要素，包括目标、环境创设、内容、组织实施方式等，整体建构课程。
●我们的实践与尝试
基于上述思考，在实践中，我们尝试从幼儿的游戏需求出发，进行调整。一方面，尝试调整班级环境布局、材料；另一方面，尝试探索灵活多样的课程组织实施方式；第三，给幼儿搭建更多、更大的游戏平台，支持幼儿延伸兴趣、深度学习。
●我们的收获
1．整合环境资源，支持幼儿自主游戏
适宜的环境能够引发幼儿的游戏兴趣，并能延伸幼儿的游戏。如何让环境更加吸引孩子，让材料更能引发孩子的兴趣和深度学习呢?我们对于班级现有的环境进行分析，尝试整合环境资源，让幼儿玩得更多元，更便利。(案例《从"娃娃家""甜甜屋"到"家"》，详见本期第30页)
通过案例我们可以看到：环境是为幼儿的游戏和发展服务的，环境并不是一成不变的，而要随着幼儿的游戏需要随时调整。
2．搭建多元平台，促进幼儿多元发展
在幼儿进行班级主题游戏的基础上，我们尝试给幼儿创设更多交流和分享的机会，搭建更加广阔的平台，从而拓展幼儿的兴趣，延伸幼儿的学习，促进幼儿的多元发展。
"北海市场"是我们在幼儿游戏的基础上为幼儿搭建的多元平台之一。案例《发生在北海市场的故事》让我们看到在这一系列活动中孩子的多元学习和发展。(详见本期第31页)
3．探索适宜的课程组织实施方式，满足个性化需求
在研究中，我们还发现，我们给予幼儿更大的空间，支持幼儿玩自己的游戏，于是幼儿呈现了个性化的表现；但同时，在支持幼儿的个性化发展方面，原有的课程组织实施方式，如集体活动，有时候不能很好地解决幼儿的个性化问题。于是，我们尝试跟随幼儿的学习和发展需要，探素更加适宜的组织方式。例如，在北海市场活动中，由于孩子们对北海摊位的设想是个性化的，他们遇到的问题也是个性化的，孩子们的活动进程、学习速度、水平层次，都是不同的，所以我们根据孩子的问题，支持他们分组解决遇到的问题。
课程组织实施方式的调整在一定程度上满足了幼儿的个性化发展需求，但是我们不是为了改变而改变，而是要依据幼儿的游戏需要，灵活调整，优化设计。
教育的改革是牵一发而动全身的，关于主题游戏的探索，让我们一方面从课程的角度去思考幼儿的游戏；另一方面，也让我们尝试去整合思考课程的几大要素，实现几大要素的联动。
我园关于主题游戏的探索，其实归根结底就是如何尊重幼儿的主体性，支持幼儿玩自己的游戏，做真正的自己。我们的探索还在延续，有些尝试也是刚刚起步，还有很多不足，或许还会遇到很多问题，但是只要能促进我们的孩子健康、快乐、自主、全面且富有个性地发展，我们一定会坚持。
小班幼儿角色游戏的支持与引导
由于年龄小，小班幼儿的角色游戏往往表现出经验缺乏、情节单一，喜欢操作、摆弄，情绪波动大、易受环境影响等特点。为此，教师可以通过创设良好的游戏环境、提供合适的游戏材料以及给予及时的游戏引导，为幼儿的游戏提供支持，从而激发幼儿参与角色游戏的兴趣，提高幼儿角色游戏的水平。
创设良好的游戏环境
小班幼儿的角色游戏容易受环境的影响，良好的环境可以为幼儿提供学习和表现的机会与条件。
◆营造生活化的游戏氛围
熟悉的事物能给幼儿带来安全感，让幼儿更容易进入游戏情境。在生活化的游戏氛围中，小班幼儿会进行一系列连贯、有序的角色游戏，如在温馨、熟悉的娃娃家，幼儿会主动参与游戏，烧饭、喂娃娃喝奶、洗衣服、打扫卫生等。与幼儿日常生活环境相近的游戏氛围，有利于幼儿主动参与游戏，促进幼儿在自由的氛围中获得新经验、掌握基本的生活技能。
在营造娃娃家游戏氛围的过程中，教师需要充分考虑小班幼儿的年龄特点、生活经历、已有的知识经验、兴趣和需求。如根据小班幼儿对色彩的偏好、兴趣和认知特点，教师利用柔软的布料、柔和的颜色装饰“蓝蓝家”和“红红家”的墙面，并增添了多种布制蔬菜、水果、小沙发、靠垫、小推车、饮水机、小衣服、奶瓶等生活用品，为幼儿营造一个温馨、舒适的生活化游戏氛围，引导幼儿进入游戏情境。
◆增添社会化的游戏隋境
为了帮助小班幼儿尽快融入班级生活，教师可以在创设角色游戏环境时增添一些社会化的游戏情境，引发幼儿间的互动，逐步建立班级归属感，同时激发幼儿主动参与角色游戏，不断强化幼儿的角色意识和角色行为。
教师在班级创设了小医院，但是，小班幼儿还不能把握注射器、听诊器、血压计、药片、病床等材料之间的联系，只是对个别材料进行把玩，为此，教师增添了一些故事情境。
教师告诉幼儿，娃娃家的宝宝生病了，引发幼儿思考如何给宝宝看病，快速进入游戏状态——爸爸立刻拨通急救电话：“喂，是医院吗?我家宝宝生病了，快叫救护车过来。我家在某路某号。”医务人员接到电话，立刻开着救护车将宝宝送往医院。医生穿上白大褂、戴上医生帽、套上听诊器，认真地给宝宝量体温、量血压、打针、敷冰袋等。一时间，幼儿几乎将小医院里的材料都用上了。
教师通过创设生活化、社会化的游戏环境引发幼儿产生一系列游戏行为，为幼儿的角色游戏提供支持和引导，让幼儿通过模仿和重复再现生活经验，使游戏情节更加丰富，从而激发幼儿参与游戏的兴趣。
提供合适的游戏材料
幼儿的游戏能力是在与材料的互动中不断发展起来的，游戏材料是进行游戏的物质基础。在小班幼儿的角色游戏中，材料能够丰富游戏的内容，增强游戏的趣味性。
小班幼儿的游戏情节比较单一，比如幼儿在娃娃家的主要活动就是烧饭、吃饭，医院活动就是打针和听诊，每个游戏环节中的动作简单、重复。于是，教师在娃娃家增加了电话，在小医院增设了小担架等。这样一来，幼儿的游戏内容变得更加丰富了，游戏情节也变得更加精彩了。
自从电话出现在娃娃家后，它就成了幼儿角色游戏中主要的联络和邀请工具，使游戏活动变得更加方便、有趣。“蓝蓝家”的爸爸聪聪正给“红红家"的妈妈琪琪打电话：“琪琪，今天到我们家来吃饭吧!”琪琪立刻回复：“好的，我一会儿就来!”放下电话，琪琪还特地到超市买了礼物送给聪聪。聪聪也没闲着，为了招待琪琪，聪聪打电话叫了很多外卖，一会儿请小吃店的师傅送小笼包，一会儿让点心店的师傅送点心，忙得不亦乐乎!
超市开张以来，幼儿对收银员这个角色一点也不感兴趣，于是，教师利用硬纸盒做了一个非常逼真的收银机，上面有操作屏，下面还有一个小抽屉，钱可以存放在抽屉里。由于增加了有趣的收银机，幼儿开始抢着当收银员。顾客买完东西都要到收银员这儿结账，只听艳艳嘴里喊一声“嘀”，然后告诉顾客应该付多少钱，最后将钱放进收银机的小抽屉里，一桩买卖才算成功。
小班幼儿通过摆弄与操作游戏材料，提高自身的游戏能力。教师应该从幼儿的需要、兴趣、能力出发，把握小班幼儿角色游戏的特点，及时提供合适的游戏材料，并根据幼儿的实际发展情况及时调整材料，支持幼儿的游戏行为，促进幼儿的游戏水平不断发展。
给予适当的游戏指导
教师除了通过环境创设和材料提供两个方面为幼儿提供游戏支持外，还需要采用适当的指导方式，引导幼儿进入游戏情境，并能持续参与游戏。
◆强化幼儿的角色意识
小班幼儿的角色意识并不明确，在游戏中，幼儿的注意力不稳定，极易受外界环境的影响，因此，教师应该强化幼儿的角色意识，通过具体的游戏情境帮助幼儿不断明确角色的任务和责任，以及角色与游戏之间的关系。
为了强化幼儿的角色意识，教师可以让幼儿佩戴特殊的角色标志，帮助幼儿理解角色的某些特征。同时，佩戴角色标志还有利于同伴之间进行互相监督。教师可以帮助娃娃家的爸爸戴上领带、妈妈系上围兜，让点心店的师傅戴上厨师帽，让医生穿上白大褂、护士戴上护士帽等。佩戴上角色标志后，幼儿的角色意识明显增强了，对职责的认识也更加清楚了。
医生认真寻找正确的医用器械替病人看病，病人懂得不能乱动医生的工具；点心店的迎宾小姐佩戴工作牌，热情地迎接客人，服务员也穿戴整齐，热情地招待每位顾客，拿起菜单仔细询问他们的需求，戴着厨师帽的大厨师会根据顾客的要求制作出美味佳肴。由于戴上了角色标志，幼儿很快就能发现同伴游戏中的“错误”行为。偶尔有戴烧烤帽的店员擅离岗位，同伴就会立刻提醒他“归位”。
◆建立游戏中的交往关系
小班幼儿最初的角色游戏大多只是对玩具的操作摆弄，或者模仿成人生活和劳动的片断场景。由于幼儿的游戏过分依赖材料和个别生活经验，游戏呈现出随意性，因此在幼儿园里，我们常常看到幼儿沉醉于对成人动作的模仿和不断重复，但是幼儿与教师以及其他幼儿之间缺乏交往，只是各忙各的，忽视了角色游戏对幼儿社会性发展的意义。
教师可以以游戏伙伴的身份参与幼儿的游戏，用自然的语言和行为给幼儿提供具体的帮助，与幼儿建立交往关系。此外，教师还可以通过与幼儿的对话，间接地帮助幼儿与同伴进行交流。交往关系的建立扩大了游戏参与对象的范围，幼儿可以通过与教师的沟通和同伴间的交流，加深对游戏角色的理解，不断丰富游戏的内容，让游戏变得更有趣。
◆增加适当的操作指导
小班幼儿生活经验比较缺乏，游戏中反映出的内容比较简单，情节比较单一，游戏形式也很单调、平淡。为此，教师可以充分发挥家长资源的优势，通过不同职业家长的角色示范和指导，帮助幼儿建立对游戏角色的理解，促进幼儿更好地参与角色游戏。
幼儿缺乏对医用器械使用方法和用途的认识，于是教师特意邀请了医生妈妈来园担任助教。她还带来了听诊器、专业手电筒、纱布、绷带、橡皮管等医用物品，指导幼儿尝试用真正的听诊器聆听同伴的心跳声，认识听诊器、手电筒的用途和使用方法。在医生妈妈的指导下，幼儿还学会了给病人量体温、打针等，初步掌握了常见医疗器械的使用方法和要领，积累了丰富的角色游戏经验，为开展角色游戏提供了有利条件。
教师应该根据小班幼儿的发展特点为幼儿创设熟悉、有趣的游戏环境，提供合适的游戏材料，并给予幼儿适当的游戏指导，不断强化幼儿的角色意识，建立交往关系，发挥家长资源的优势，让幼儿的游戏内容更丰富，从而不断提高幼儿角色游戏的水平。
幼儿自主游戏的探索与实践
自主游戏是幼儿在一定游戏环境中根据自己的兴趣需要，以快乐和满足为目的，自由选择、自主开展、自发交流的积极主动的活动过程。幼儿自主游戏中，教师应顺应幼儿的兴趣需要，尊重幼儿游戏活动的意愿，支持、引发幼儿与环境或活动材料的相互作用。在实践中，到底应该怎样开展游戏才能体现它的自主性，发挥它应有的价值呢?笔者谈一下自己的做法。 一、精心创设游戏环境 (一)充分利用园内场地的特征开展游戏 多样性的场地是幼儿开展游戏的重要资源。幼儿园的游泳池、小船、蘑菇亭、木桩、小山坡、沙池、雨花石路、树林迷宫等都能引发幼儿的奇思妙想。场地特征所引发的经验、所激发的想象是室内环境所无法替代的，它能够唤起幼儿主动与特定环境互动的激情。幼儿参与的不仅仅是原本意义上的游戏，更重要的是他们能按照自己对环境的理解，选择自己喜欢的材料，尽情享受自主游戏带来的快乐。多样性的场地特征给幼儿无论在情感、认知还是动作发展、同伴关系上都带来发展的契机。 (二)解读幼儿经验并投放生活化的材料和适宜的玩具 幼儿经验是教师投放玩具、材料的重要依据。解读幼儿经验是对幼儿已有经验、当前兴趣的一种估计。教师可从中分析幼儿的认知经验、情感需求、能力技能等，从而提供适宜的玩具和生活化材料，挖掘其教育价值。幼儿年龄越小，持续同一游戏内容的时间越短。此时，教师就要及时增加材料，让幼儿根据自己的需要，选择材料游戏。不同的个体在不同时间需要不同材料，教师应密切关注幼儿的需要，不断增加游戏材料，让幼儿自主取用。 (三)搭配投放各种玩具材料 教师需掌握提供游戏材料的技术，要能根据教育目的和幼儿个性的不同需要提供不同的游戏材料。如提供丰富多样的材料，能促进幼儿的发散思维；提供没有固定玩法的材料，能促进幼儿产生更多的创造；提供完全陌生或比较复杂的材料，能促进幼儿产生更多的探索；提供新的材料会使幼儿产生更强烈的兴趣和好奇；提供比较熟悉或中等复杂程度的材料会使幼儿产生更多的象征性和练习性游戏行为；提供材料数量的增加会使幼儿争抢玩具等攻击性行为减少，等等。 (四)营造宽松、接纳、自由的氛围 在宽松、接纳、自由发展的心理环境下，幼儿能以自己的方式学习，这有助于幼儿创造自我和自我实现。在一个有秩序的、生机勃勃的、愉快的环境里，有着宽容和接纳的气氛，幼儿不再是被动的知识接受者，教师也不再是一个高高在上的知识传授者，幼儿和教师是一种新型的伙伴关系。教师要努力创设一个以幼儿为主体的和谐宽松的人际环境，和幼儿一起玩耍、一起欢笑、一起学习。只有这样，幼儿才会喜欢并主动投入游戏，才会无拘无束地开展游戏。 (五)确保满足幼儿自主游戏的时间 保证幼儿游戏的时间，在一定意义上能够保障幼儿的游戏权利。教师要重视幼儿的游戏活动，不能因为其他活动而挤占幼儿游戏的时间，也不要因为游戏前的介绍或游戏后的评价而过多地占用幼儿的游戏时间。餐前准备、午餐、自由活动、下午的游戏和幼儿离园等环节中让幼儿自由选择、自己开展和自主交流游戏。 二、科学指导游戏过程 (一)善于观察，及时捕捉教育契机 蒙台梭利认为：要教育儿童就要了解儿童。而观察正是了解儿童的主要途径之一。教师要有一种开放性的心态，注意观察幼儿的一言一行，理解他们的学习方式、思维方式和行为方式。活动环境能否激发幼儿学习的兴趣；投放的材料是否适应不同层次的幼儿，材料的数量是否充足、幼儿自主性活动的进展如何，从中了解幼儿的兴趣需要、情感态度、认知水平、个别差异等，以提供适时、适度的指导。当观察到某个幼儿遇到困难而使游戏无法进行时，教师可“审时度势”地给予他们精神上、材料上、语言上、策略上适宜的指导，有效而谨慎地引导幼儿继续游戏。 (二)鼓励自由选择，共享游戏快乐。 只有出自内在的兴趣需要而选择的游戏才是幼儿自己真正的、快乐的游戏。教师应该鼓励幼儿自由地去选择自己需要和感兴趣的游戏。鼓励的方法，可以是语言的启发暗示，也可以是教师的体态表现。当然，最重要的还是教师能够让幼儿明确他们享有合理的、自由选择游戏的权利，并表明自己的支持态度，使幼儿在宽松自如的氛围中学会选择、敢于选择，享受游戏的快乐。 (三)帮助幼儿解决选择中的困难和矛盾 观察幼儿游戏开始的行为，可以发现幼儿的表现是不同的。有的幼儿能很快找到游戏材料、伙伴，友好协商，达成共识进入游戏；有的幼儿到处“转悠”未有结果；有的幼儿行动迟缓，无所适从；也有的幼儿为了玩具材料、分配角色发生争执……他们在游戏中所产生的困难和矛盾，需要教师的指导帮助。教师的亲近和建议，一定程度上消除了幼儿的陌生感，为幼儿选择角色进入游戏克服了障碍。 (四)接住孩子抛过来的球 “接住孩子抛过来的球”，形象地说明了教师主导的重要作用：观察、思考、倾听、设置多样的“问题情境”和运用放性问题的策略，用巧妙的方法引导幼儿探索、发现，掌握幼儿活动的脉搏，把握幼儿活动的方向，通过抛球一接球一抛球一接球的循环使游戏得以开展、维持、延续。有时教师要有意识地把球抛向那些平时不太积极主动、比较沉默的幼儿，并鼓励他们把球再抛出来；有时教师需要从那些不太爱说话的幼儿那里“要球”。“要球”的方式也要有讲究，对不同的幼儿采取不同的方式，目的是使幼儿觉得自己能够并愿意把球抛出来。激发幼儿思考与探究，调动和激励幼儿参与和不断学习的兴趣与积极性，在与环境、情境、问题的不断积极、主动的相互作用中获得主动、有效的学习。 (五)观察后的分析调整 观察可以是对游戏的全面观察，也可以是对具体对象的重点观察；可以是即时观察的分析调整，也可以是过程后的分析调整。对观察到的幼儿游戏行为进行分析十分必要，它是了解幼儿的真实愿望，决策教师的指导行为，支持幼儿实现游戏愿望，保证幼儿自主活动顺利进行的前提。 另外，教师还可以分析一些简单的观察表格作观察记录，以便于分析总结，及时调整教育或游戏的目标方案。 三、提供适宜的游戏支持 (一)时机与方法的适宜结合 在游戏过程中，教师应时刻注意观察幼儿在玩什么，用什么东西玩，怎样玩，从而了解幼儿的兴趣、经验、需要、能力、个性特征信息，以便在幼儿需要时及时介入游戏，支持幼儿实现愿望。这个过程也是教师了解、分析幼儿身心发展水平的重要过程。 1．自然状态下教师的随机指导。 随机指导，是教师以观察为前提，随时捕捉到的一种适时介入指导。教师往往能根据对幼儿的理解，顺应幼儿游戏的需要，指导结果是推进幼儿游戏的进程。自然状态下幼儿的游戏灵活多变，因而随机指导对教师的观察技术、技能、素养都提出了更高的要求。究其方式有以下两种：第一种，以在游戏情境中参与活动激发幼儿主动参与活动的积极性。这是教师作为游戏伙伴的隐性指导。教师此时是作为幼儿的游戏伙伴，是以平等的身份与幼儿共同游戏，共享快乐。有助于教师更深入细致地观察了解幼儿，更有目的地施加教育影响。第二种，适宜的教育引导能拓展幼儿的游戏思路。这是教师通过直接点拨，给幼儿建议和帮助的显性指导。强调自主游戏中的幼儿的主体活动表现并不是对幼儿游戏的放任，也不排除游戏中教师适时适度插入的教育教学，目的是为了帮助幼儿获得一定的知识或技能而更好地开展游戏。 2．特殊情况下教师的特定指导。 特定指导，是指在游戏过程中发生了一些不确定的偶发事件而影响幼儿游戏的正常进行时的指导，是教师非介入不可的指导。一般当游戏中出现不安全倾向时，教师有必要指导；游戏中出现了过激行为时，教师必须予以指导；幼儿在游戏中求助时，教师要予以帮助，启发引导，让幼儿游戏顺利进行下去；幼儿在游戏中遇到困难想放弃努力时，教师要予以帮助，往往能使幼儿克服困难获得成功，体验游戏的无限快乐。 (二)交流与分享的价值体现 交流与分享，是指幼儿相互介绍，共同分享游戏经验，分析讨论游戏中出现的问题，它是推动幼儿游戏发展的重要手段之一。交流与分享的价值体现，既取决于幼儿游戏过程中出现的情况，又取决于教师的观察、了解、价值判断及引导等能力。 交流话题的选择对促进幼儿游戏的进一步发展有重要影响，而这往往取决于教师的价值取向。交流的组织形式取决于幼儿兴趣点的集中程度，也取决于教师可能参与的程度以及幼儿本身的组织能力。 值得注意的是，交流并不是目的，它只是支持幼儿游戏的手段之一，有话题则交流，没有话题则不交流，并不是每次幼儿都必须交流。如果总是找不到话题，则说明教师的观察存在问题。 (三)给予每位幼儿多元化的教育评价 第一，评价可以是鼓励性的。如，“你把项链穿得真长”，鼓励幼儿专心学习，坚持学习，有始有终地完成一项任务。 第二，评价可以是激趣性的。对那些具有发展价值、而一时尚未引起幼儿兴趣的活动，可通过启发，激起幼儿参与活动的兴趣。 第三，评价可以是讨论性的。围绕一个幼儿共同感兴趣的问题进行集体讨论，可以使幼儿的思维火花在碰撞中得到升华，操作经验得以提升，同时也帮助他们学习些关键概念。 以上三种评价，更多的时候是配合进行的，在“讨论”中渗透“鼓励”，在“鼓励”中体现“激趣”。让每一次自主游戏都能使幼儿充分体验成功的快乐、探索的兴趣和自信的感受。 总之，对于幼儿的自主游戏，并没有固定的指导方法。离开了特定的情境，再有效的方法、策略都会显得牵强。因此，幼儿自主游戏的指导方法需要在实践中不断摸索、思考、分析和总结。
幼儿在自主游戏中的地位
导读：游戏是幼儿自主自愿的自主性活动，而不是成人强加的逼迫性活动，幼儿有权决定游戏中的一切。幼儿在一定的游戏环境中有权根据自己的兴趣和需要，以快乐和满足为目的、自由选择、自由展开、自发交流游戏的情节、内容等；有权以自己的方式、方法来解决游戏中出现的矛盾、纠纷等。
游戏是幼儿自主自愿的自主性活动，而不是成人强加的逼迫性活动，幼儿有权决定游戏中的一切。幼儿在一定的游戏环境中有权根据自己的兴趣和需要，以快乐和满足为目的、自由选择、自由展开、自发交流游戏的情节、内容等；有权以自己的方式、方法来解决游戏中出现的矛盾、纠纷等。游戏的主导者应该是幼儿，幼儿游戏的主题、玩具的选择及游戏的进行都应由幼儿自己来确定，教师只需为幼儿自主的顺利进行提供一些必要的准备和帮助，幼儿才是自主游戏的真正主人。
一、回归“百草园”
鲁迅笔下有一个“百草园”是孩子们自己的世界。他们在里面是欢乐的、自由自在的，“百草园”能给孩子带来快乐和智慧。如果让幼儿生活在自己的生活之外，按照成人的安排来生活，那么就如同鲁迅小说《故乡》中活泼、机灵、可爱的闰土慢慢地变成了木呐的、循规蹈矩的成年闰土。所以孩子们只有在属于自己的世界里，他们的好奇心、探究精神、审美欲望及创新冲动都能够得到发展。教育就是需要这种符合幼儿生活本性的教育。
二、游戏让幼儿自主选择，让幼儿真正成为游戏的主人。
都说观念指导行为，的确，没有正确的教育观念，我们的教育行为就会带来偏差。过去的各类活动主要以预设为主，强调了先确定目标，然后再根据目标设计整个活动，游戏活动也是如此，无论是所谓的幼儿自主性活动还是游戏式的学习活动，都不外乎如此，目的性非常的强，但是到了教育过程中，行为往往就会偏差于目标，目标与过程就偏离了。因此，在每次的活动中老师的主要任务就是指导幼儿的活动，只要孩子与老师的预设活动有了一些偏差，老师就会马上千方百计的引导孩子朝着自己的预设目标走去，老师的干预是非常多的，影响了幼儿的自主性发展，控制了幼儿活动的自由度。
我国著名学前教育家陈鹤琴先生曾说过：“小孩子是生来好动的，是以游戏为生命的”。孩子们就是在游戏中、在玩中一天天长大和进步的。往常孩子们在幼儿园时，游戏常常由我们老师来精心安排，孩子则只是在不得已的情况下被动的机械的听从调动，在我们看来，似乎是在组织游戏活动，而在孩子们的心里，却只是在完成我们布置的任务，并不觉得是在进行游戏活动。如何使游戏真正成为孩子们自己的游戏，如何在游戏中最大限度的发挥孩子们的主观能动性，他们玩什么，怎样玩，玩多久等等，这就需要我们放开手，给予他们自由发挥潜能的机会。
1、自己选择“今天玩什么”。
游戏是幼儿根据自己的兴趣，自愿地进行的活动，所以我经常问孩子们：“今天你们想玩什么游戏呀？”孩子们会争先恐后的发言，这样一来，孩子们会觉得：游戏是我们自己的，我们可以选择玩自己喜欢的游戏。他们选择的游戏，可能是一些无太多乐趣的游戏，也可能是一些已经玩了又玩的游戏，但却是他们所钟爱的。因此，我们就可以，就应该尽可能去满足他们游戏中学习的欲望。也只有通过他们自己选择后，他们才会玩得尽兴，学得开心，才能最大限度的发挥他们的积极性和主动性。
2、自己选择“怎样玩，如何玩”。
游戏都有规则，有的是明显的规则，有的是隐藏的规则。游戏的规则不是一成不变的，我们也可以在孩子选择了“今天玩什么”后，再来问问：“你们想怎样来玩这个游戏呢？”此时，他们会提出各种各样的规则要求，有的是合理的，有的则是不合理的。当一个游戏提出多种玩法时，我们可以让他们去试一试，在试过之后他们就会自己得出一个结论——“这样玩是最好的”。例如：玩游戏《哪队跳得好》时，幼儿提出了很多种跳的方法“双脚跳、单脚跳、跨跳、前进跳、后退跳……”通过实践，孩子们发现：“双脚跳跳得快”、“单脚跳容易摔倒”、“后退跳找不着方向”……当孩子提出的规则要求没办法完成或是很难完成时，我们也要让他们去试一试，在试过之后他们自然而然又会得出另一个结论——“这样玩是不行的！”。。实例证明游戏活动的过程中，让孩子们自由地选择了行为方式，才能真实的表现他们的心理状态，反映他们的发展水平，毫无拘束的表露他们的思想感情，表现出他们头脑中所想到的一切。
3、自己选择“我来做××”。
角色是幼儿游戏的主要部分。孩子们主动去玩的游戏常常是角色游戏。但其他游戏中也有角色的存在：平时在玩游戏过程中，我们老师会根据幼儿各自特点、和幼儿自身的条件来分配角色，这往往忽略了能力差孩子的表演欲望，抑制了这些孩子表演能力的发展，作为我们老师就应该给予他们自由选择角色的机会，激发他们主动而大胆地去表演。也可让他们通过多次选择不同的角色表演，去试一试，去比一比，挖掘自身优势选择出适合自己的角色。由于孩子在游戏过程中，担当了角色，把自己当作别人来意识。这时，他即是“别人”，又是自己，他在自己和别人对比中，也就潜移默化地提高了自我评价的能力。
4、自己选择“用什么玩”。
孩子对游戏材料的要求，主要不在于他们的外表形象，而在于这些材料是否能成为玩具，是否能利用这些材料能够进行游戏。游戏材料虽然是代替品，但孩子们对他们还是有一定要求的。他们常常自发的就地取材，周围有什么样的材料，就拿什么作材料。如拿积塑搭高楼大厦、火箭、机器人等等。我们不必强加一些要求给孩子，束缚他们的思维力、想象力，要相信孩子的选择，相信孩子的是非判断能力。
5、自己选择“什么时候玩，玩多久”。
游戏最符合幼儿的年龄特征，最为幼儿喜爱，最能调动幼儿的积极性。所以孩子们常常玩了还想玩，总也玩不够。这种情况下，我们可以在游戏前先问问：“你们愿意什么时候再玩这个游戏？你们还想玩多久？”让他们自己选择合适的时间来继续玩。实践表明，只要你遵守了，孩子就会遵守，这也从客观上加强了孩子的时间观和责任感。
三、教师的指导
平时教师在指导幼儿游戏时，要用心去了解幼儿是如何想的，不要把成人的知识和答案告诉幼儿，不要轻易地打断幼儿的游戏，更不能包办代替或导演幼儿的游戏，这样会不同程度地剥夺了幼儿游戏的自主权。在游戏中幼儿有权决定一切，如：游戏的玩具、材料投放要以幼儿需要兴趣为出发点；游戏的情节、内容要是幼儿自己经验的再现；游戏中出现矛盾、纠纷要以幼儿的方式来解决；游戏中的环境布置也是幼儿自己的事情；游戏中的规则是根据幼儿的游戏需要确定的，而不是外界强加的，这样幼儿才愿意自觉遵守。游戏中只有让幼儿根据自己的愿望和想法与玩具材料发生互动，才能使活动的方式方法具有灵活性，才有可能使幼儿真正产生兴趣和自主体验，才能使幼儿以自己的方式、速度将外部经验内化成自己的经验。因此教师要让幼儿真正成为游戏的主人，让幼儿主动控制活动进程，自主决定活动的方式方法。这是教师指导幼儿游戏的关键。
总之，撒开手让幼儿按自己的意愿，独立自主的去选择游戏的方式方法、规则要求、角色材料，能充分发挥幼儿的创造性、主动性和积极性。开展游戏过程中，教师做到“放”、“导”结合，会让幼儿更深地体会“玩中学”、“学中玩”的快乐，从而也会体现出游戏是幼儿基本活动的真谛。幼儿是游戏活动真正的主人。
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