大班区域式戏剧教育活动的实践与思考

幼儿园大班区域活动方案。

游戏作为幼儿园最基本的活动，越来越受到重视与推崇。幼儿园游戏有利于小朋友手眼脑协调能力更加和谐。幼儿教师应该为幼儿游戏创设一个良好的环境。对于幼儿园游戏，你有什么看法呢？小编特地为大家精心收集和整理了“大班区域式戏剧教育活动的实践与思考”，欢迎阅读，希望您能阅读并收藏。

戏剧以其独特的魅力给幼儿园教育带来了新的活力。我们通过实践研究发现，幼儿园戏剧教育的形式既可以是主题式戏剧教育活动，也可以是渗透式戏剧教育活动，还可以是区域式戏剧教育活动；既可以是集体活动，也可以是小组活动或区域活动。选择哪一种形式，主要看幼儿的发展水平和教师选择的戏剧教育内容以及戏剧样式。由于大班幼儿已具有较强的戏剧表演能力，其语言和肢体表达能力比小、中班幼儿有明显的提高，因此，我们尝试在大班活动区域中开辟一专区，将其命名为“戏剧天地”，鼓励幼儿进行“剧场表演”。我们在实践中发现，在区域中开展“剧场表演”活动不仅可以凸显区域活动的特点，即立足于以幼儿为本，让幼儿充分体验与探索，增强自信，还能彰显幼儿个性，让幼儿用自己独特的方式去表达自己对社会、对世界的理解与认知，增进与同伴协作的能力，提高解决问题的能力，从而更有效地促进每个幼儿在原有水平上的发展。在区域中如何开展“剧场表演”活动，教师如何指导，是我们重点要探讨的问题。

一、“剧场表演”内容的

在区域式戏剧教育活动中，我们将表演的主动权交给幼儿，鼓励他们自主商讨表演的主题。我们发现，孩子们所选择的戏剧表演的内容大多来自开展过的戏剧教学活动，包括主题式戏剧教育活动、渗透式戏剧教育活动以及戏剧工作坊。

[案例一]

师：今天你们想表演什么呢?

幼A：我们表演拔萝卜吧!

幼B：老表演拔萝卜没意思了，我们表演哑剧“胡椒面”吧!

幼C：还是表演森林消防员吧。

幼D：……

(十多分钟过去了，孩子们还是没有商定表演什么。)

师：你们说了很多想法，可我们今天只能表演一个内容，大家还是来投票决定表演什么吧!

幼：好吧。

(经投票决定，今天表演“森林消防员”，很快孩子们就自主选择角色表演起来。)

我们发现，在这个案例中，孩子们在争论中提到的表演内容都与曾经开展过的戏剧教学活动有关，“拔萝卜”和“胡椒面”都是主题式戏剧教育活动中曾经探究和表演过的内容；“森林消防员”则是语言活动的延伸。是一种由渗透式戏剧教育活动所引发的戏剧表演。有时孩子们也会再现“戏剧工作坊”中的表演内容。这种重复式表演实际上是对曾经开展过的戏剧活动的巩固，孩子们在表演中往往更放得开，无论是动作还是表情更加夸张，特别是不够自信或不太熟练的幼儿，在这样开放、自由的区域中往往会有精彩的表现。可见，在区域式戏剧教育活动中，孩子们可以更充分地展示自我，提升自己的表演经验，感受与同伴合作表演的快乐，它弥补了戏剧教学活动的不足，成了戏剧教学活动有益的延伸。

二、“剧场表演”情境的创设

确定表演主题后，就要创设表演情境了。以往的做法大多是教师布置好场景，幼儿直接表演。这种方式无形之中减少了幼儿进行创造性表现的机会，使他们只能在教师预设的情景中，选择相应的头饰、道具等进行表演，而无法个性化地创设情景和装扮自己，为了改变这种现状，使幼儿主动地建构表演的情景，教师为幼儿提供了许多成品和半成品的材料，鼓励他们大胆想象并自由制作所需的场景、头饰、服装、道具等．使幼儿在不断主动操作材料的过程中获得信息、积累经验和发展能力。YJS21.COM

[案例二]

在表演“餐厅的故事”时，孩子们搬来两张椅子当门，放了一张长方形桌子和四把椅子当餐桌椅，拉来“小吃店”的货架当食品柜，找来活页夹做菜单，还在餐桌上摆了一瓶假花。“服务员”用围巾当围裙，“厨师”用浴帽当厨师帽，“经理”用绉纹纸给自己做了一个红领结……

通过这个案例我们不难发现，幼儿对“剧场表演”环境的创设是建立在已有生活经验基础上的，是对现实情景的一种再现。值得赞赏的是孩子们学会了用一些简单的替代物来创设情景和装扮自己。当他们在自己创设的情景中进行表演时，他们更加投入，参与的积极性更高。结合实践，我们在环境创设上总结出以下几个原则。

功能性原则我们建议孩子们先进行预演，然后确定必要的东西，不是很必要的不选，选了就好好地利用。

简易性原则我们鼓励幼儿通过实验去积累同样的东西可以有多种做法的经验，找出事半功倍的方法。

快速性原则不管是制作操作材料，还是演出时的换场、搬运环节，都要做到快速，以便节省时间。

方便性原则什么该留，什么该拆都得在制作前想好。留下的要考虑其保存、管理及再使用时的方便性；拆掉的也得考虑分拆方便。

三、“剧场表演”活动的组织与开展

在区域中开展戏剧活动是有其特殊性的，那就是每天在这里表演的幼儿是不一样的。刚开始实践时，教师产生了许多困惑：每天表演的主题要不要换?是否需要观众?幼儿的表演能力如何得到提升?后来我们渐渐摸索出一些组织与开展“剧场表演”活动的方法，取得了较好的效果。

1．根据幼儿的需要定期更换表演内容

在确定新的内容前，先组织幼儿集体讨论想表演什么，然后通过“先民主后集中”的方式确定一个主题，在一定的时间内无论谁进入这个区域都要围绕这一主题进行表演。这种做法的好处是每个幼儿都可以对同一个表演内容进行创造性表现，通过相互配合、交流来提升自己的表演技能。而“一定的时间”可长可短，取决于幼儿对表演内容的兴趣。幼儿如果兴趣深厚，表演时间可以长一些，如两三周或一个月；幼儿如果不太感兴趣，表演时间可以一两周。当幼儿兴趣降低时，则可以通过讨论产生新的主题。

2．通过变换角色保持幼儿对表演的新鲜感

当幼儿在一段时间内表演相同的主题时，他们容易对所扮演的角色产生厌倦，并开始游离在活动之外，变得不投入、不专心。例如，在表演“森林消防员”时，扮演小松鼠的应该搬来梯子帮助大楼里的小动物们逃离火灾现场，可由于扮演者已经多次扮演同一个角色，所以他在表演时心不在焉，一会儿跟小狗说说话，一会儿和小老鼠做鬼脸，结果轮到他表演时不能及时出现，造成表演的停顿。后来，我们鼓励他扮演长颈鹿，再次燃起了他对主题“森林消防员”的表演兴趣，他饶有兴致地对长颈鹿的肢体动作进行了探索。可见，这种变换角色的方法可以再次激发幼儿表演相同主题的兴趣，使幼儿对原有的表演主题又产生新鲜感。

3．引导幼儿在交流与展示中获得表演经验

在区域中开展“剧场表演”活动的目的是为了让幼儿有自由表现的时间与空间，鼓励他们自主探索剧中角色的肢体语言，理解剧本的情节及角色之间的关系。当幼儿有好的经验出现时，教师应该鼓励他们相互交流、学习。在一般情况下，我们会采用两种方式让幼儿相互交流：(1)设置观众席，观众们通过观看与讨论学习他人经验，也可以为他人的表演提供修改意见。(2)采用现场录像，事后放映的方式，让全班幼儿观看与交流，以讨论的方式说说演员们的成功之处，并对其不足提出修改意见。在这两种方式中，前者是部分幼儿参与，教师更关注个别指导；后者多是个体幼儿参与，教师讲求的是让幼儿在交流中提升表演经验。

四、教师介入“剧场表演”活动的时机

在活动中，教师要做有心人，时刻留意观察每个幼儿的兴趣和表演情况，必要时进行引导。教师要根据幼儿的个性差异等进行指导，使“剧场表演”活动真正成为幼儿自我探索、自由表达、自我完善的活动。

1．当幼儿希望成人认可自己的行为时

在表演中，经常会有一些幼儿对自己的表演不自信，他们常常会问老师：“老师，我这样做对吗?”出现类似情况时，教师一定要介入，对幼儿的表现给予肯定，使他们有信心、有勇气继续表演。

2．当幼儿求助时

一方面，教师要给幼儿一个自由的空间，鼓励他们自由表达，自己解决游戏中的问题。另一方面，当幼儿遇到困难向教师求助时，教师应及时伸出援助之手，帮助他们解决表演中出现的问题，使表演顺利进行下去。比如，当有幼儿问：“老师，我不知道狐狸是怎么走路的，你能教我吗?”教师应立刻组织讨论，可以先询问其他参加表演的幼儿，请他们来教教他。如果其他人也不会，教师可以通过直接示范鼓励幼儿模仿。

3．当幼儿发生纠纷、活动停顿时

“剧场表演”活动需要幼儿与幼儿相互协调、配合，但不可否认，有的幼儿比较自我，不太能与他人合作，有的甚至争强好胜、相互打斗，致使表演无法正常开展。此时，教师应立刻引导幼儿寻找解决问题的办法，解决纠纷，使幼儿在安全、和谐的氛围中进行表演。

五、教师指导“剧场表演”动的策略

了解了介入时机后。教师该以何种方式指导幼儿进行戏剧表演呢?在区域式戏剧教育活动中，教师必须参与其中，和幼儿一起表演，且教师的身份不是固定不变的，而是根据表演的需要不断发生变化的。

1．角色介入

角色介入是指教师以表演者的身份参与幼儿戏剧活动，从而起到指导幼儿表演的作用。教师在采用这种介入方法时常用的指导策略有以下三种。

一是角色扮演，即教师扮演剧中的某一角色与幼儿互动，这种方法可以拉近教师与幼儿的距离，有助于教师了解幼儿在表演中遇到的问题并及时给予回应，也有助于教师较准确地了解每个幼儿的戏剧表达水平，有的放矢地进行指导，使他们在原有水平上得到提高。

二是“坐针毡”，是指教师扮演某一角色制造戏剧矛盾。从而引发幼儿的思考与表达。如在“大树与小鸟”中，教师扮演猎人，引导幼儿一个个向猎人询问，猜测猎人来到森林里的目的，通过不断地问与答，使幼儿对猎人的装束、动作、意图有了深刻的了解，为幼儿更好地把握剧中人物的特点提供了帮助。

三是“良心巷”，是指扮演者面对面站成两排，用肢体动作或语言来安慰某一角色。这是一种注重情感表达的方式。在戏剧活动中，孩子们一般都能注意到角色的动作表达、语言表达，而对角色内心情感体验的表现较缺乏，尤其是角色与角色间的相互交流更少。“良心巷”的运用可以有效地帮助幼儿表达情感，增进与同伴的互动。

2．材料提供

材料提供是指通过提供材料来促进情节的发展。教师可视戏剧活动的需要分别提供替代材料或辅助材料。戏剧活动不仅仅是幼儿肢体表达的活动，也是幼儿与游戏材料互动的过程。教师何时提供材料及提供何种材料将直接影响幼儿的表演。教师在采用这种介入方法时常用的指导策略有以下两种。

一是利用场景布置或提供某个特别的道具来确定表演的内容。在区域活动中，孩子们的表演内容是定期更换的，当孩子们对某一个戏剧主题已经非常熟悉时，教师只要出示剧中的几个标志性的场景或道具，他们就能按指定主题进行表演。如，当教师提供树林、房子和三只兔子的头饰时，孩子就知道今天表演的是“小兔乖乖”；当教师提供池塘和小鸭的头饰时，孩子们就会去表演“迷路的小花鸭”。

二是出示一个新的道具促进情节的发展。有时幼儿的表演会因为经验不足而出现停滞，教师可利用道具激发幼儿的想象，鼓励他们创编新的情节。如在“餐厅的故事”中，教师出示了一根拐杖，让幼儿猜测谁来到了餐厅，孩子们一下就想到来了一位盲人，于是关于盲人走路、点菜、与店中服务员交流这一系列的探索与表演又开始了，使原来的戏剧情节得到了新的发展。

3．语言提示

语言提示是指教师在戏剧活动中借助提问、绘画、创设问题情景表达等方法达到指导的目的。教师在采用这种介入方法时常用的指导策略有以下三种。

一是画轮廓图，是指教师让幼儿描述角色的细节，并用简笔画绘制生动的角色形象轮廓图。如，教师绘制一个巫婆的外轮廓，问：“巫婆是什么样的?”然后教师根据幼儿的回答为轮廓图添加帽子、大眼睛、鹰钩鼻、斗篷、扫帚、魔法棒等。通过这样的绘制与展示，孩子们对巫婆的形象有了深刻的认识，表演起来就容易了。

二是画故事地图，是指教师设疑，幼儿用绘画的方式呈现自己的想象。如在“花园的秘密”这一戏剧活动中，教师问：“花园里有什么?”幼儿分组绘制自己的想法，再根据构思进行角色分配并合作表现。这能够最大限度地调动每个参与者的积极性，让他们富有个性地表达。

三是诱发问题，即教师努力营造一种“问题情景”，让幼儿循着自己的兴趣进行探索。只有当问题真正成为幼儿的问题时，他们才能真正成为戏剧活动的主人；只有在“问题情景”中，他们才能有所发现，有所发明，有所创造。

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主题区域活动与教育资源融合的探索和实践

自教育部发布《3～6岁儿童学习与发展指南》以来，幼儿园的主题区域活动已经上升到与集体教学活动相提并论的地位。要使区域活动的开展更好地为集体教学服务并真正成为主题教学活动的延伸，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，仅靠原有传统的班级区域活动和幼儿园教育资源是远远不够的，它更需要把区域放大，把区域活动延伸到家庭和社会。于是我们围绕“如何充分利用家庭、社区及周边环境的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间”“如何让有限的空间发挥最大的教育价值”展开了探究和实践。

主题区域活动与教育资源融合的途径

著名教育家陶行知提出了“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”的生活教育理论，他认为与实际生活相结合的教育才是真正的教育。因此，在实施主题区域课程时，我们注重发挥以班级为基本区域的辐射带动作用，带领孩子走到户外、走向社会，从而实现了幼儿经验的延伸和拓展。我们把幼儿主题区域活动具体划分为园内、园外两大区域，其中园内区域又分为班级区域和幼儿园共享区域(户外、阳台、楼道、功能厅)，园外区域又分为家庭区域、自然区域和社会区域(社区和周边教育资源)，真正为幼儿创设了与之发展相适应的区域游戏环境，营造了更适宜、更自由的发展空间。

(一)利用家长资源优化区域活动课程

在区域活动课程实施过程中，我们注重引进家长资源，将家长作为幼儿园的“编外”教师。结合课程的需要，幼儿园每学期都邀请家长做助教，到幼儿园参与活动，丰富了幼儿的经验。开拓了幼儿的视野。特别是当主题开展中遇到一些专业问题教师无法解决时，往往由幼儿发起或由教师邀请家长到幼儿园为幼儿解答问题。如开展“交通”主题时，请交警家长亲自为幼儿培训安全常识、规则意识、指挥手势并创设了“十字路口”情境等。专业人员参与幼儿园的活动，满足了幼儿的求知欲望，弥补了教师专业知识的不足。

(二)利用自然资源感染幼儿，促进其自然和谐地发展

幼儿对周围事物充满好奇，大自然中的一石、一草、一木、一叶，无不是幼儿学习、活动与成长的丰富资源，然而受生活环境、教养理念、安全卫生等各种因素的制约，感觉现在生活在城市中的孩子与大自然的距离越来越远。所以，我们非常重视把幼儿从封闭的室内、从枯燥的书本中解放出来，带他们到大自然中去。如结合我园地域特点和优势，我们通过开展游新滨公园、中海写生、保护母亲河等活动，引导幼儿了解家乡的发展变化，激发幼儿热爱家乡和祖国的情感。

(三)利用社区资源，丰富幼儿生活经验

社区作为幼儿生活的主要环境，与幼儿的生活、成长息息相关，它以一定的形态完整地呈现在幼儿面前，又以不同的方式时时刻刻作用于幼儿。我园地处市中心，周围银座超市、小学、医院、邮局、银行、理发店等应有尽有，这样就为幼儿区域活动的开展提供了丰厚的物质基础。根据主题内容，我们每月至少安排一次社会实践活动，让孩子真正实现从生活中学习、在做中学习。如在开展“什么联络你我他”主题时，我们带领幼儿参观了邮局，认识了邮筒、邮包、邮车等，体验了邮局工作人员的工作过程及辛苦；在开展“我上小学了”主题时，带孩子们走进学校亲身体验，激发幼儿上学的欲望；此外还组织幼儿参观蛋糕房、纺织厂、武警支队、银行等，让幼儿感受各行各业工作的辛苦，培养幼儿热爱生活、珍惜劳动成果的情感。

(四)共享园内教育资源，让有限的空间发挥最大的教育价值

我们结合园所特点，利用幼儿园特定的大型场地及班级与班级间相邻的楼道、阳台等空间开辟了共享区域，从而实现了全园区域活动空间、材料和经验的共享，也为幼儿提供了更多互动的机会。

1．运动区——户外

结合幼儿园户外场地优势，我们尝试开设了户外活动区域，以满足幼儿多方面的发展需要，主要开设了投掷区(小剧场西侧草地)、平衡区、沙趣区(沙池)、一物多玩区、运动总动员(小型和大型玩具区)、趣味Baby(足球场)，在每个区域中我们为幼儿提供了不同层次的多种材料。

2．饲养角——院子一角

我们在户外角落开辟了饲养角，为每个班级划分了小田地，老师带领幼儿栽培植物(花卉、蔬菜)，从事浇水、除草、收获种子等劳动，饲养小兔子、鸽子、小鸡等动物。通过饲养活动帮助幼儿了解动植物的基本特征，丰富幼儿有关动物与植物、人与动物、动物与天气条件的关系等方面的经验，同时增进幼儿的责任意识、任务意识、合作意识，提高幼儿的服务能力。

3．阅读区——图书阅览室

我们根据幼儿的年龄特点和认知水平。创设了满足幼儿个性化需要的阅览室，尽可能地为幼儿提供经典故事书和优秀绘本，让幼儿借助精美的配图和优美的语言感受书本的无穷魅力，培养了幼儿的阅读兴趣和良好的阅读习惯，提升了幼儿的阅读能力。

4．益智区——科技操作间

根据幼儿的年龄特点及操作能力的不同，划分为五大活动区域：观察区、探索区、机械区、发现区、生活区。每个区域投放了丰富的操作材料供孩子观察、操作。

5．创意坊——美工区

幼儿园创建了专用活动室——“创意坊”，主要分成五大区域：泥塑区、纸艺区、木艺区、布艺区和自由手绘区。每周创意坊开放时间各班级轮流使用，供幼儿自主选择。意在通过创意坊的活动，让孩子们的双手在一次次制作、创造的过程中变得越来越灵巧起来，让孩子们的心灵在无数次的欣赏、浸染之后变得更纯净美好起来。

6．楼道和阳台特色区域

每个班级在进行主体区域创设时，都是结合主题开展的需要、幼儿的发展特点以及本班教师的优势进行，并推荐一个特色区域设置在楼道内供同级部幼儿共享。小班级部楼道内特色区域侧重于感知操作、生活学习、自理能力、情感体验、生活习惯养成等；中班级部侧重于操作探索、发现变化、做事能力、集体意识、学习习惯养成等；大班级部侧重于探究创造、欣赏表现、整合经验、合作学习、行为习惯养成等。除了楼道共享外，我们还充分利用两个班级之间公共的阳台空间，开设了建构区、表演区、角色区等多种共享区域，打破了班级界限，实现了资源共享，满足了不同层次幼儿发展的需要，增强了孩子间的交往合作。

主题区域活动与教育资源融合的方法及内容

在主题区域活动开展过程中，我．们主要采用“请进来、走出去”的合作模式，力争使园内园外的每一种可利用资源不再孤立、零散。一是充分发挥班级家委会、园级家委会的榜样示范、组织带动作用；二是以育英“爱飞扬”志愿团为依托，下设社区服务、结对帮扶、环境保护和活动带动四个小团队。为主题区域活动与教育资源融合提供了有效保障。

下面以大班“多彩的秋天”主题区域活动为例，具体阐述如何利用教育资源来推进主题区域活动开展的。

1．活动开展前的信息征集

每一个主题区域活动开展前，为了了解掌握幼儿的已有经验及在新主题中关注的兴趣点，我们会下发信息征集表，让家长帮助幼儿梳理已有经验，让家长了解本主题的家庭延伸活动，并调查是否有可利用的资源。信息征集表将成为我们下一步制订本主题计划、创设区域的依据，同时也成为我们优化教育资源的重要参考。(附表)

周次

区域活动

兴趣度(☆☆☆☆☆)

我了解了

我还关注

家庭资源利用

其他可利用资源

第周

美工区叶子拓印、叶子标本

☆☆☆☆☆

认识了各种各样的树叶，学会了用树叶画画；我会听天气预报了，还会在班里给小朋友做预报； 知道了树是人类的朋友，我们不能乱砍树。

为什么有的树落叶有的树不落叶?

为什么叶子会在秋天从树上落下来?

体温表和温度表为什么不一样?

人们是怎样知道今天下雨，明天晴天的呢? 为什么有的树在我们这里长不活呢?

周末或放学的时间带孩子到户外搜集落叶；

每天晚上与孩子一起在家看天气预报；

坚持每天户外锻炼或饭后散步。

带孩子一起到老家采摘园采摘各种秋天的果实。

益智区：撒花片

☆☆☆☆☆

科学区：天气预报员

☆☆☆☆☆

阅读区：阅读与树有关的书

☆☆☆☆

户外活动：树叶与风、编花篮

☆☆☆☆

2．制订主题预设活动月计划

每个主题的月计划表中涉及了生活活动、集体教学活动、环境创设、区域活动、家园共育、园内资源利用、自然资源利用和社区资源利用等内容。

3．班级区域创设

教师结合主题目标和预设区域活动，引导幼儿、家长主动参与到班级相关区域创设中。例如大班创设了美工区、益智区、阅读区、种植区、角色区——小医院，其中在美工区我们要开展菊花写生活动，这时家长主动帮忙提供菊花；在益智区“我是天气预报员”活动开展前，我们联系了在气象局工作的家长，为孩子们提供了参观气象局的机会；在创设“小医院”区域时，为了进一步明确医院工作流程和规则，我们特别邀请医生或护士家长指导我们如何创建本区域，使得挂号——就诊——治疗的流程更贴近生活，更科学规范。

4．根据班级月计划和班级区域创设优势。由教研室统筹安排共享区域活动和园外活动

例如“多彩的秋天”主题区域活动与其他资源的整合见下表：

园内资源利用

1．阅读区：去幼儿图书阅览室，给幼儿提供有关秋天的图书、绘本。(介绍秋天天气的变化、环境的变化、植物的变化、动物的变化、大人和小朋友在穿着上的变化)

2．益智区：科技操作间，请幼儿观察各种植物种子、树叶标本、小动物的标本；观察太阳系模型，了解地球的公转与季节的变化。

3．美工区：创意坊，和孩子们一起制作树叶粘贴画、种子粘贴画、树叶标本，进行树叶拓印等。

4．饲养角：去小菜园请幼儿观察并收获秋天的蔬菜，观察各种植物，和孩子们一起种植小油菜、小菠菜、大蒜、大葱等蔬菜。

家园共育

1．请家长帮忙搜集各种废旧物品，丰富区域材料。

2．父母与孩子共同制作“秋天的树叶”或“秋天的画面”。

3．请家长提醒孩子在家中对老人要尊敬，不住在一起的要经常探望、打电话问候。

4．请家长配合搜集“世界粮食日”材料，教育孩子养成不浪费粮食、勤俭节约的好习惯。

5．请家长利用周末带孩子到郊外感受秋天景色的美丽。

6．请家长和孩子一起收集有关植物种子传播方式和动物自我保护方法的资料。

自然资源利用

1．教师带领幼儿到中海公园、新滨公园、黄河岸边等地方写生，让孩子感受秋天，发现秋天的美，通过绘画的形式记录下来。

2．教师带领幼儿来到郊外的田地里挖地瓜、拔花生、掰玉米，体验收获的快乐。

3．走进大自然进行采摘活动，进一步感知秋季水果、蔬菜的特征。

社会资源利用

1．我们创设了小超市，带幼儿到银座超市参观、购物，以帮助我们制订小超市购物流程及活动规则。

2．参观气象局，了解气象常识，激发幼儿学习、探索的兴趣。

3．结合重阳节开展敬老院送温暖活动。

主题区域活动与教育资源融合的价值体现

通过探究与实践，我们初步形成了主题活动与资源整合的常规运行模式，具体价值体现在：

(一)促进幼儿发展

资源的整合为幼儿拓展了活动空间，提供了更多有效、完整的教育信息，通过园内幼儿间的互动、幼儿与大自然的接触及参加社会实践活动，发展了幼儿与人交往、语言表达和独立生活等各方面的能力，推进了幼儿对社会生活的探索，更多地培养了分享合作的亲社会行为能力。

(二)提高教师素质

每一个主题区域活动开展前，要做到各项资源的利用，其中信息征集、家长宣传、材料准备、活动基地联系等工作都由老师自主完成，教师的专业素质已不再仅仅体现在幼儿园内区域活动的组织上，更重要的是通过与家长的沟通，参与活动的组织，锻炼了教师对外交往和沟通的能力，促使教师综合素质不断提高。

(三)促进幼儿园、家庭、社区三位一体共育目标的落实

每一次走向园外的活动，我们会确定活动的目标，并把这一目标与社区联络员和工作人员沟通，同时向家长做好宣传。例如在重阳节当天，我们社区服务部组织了去敬老院送温暖活动。活动前与敬老院的工作人员、家长代表共同制订了活动方案，确定了培养幼儿关爱老人的活动目标。敬老院的工作人员带领幼儿参观了老人们的生活环境，家长们为老人准备礼物，为老人洗衣服、剪指甲，教师和孩子们为老人表演节目、和老人一起做游戏。幼儿园、家长、孩子与社会充分互动，各尽其能，真正落实了三位一体的共育目标。

“误读”幼儿的原因及对策——基于区域游戏指导实践的思考

随着幼教改革的深入推进，学前教育的科学发展成为广大幼教工作者的共同追求。与此相呼应，“读懂幼儿”日渐成为幼教人耳熟能详的实践准则和美好愿景。然而，“读懂幼儿”是一个内涵丰富的概念，它意味着要能从幼儿的行为中读出其兴趣、发展水平和需要，并据此提供适宜的支持以拓展其经验，促进其发展。要做到“读懂”，需以教师的专业化能力为保障。

“读懂”幼儿发生在师幼互动的时时处处。因为只有读懂了幼儿行为，教师才能接住幼儿的“球”，才能够通过直接或隐性的回应，在师生多次往来的“抛接球”过程中达成促进幼儿学习与发展的目的。游戏是幼儿园的基本活动，是幼儿最基本和适宜的学习途径，因此，游戏指导能力就成为幼儿园教师专业化程度最重要的标志之一，也是最能检验教师是否“读懂”幼儿的试金石。

在“读懂”幼儿的路上，广大实践者常常会遭遇“误读”的阻碍。本文以区域游戏指导为切入点，盘点当下通往“读懂”路上最常见的“误读”现象，并尝试寻根问源，以期能够给他人以借鉴，少走弯路。

本文中的“误读”是指教师由于对幼儿行为表现的错误归因而导致干预无效的解读行为。

误读1：提出幼儿意识不到的问题是为了让游戏玩得更好

案例：某中班“超市”游戏中，促销员搞起了饼干试吃活动。促销员不停地拆袋，顾客们不停地吃，甚至收银员也凑来吃几块。5袋饼干吃完了，顾客们走了，促销员开始在超市中溜达，收银员又坐回到收银台。期间偶有顾客来买东西，结账的时候，收银员假装扫码，但收钱时并没有比对货物多少钱、应收多少钱……整个游戏时间，除了试吃环节，超市中的工作人员几乎都处于无所事事状态。活动结束后的讲评环节，教师先拿着售出贷物与收款幼儿一起清点卖了什么、一共多少钱，然后清点收了多少钱，“为什么收的钱少了?该怎么预防这种事情发生?”……

教师很苦恼：幼儿怎么会玩不起来呢?因为要玩什么(即游戏主题)是孩子们自己选的，前期也丰富过幼儿关于超市的经验，知道超市工作人员有分工等等。而且每次游戏过程中教师都会有意识发现其中的问题，游戏结束后提出问题即时讨论，第二天再玩。比如当发现收银员“白送”商品给没钱的顾客时，教师觉得是由于幼儿还没有钱的意识，所以就和幼儿讨论了价签问题；当促销员没事干的时候，教师就和幼儿讨论出试吃的办法……每一步教师似乎都考虑到了，为什么游戏还是玩不好呢?

原因分析：其实，这种利用讲评环节提出幼儿没发现的游戏问题是教师们常用的推进游戏深入开展的方式之一，而这个环节也被认为是最能体现教师智慧的地方。但在此案例中，这种方式似乎是无效的。究其根本是因为教师并没有真正理解“游戏是幼儿的游戏”的含义。

所谓“游戏是幼儿的游戏”是指幼儿确定游戏主题、参与创设游戏环境、选择游戏的方式方法以及把控游戏情节的发生发展。案例中的教师虽然给了幼儿选择游戏主题、创设游戏环境的机会，却以“提出幼儿没有发现的或意识到的问题”的方式有意无意地控制了深层次的游戏内容与进程。所以，即使教师用了问题讨论的方式来丰富幼儿的经验，但这些经验对幼儿而言也只是听到的经验而已。某种程度上，幼儿已经是在跟随教师的步调，被教师拽着游戏，此时的游戏也就变成了教师的游戏。或许我们需要时时反思：我们提出的问题幼儿认同吗?

解决方法：此类型教师已经有了相对丰富的游戏理论，并尝试着将理论付诸实践，针对其“化识成智”时的偏差问题，可采用协同反思的方式，即一段时间内通过观摩其游戏指导、共同剖析其指导想法及幼儿反应(指导效果)的场景，助其建立起行为与理论的连接。由于惯性使然，教师会不由自主地给幼儿“支招”，所以要求教师要“管住嘴管住手，支起耳朵张开眼”，观察幼儿的游戏样态。

误读2：只有按预定玩法玩才会有发展

案例：某园大班美工区投放了制作相框的相关材料。当教师看到幼儿选择了这些材料却没有制作相框时，就开始千方百计地引导幼儿制作相框。类似的还有某班的数学区，新材料投放后，教师首先要做的就是教授材料玩法。老师认为，若不如此，幼儿就体会不了材料的意义。

原因分析：以上做法反映了教师们的所虑、所忧：由于区域中的每一种材料都指向一定的教育目的，每一个操作步骤都渗透着幼儿需要学习和掌握的内容。若幼儿没有按既定的方式操作，可能完成不了预定的教育目标，幼儿也不会有发展。基于这样的考虑，案例中的教师就希望幼儿一定要按步骤制作出一个相框，而当幼儿的选择与教师预设不同时，教师就很焦虑。

这一现象反映了教师把区域目标等同区域内容。惯性地认为幼儿在区域游戏中一定要有一个成品、一个结果，并把它作为衡量和指导幼儿活动情况的标准。如美工区案例中，教师的目标是“能利用多种材料设计和制作出相框”，所以就把幼儿是否做出相框作为目标实现与否的标准，而没有意识到，“制作相框”的实质是要发展幼儿“能利用多种材料设计和制作的能力” (目标)，只要是使用了多种材料制作的所有物品都是在实现目标。此外，此结论也说明教师更容易关注活动的结果。

解决方法：一方面，澄清区域目标的定位。可以尝试以下路径：先与教师讨论材料的投放初衷，然后挖掘其发展价值，最后对比现象(幼儿制作小车)与预期(制作相框)对幼儿的意义，使其认清目标指向，理解殊途同归，重新定位指导重点。另一方面，用视频的方式记录幼儿在没有教师指导下的游戏情况，让教师发

现幼儿的学习能力，重塑儿童观和学习观。

误读3：不会做是“这样的因”

案例：大班美工区里，一男孩想对照剪纸书中对称剪的方法剪一只小猫：他一手拿正方形纸一手拿剪刀，眼睛看着图却迟迟不剪。教师过来询问了幼儿意愿后，拿过剪纸书就开始教幼儿怎么看图示：哪儿是阴影、如何偻空剪出眼睛等。教师走了之后，幼儿依然没有动手，最后又换了一种材料。

原因分析：我们常说做事情要量力而行，小男孩没有剪出小猫是由于这超出了他的“力”，而教师的指点似乎也没有让幼儿“有力”。这是为什么呢?我们知道，游戏指导实质是教师针对当下幼儿游戏情境进行即时决策的过程。而决策的依据有三：一要了解指导对象的基本情况，如在此方面的相关经验是什么、是否对此有兴趣等；二要搞清活动的任务特征；三要掌握幼儿当前做出此行为的发展过程。第二点恰恰是造成案例中教师指导无力的主要原因。

“照图对称剪小猫活动”的任务特征是：理解“对称”、会(对称)折纸、从哪开始剪、镂空(剪眼睛)、会读图。但教师认为此活动需要的经验是会读图、会画(猫轮廓)、会镂空、能沿轮廓剪，加进了“画轮廓”、“沿轮廓剪”等无关特

征，却忽略了最关键的经验点是“对称”。正是由于投放材料时对任务特征分析不全，所以不能根据幼儿行为正确判断出其需要，从而造成指导无效。

解决方法：体验式是解决任务特征分析欠缺的主要方式。比如可先让教师自己剪，体会期间需要的经验，而且为了帮助教师形成任务特征分析的意识与习惯，可以把它作为备课的一部分，写在备课本中。此外，要深入理解“预操作”的涵义，其不仅仅是教师先操作一遍看材料是否能达成目标，更重要的是在操作过程中，能准确分析出活动的任务特征。

误读4：只要创造不要模仿

案例：当幼儿在美工区、拼插区等区域中做出了相同的作品时，教师往往认为是幼儿的从众心理使他们彼此模仿，甚至认为是幼儿不愿动脑筋想办法的结果。

原因分析：此现象说明了教师对幼儿的学习方式还不甚了解。大家都知道直接经验学习是幼儿主要的学习方式，却并不是很清楚模仿其实也是幼儿一种很重要的学习方式。按照班杜拉的社会学习理论，人的多数行为是通过模仿学习获得的，对幼儿来说亦如此。此外，模仿和创造并不是对立的关系，模仿是创造的前提与基础，所以教师们不要纠结于模仿好不好或是要不要模仿，而是要了解幼儿何时会有模仿，什么时候什么条件下模仿会转向创造。

解决方法：首先要丰富有关心理学方面的知识，尤其是发展心理学和教育心理学；其次，多观察了解幼儿的学习；第三，反思材料的提供是否鼓励了孩子运用多种方式创作。如美工区完成“粘”的任务，是否备有(宽窄不同的)胶带、胶棒、乳胶等多种粘剂。

以上是笔者对幼儿园实践中常见误读现象的粗浅理解，愿与大家共商榷。

幼儿园混班角色游戏的实践与思考

幼儿园混班角色游戏的实践与思考

我园多年来一直致力于开展角色游戏的实践研究，在这一过程中我们发现，以班级为单位的角色游戏活动范围较小，幼儿互动交往的同伴有限；不同班级重复设置类似的游戏环境和材料，既造成了资源浪费，又增加了教师的工作量。

为此，我们根据幼儿园教室面积较小、走廊区域宽敞的特点，将班级与走廊环境有机结合，开展了“公共区域混班角色游戏环境开发和利用”实践研究，拓展了原有的角色区域范畴，为幼儿提供了更广泛的游戏空间与游戏资源，幼儿可以更加自主地选择游戏内容、游戏玩伴和游戏方式。

混班角色游戏的开展为幼儿创造性、合作性行为的产生提供了更多的可能性。与本班角色游戏相比，混班角色游戏最大的特点在于游戏空间、游戏材料、游戏时间段的共享，这些资源共享可以促进幼儿的社会性交往，让幼儿在共享中快乐互动。

共享游戏空间

我园分小班部和中大班部，各部均以楼面为单位创设公共区域的游戏场地，主要包括各班的教室和宽敞的走廊区域。在开展混班角色游戏时，幼儿可自由穿梭于两个教室及走廊公共区域的游戏场地中，共享游戏空间。

依据幼儿不同的年龄特点和兴趣需要，我园混班角色游戏的空间设置在小班和中大班有着不同的体现。如小班游戏空间设置以“小家庭与大社会”的形式呈现，各班教室内游戏区域设置以私密空间、小家庭的形式出现，走廊公共区域的设置则以繁华热闹的大社会形式出现。“小家庭与大社会”的互动，让幼儿体验不同主题游戏的乐趣，不断自主生成游戏内容。

中大班幼儿的游戏水平和经验都有了提升，游戏空间设置以“小创造与大智慧”的形式呈现。在设置基本游戏区域的基础上，我园还为中大班幼儿开辟了一片“留白区”，即没有任何环境准备、环境暗示，任由幼儿自主构建的区域，教师只负责提供游戏材料，幼儿可以自由选择玩什么和怎么玩。“留白区”旨在为中大班幼儿创设宽松、自主的游戏空间，促进幼儿合作能力、想象力和创造性的发展。

共享游戏材料

在开展混班角色游戏时，由于公共区域参与游戏的班级多、人数多，教师经常需要根据幼儿生成的内容和主题活动的需要收集各种游戏材料。我们发现，一个班级幼儿收集来的游戏材料有限，但一个楼面、一个年级的幼儿共同收集的游戏材料丰富多样。因此，我园每个楼面公共区域中的游戏材料都来源于本年级的每一位幼儿，同样也让每一位幼儿共享。

游戏中，幼儿最感兴趣、使用频率最高的莫过于公共区域内的“游戏材料库”，各年级根据幼儿的年龄特点给它起了不同的名字，或百宝箱，或魔力盒，或智慧工坊。“游戏材料库”里除了有可供幼儿在游戏中使用的各类材料外，还有一些因调整游戏被替换下来的游戏材料。幼儿可在日后共享这些游戏材料，开发新的或已玩过的游戏内容。教师将“游戏材料库”里应保留什么材料、加入哪些新材料的权利交给幼儿，让幼儿自主选择游戏材料和内容，协商制订游戏规则，真正成为游戏的主人。

共享游戏时间段

由于各年龄段幼儿在社会性及交往能力等方面的发展存在较大差异，混班角色游戏的时间分配依据幼儿的年龄特点，在小、中、大班有着不同的体现，具体如下：

小班幼儿处于独自游戏、平行游戏的高峰时期，幼儿之间相互交往较少，因此我们在游戏设置中以本班角色游戏为主，每周开展一次混班角色游戏，共享游戏时间为40分钟，在游戏中逐渐提高小班幼儿对环境变化的适应能力。

中班幼儿的角色游戏水平有了较大提高，在本班角色游戏开展的基础上，我们将混班角色游戏的频率增加为每周两次，共享游戏时间为45分钟，在游戏中逐步扩大中班幼儿的交往范围。

大班幼儿各方面能力发展较快，我们将混班角色游戏的频率增加为每周三次，共享游戏时间为50分钟，以进一步推动大年龄幼儿在游戏中的合作、交往及创造性的发展。

通过合理布局、资源共享，我们充分利用有限的教育资源开展混班角色游戏，大大丰富了各年龄段幼儿的认知和社会经验，为幼儿搭建了自主发展的平台，促进了幼儿间良好的互动和交流。以下分别以小班和中大班为例，具体介绍我园混班角色游戏的开展与实践。

四色约定 规则无痕——区域活动中幼儿规则意识培养的实践思考

幼儿园区域活动的规则蕴含着独有的教育价值，可以有机地将教育者的教育意图渗透其中，最大限度地保证幼儿的发展需要。为了使区域活动活而不乱，我们与幼儿共同讨论制定了游戏公约，制作了“四色约定卡”，并引导幼儿用不同颜色来诠释，即在每个区域中用绿、黄、蓝、红四种颜色的色块制作成树叶、花朵、跑道、楼房等不同的物体或造型，将区域内容或人数、玩法或流程、材料取放要求及温馨提示等规则，用简笔画的方式展示在相应的色块上，引导幼儿一进入某区首先学会观看、理解该区的操作方法、要点及注意事项，我们还把四种色块及简笔画规则都进行了封塑以便随时更换。全班十几个区域都运用同样醒目而清晰的四色约定，将各个区域的不同规则图文并茂地蕴含在其中，既起到了提示、引导的作用，又满足了幼儿个体情感和行为的需求，潜移默化地培养了幼儿的规则意识。

绿色约定卡——活动人数或内容诠释

以往，我们在开展幼儿区域活动时，首先是定规矩，明要求，这样做是有效的，甚至效果还相当明显，但是给幼儿有些茫然、限制太多或受到束缚的感觉，不符合《指南》《纲要》的精神。

针对我班角色游戏区、建构区常常爆满，甚至拥挤不堪，而图书区、科学区、数学区则很少有人问津，多次提醒也不奏效，造成区域资源浪费等现象，我们结合“红灯停、绿灯行”的规则，把绿色底板当作一个进区卡存放处，让幼儿将进区卡放置在绿色约定卡上的动物、点子或数字上，放满为止。有机会将进区卡放入某个区的绿色底板，就好像获得了本区的特别通行证一样，有优先选择本区的权利，还能提示幼儿关注同伴选择游戏和开展游戏的状况，帮助幼儿逐渐学习调整个体行为，提高其游戏的有意性，教师也能直观地观察到幼儿是否在玩自己选择的区域活动了。有时，我们在绿色底板上张贴最新活动内容调整或游戏升级版简介，引导幼儿在选区的同时关注与阅读，并根据自己的需要灵活地随着合作、等待情况的变化而调整或自主游戏。吵闹、争抢、游荡、无效的游戏不见了，幼儿更自由、自主、专注：投入了。

黄色约定卡——游戏玩法或流程图示

区域活动过程中经常出现的无序现象主要有：幼儿大声喧哗，干扰其他幼儿的活动；幼儿对操作材料无所适从，活动存在盲目性；幼儿活动的随意性导致材料摆放位置及种类的混乱等。

为了解决这些问题，我们加强了对活动要求和活动方法的隐性提示，以增强幼儿的规则意识和活动目的性。我们在各个区域的黄色底板上张贴了不同游戏的玩法或流程图示以及好玩法或创意推介，可以是幼儿参与制作的简笔画，可以是幼儿一目了然的小标记，可以是幼儿看得懂的图谱，也可以是直观形象的照片等等。如在小班“竹子的秘密”区域中，我们将活动流程通过生动的照片形式加以展示，帮助幼儿明确各种玩法。在中班“春天里的花”区域中，我们结合主题活动，将各种花朵以折叠简图的方式贴在黄色底板上，供幼儿自由选择和参考，并在该区域四周展示上次活动作品及幼儿收集的图片资料。在大班“快乐餐厅”区域中，我们将图文并茂的游戏程序图谱——“问好一选餐一就餐一付款一再见”置于黄色约定卡，帮助幼儿更好地理解游戏的玩法或流程，充分发挥了材料的作用，增强了幼儿活动的目的性，同时也使区域活动过程的有序性大大增强，赋予了游戏更丰富的内涵。表演区的演员演出前要轻声商量，分配角色；观众应当认真听，仔细看，不说话等。当然，这些操作提示一般不宜太复杂，线索太多反而

不易于幼儿理解和执行。

红色约定卡——注意事项或安全提醒

我们事先组织幼儿讨论各个区域或游戏中需要注意或不可以做的事，画成图画贴在每个区的红色约定卡上，使幼儿知道红色图块上的内容即为禁止、不能或需要特别注意的项目，暗示着幼儿在活动中应遵守的行为规范。

如贴有手指弄破的图案，警示幼儿小心手里的剪刀，以免戳伤自己与同伴；食指置于嘴巴的图案，暗示幼儿说话要轻，不能发出很响的声音；不撕书、不卷书、不抢书，坐下来安静看书等图案；拿着剪刀奔跑的图案上打了个“x”，表示幼儿不能带着剪刀快速走；银行一米红线外的“√”表示幼儿要站在一米红线外等候；玩水时不将水泼到别人身上，尽量不弄湿地板的“NO”；抱着球到处追跑很危险的标志；手心手背、猜拳游戏等示意图，暗示着幼儿在发生人员拥挤时可使用的处理方法；建构区的不争不抢图案，再也不需要老师时时当调解员了……多样化的规则提示蕴涵在环境之中，不仅美化了环境，使区域更充满生机与活力，减少了老师重复提醒幼儿遵守规则的次数，幼儿也学会了互相合作、互相谦让，无形之中也是对幼儿良好文明习惯养成的暗示与渗透。

蓝色约定卡——材料取放或整理要求

为了顺利地开展班级区域活动，教师准备了丰富多样的活动材料，放置于玩具橱中。如果每次开展区域活动时，都由教师取放，那势必会造成时间上的隐形流失，同时也剥夺了幼儿动手操作、自主游戏的权利。活动结束时，桌子和地面上常常会乱七八糟，有纸屑、剪刀、胶布、纸盒等东西，教师要花费很长的时间

收拾和整理，同时也不利于幼儿良好习惯的养成，更不利于规则意识的建立。

区域是一个开放式的学习环境，区域活动结束后的收拾整理，是区域活动中的一项重要环节，因此，我们通过多种方法来引导幼儿学会将操作材料有序地收拾和摆放，增强区域环境的秩序感。蓝色约定卡上师生共同绘制的小标记或简笔画：送玩具回家、废纸入篓、纸盒进筐、取放剪刀的方法、服装一衣架、实物一篮子等一系列隐性规则，提醒幼儿按标签一一对应摆放材料、将材料放回原位并摆放整齐等，避免了活动中材料凌乱的现象，使幼儿区域活动的收拾整理环节更为有序。幼儿对每种材料的使用与收拾整理规则心中有数，也大大减少了教师的工作量。

教育的先进理念要求我们追随幼儿，关注幼儿个性，因此我们要根据幼儿的发展需求、游戏的进展情况、区域的调整与更新等进行整合与变通，并进行有针对性地指导与改进，探索出区域活动中幼儿规则意识培养的更宽的路径和更有效的方法，超越显性的条条框框的“规矩”，让规则更无痕地渗透于区域活动的内容、玩法、材料、环境之中，更好地顺应和推动区域活动的开展。

对区域讲评的思考

今天区域结束后，我请几个幼儿介绍自己的活动，美工区的曾*拿着她的作品说：“我今天做的是灯笼，当中那是灯”，边说边用手去摆正倒了的“灯”。“哇，你的灯笼还有灯啊，就像真的一样，真好！”接着她向大家讲述了做灯的经过。她讲地认真，孩子们听地也很专注。近段时间部分孩子对做灯笼产生了兴趣，最开始的时候一个幼儿做了一个平面的灯笼，老师建议做立体的，第二次活动的时候立体的灯笼出现了，但是只有最简单的一个圆筒形，老师建议加底座，第三次活动的时候底座有了，老师建议做一盏小灯，到今天为止呈现在我们眼前的已经是第四次调整了。幼儿一次一次尝试，教师在讲评中一次一次建议，才使得我们幼儿的作品有了一次飞跃。

区域讲评是区域活动结束后重要的一个环节。每次讲评我们都会请有新作品或新创意想法的幼儿介绍他们的想法和制作过程，在此基础上，我们会提出自己的建议和想法，帮助幼儿整理出下次活动的思路。因为有了明确的活动目标，每次幼儿都非常乐意在下一次的活动中继续探索，为此幼儿的活动水平有了较大的提高。所以总结一步一步经验，我认为有针对性且有目标的讲评能帮助幼儿提升活动水平。

幼儿园区域活动的实践探索

《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)在总则中提到：“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性发展。”可见，关注幼儿自主学习、注重幼儿学习的差异是幼儿园活动的核心所在。区域活动需要不断根据幼儿的需要，投放材料、创设情景，支持和鼓励幼儿进行小组的、个别化的学习，在幼儿园课程中发挥着重要的作用。

区域设置，彰显活动目标

在创设游戏区域时，我们根据主题的目标和内容，不但要考虑主题活动中哪些内容适合运用于区域活动，而且要考虑活动设计的层次性，使不同层次的幼儿都能找到感兴趣的、符合自己水平的操作材料，自主选择区域活动。

在大班“我们爱祖国”主题活动中，我们创设了“民族馆”、“京韵大舞台”、“中国茶”等活动区域。以“中国茶”活动区域为例。在“中国茶”区域里，幼儿从茶的发展、茶的社会实践活动、多元茶文化等方面，运用唱唱、说说、画画等方式，快乐自然地走进“茶的世界”。在环境创设上，收集茶叶的生长过程、制茶的过程、茶具的种类、茶道表演等图片进行布置；在活动区域里，设置了“茶叶店”、“茶叶加工厂”、“茶具制作吧”、“茶吧”等区域。在“茶叶店”里，幼儿了解各种茶叶的作用，挑选茶叶，学习购物并能用简单的钱币兑换；在“茶叶加工厂”，幼儿了解茶的制作过程，学会制茶(筛茶一炒茶一搓茶一烘干一包装)；在“茶具制作吧”，幼儿学习制作茶壶，能表现出茶壶的基本特征，学习把壶身、壶盖、壶嘴、壶底和壶把进行艺术的拼接，并在成品的茶壶上用牙签进行花纹的装饰……通过这些区域的设置和活动，幼儿了解了中华民族的优秀历史和传统文化知识，了解了多个民族的传统习俗文化，感受到中国是个地大物博、美丽富饶的国家和作为一名中国人的骄傲，萌发爱祖国的美好情感。

制定规则，建立良好秩序

建立合理的、必要的规则是孩子能自律地开展各项区域活动的重要保证。以往在区域活动时，总会看到孩子一窝蜂地往自己感兴趣或新增设的区域挤，出现争抢现象。为此，教师组织幼儿讨论：怎样解决拥挤、争抢现象?小朋友讨论，在各个区域做插卡区，规定每个区域的人数。插卡区做好了、小朋友又制作出属于自己的名卡，做出的名卡五花八门，有的贴上自己的照片，有的画自画像，有的做图形标记，有的标上数字，有的贴上图案……我们还在每个区域的入口处做出可插名卡的插口，如，“小医院”的“诊断室”做两个插口，表示这里可以容纳2人。规则制定好以后，幼儿游戏时争抢、拥挤的现象明显得到改善，这就是规则带来的便利。

除此，我们还在各个区域的材料上做好相应的使用标记，便于幼儿取放。在“小医院”游戏中，运用图文并茂的方式把看病流程张贴在墙上，如，导医问诊一挂号一看病一划价一取药等。所有的游戏材料按要求分类，如药品、医生用品、护士用品呈放在架子上，并且在相应的位置贴上标记，这样孩子游戏结束整理材料时，很快就放得整整齐齐。

丰富材料，促进个性发展

幼儿园区域活动的最大特点，就是随着幼儿的兴趣需要、能力及客观条件的变化而变化，不断开辟新的活动区，投放新的游戏材料。

投放材料要符合幼儿的年龄特点。同样的区域“娃娃家”，在大、中、小班可以呈现不同的材料，小班注重生活类的，如小床、桌子、椅子、玩具、锅、勺子、碗等，角色较单一，一般只有爸爸、妈妈、宝宝三人。中大班则可以添加家庭成员、家庭不同成员的衣物、房间的设施等，通过增加物品来加深对角色的理解，丰富游戏情节。另外，幼儿的发展是有差异的，投放材料要照顾到个体差异，为不同发展水平的幼儿提供不同层次的材料，以促进幼儿在原有水平上有新的发展。

投放的材料力求多样化。材料的多样化主要是指材料完成目标的形式、材料的功能、材料的品种要多样，以满足不同层次幼儿的需要。如针对小班“爸爸的领带”活动，教师在区域中提供水粉颜料、油画棒、水彩笔、贴纸、印章、领带形状的卡纸、旧报纸等材料，幼儿可按自己的能力选择材料制作，装饰的领带各种各样，有粘贴、有绘画、有印章、有印染……

适时指导，支持幼儿探索

《纲要》指出：“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”区域活动中教师的指导是一种隐形指导，活动中要发挥孩子的主动性和创造性，当幼儿活动遇到困难时又要适时地帮助和支持。

在区域活动中，教师可以以游戏伙伴的身份参与游戏，支持、鼓励幼儿大胆探索与表达，关注幼儿探索学习的过程，尊重幼儿的不同尝试及创作成果。如在“科学区”，教师为幼儿提供了手电筒、玩具、娃娃、皮球、图书等操作材料，引导幼儿探索发现影子的形成原因，光源位置与影子位置的关系。教师在活动中组织幼儿讨论：“你看到的影子是一样的吗?为什么?”“光和影子在一起吗?你有什么发现?”“影子有颜色吗?”“影子会变吗?”带着疑问，幼儿用材料验证。在整个探索活动中，在教师的引导下，幼儿自主发现问题、解决问题。

孩子的探索学习需要得到教师的支持、帮助，但这并不意味着教师可以随意提供帮助。只有当幼儿探索活动难以继续的时候，才能给予一定的支持，这就要求老师在活动中，要注意观察幼儿的表现。

盘活资源，架起共育桥梁

家长是丰富的教育资源，家长的参与可以和教师优势互补，开阔幼儿眼界，拓展幼儿的学习途径。我们在设置游戏区域时，对班级家长资源进行整合、优化，协助教师创设区域。如设置“美美发屋”区域时，我们联系做美发的家长，组织幼儿参观美发屋，请家长讲解各个角色的职责，并请家长帮助设置区域，在活动初期还邀请家长参与游戏指导等。为了让家

长了解并支持我们的活动，我们还将游戏区域向家长开放，如在新年活动中，幼儿带领家长进入区域包饺子、搓元宵、做鞭炮、猜灯谜等。与家长一同游戏，在轻松愉快的游戏氛围中，增进了家园沟通，更重要的是家长的育儿观念在逐步转变，育儿方法逐步科学。

完善幼儿园活动课程，让幼儿在科学、合理的区域活动中大胆操作、探索，能最大程度地实现区域活动的教育潜力，促进幼儿发展。

幼儿园课堂教学游戏化的思考与实践

摘要：《幼儿园教育指导纲要》指出：“幼儿园教育应充分尊重幼儿作为学习主体的经验和体验，尊重他们身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，引导他们在与环境的积极相互作用中得到发展。”《纲要》明确了游戏在幼儿园教育中的地位，指出“游戏是对幼儿进行全面发展的重要形式”，因此，我们应把游戏作为主要的活动形式，渗透在幼儿的一日生活中。在集体课堂教学活动中，我们应该注重以游戏化的方法组织开展活动，寓教于乐，使幼儿得到体、智、德、美全面发展。

关键词：游戏 课堂教学

课堂是新课改实验的主阵地，教师要深入探讨以学生为主体，以发展为目标，以研究过程为主线，以教学民主化为保证，全面优化教学过程。那么在“课程游戏化”的背景下，幼儿园应该如何把握20—30分钟的有效时间，以游戏方法组织课堂，提高效率呢？在此，我进行了积极思考与探索。

一、课堂教学游戏化的概念

课堂教学游戏化，是指把幼儿教育的目标、内容、要求融于各种游戏之中，教学游戏化的内涵是让幼儿成为学习的主体和发展的主体。

二、课堂教学游戏化的特点

课堂教学应该具有趣味性。

课堂教学应该具有生动性。

课堂教学应该具有有效性。

课堂教学应该体现整体化。

课堂教学应该体现生活化。

三、课堂教学游戏化的意义

1、游戏活动可激发幼儿的好奇心，提高幼儿的学习兴趣。

2、游戏可调动幼儿的多种感官参与，促进幼儿多方面的发展。

3、游戏能愉悦幼儿身心，使幼儿积极参与课堂活动。

4、游戏能培养幼儿的美好情感和良好品格。

四、课堂教学游戏化的组织与实施

马斯基说过：“没有丝毫兴趣的强化学习，将会扼杀孩子探求真理的欲望。”苏霍鲁姆斯基也说过 “如果教师不想办法使学生产生求知的激情，给予传授知识，知识只能使学生产生冷漠的态度，使不懂感情的脑力劳动带来疲劳。”因此，教法很重要，教师应根据本节教学内容的特点，采用多种形式如故事、游戏、猜谜、表演等方法来指导课堂教学，通过语言鼓励、神态暗示，动作启发，情绪感染、角色互换等激发他们的学习兴趣。

（一）在操作游戏中学习

如数学活动《年月日》。日历对幼儿来说生活中处处可见，但幼儿对日历内容本身却并不感兴趣，因为日历上只有枯燥无味的阿拉伯数字和看不懂的文字，显然如果教师直接从家中拿来生活中的日历来组织幼儿学习认识，教学效果可想而知。为了使孩子们对这节课产生兴趣，学得轻松、学得愉快，我把它设计成了一个个可爱的日历宝宝，以“日历宝宝过生日，插蜡烛”的游戏展开讨论，鼓励幼儿用一对一的方法揭开日历宝宝的生日密码（数字），“谁来找一找日历宝宝的生日，是多少呢？”孩子们的注意力一下子被集中了起来，课堂顿时活跃起来，“我来找”“老师我也想找……”。

又如科学活动《动物尾巴的功能》。为了使幼儿对各种动物的尾巴感兴趣并知道其特征，我给他们人手准备了两套操作卡：1、动物找出相对应的尾巴。2、动物尾巴找出相对应的功能。结果显示，像这样的情境创设符合幼儿的年龄特点，把枯燥的活动变得生动、活泼，有利于激发幼儿强烈的探索欲望。

（二）在图标游戏中学习

幼儿思维具有形象直观特点。因此，直观、生动、形象的事物对吸引幼儿的注意力，激发幼儿的学习兴趣和探究欲望是十分重要的，只有那些形象直观的事物，才能首先吸引孩子的眼球，从而更有效地提高幼儿的认识与理解能力。

例：在学习儿歌《圆圆圆》中，儿歌为：

皮球圆圆圆，苹果圆圆圆，

盘子圆圆圆，闹钟圆圆圆，

看看柿子，还是圆圆圆。

因为孩子们不识字，但是他们能够读懂图画，对图画的内容也很感兴趣。于是，我采用了图画代替文字的方式，帮助理解和记忆。他们通过视觉与听觉的结合，很快学会了儿歌。象这样的例子还有很多，实践证明，图片代替文字、图文并茂是一个很有效的方法。

（三）在情境游戏中学习

《纲要》中指出：“幼儿园活动应以游戏为主。”游戏永远是孩子最喜欢的活动。如音乐活动《旅游车》，活动开始，我以游戏导入“谁来试试开汽车”，接下来孩子们开始游戏，我边进行了情境配乐，即范唱“嘀嘀嘀，汽车开……谁上我的车……”。孩子们在这样一个轻松、愉快的游戏情境中学会了歌曲，玩得尽兴，也学得尽兴。

（四）在角色游戏中学习

在音乐活动《理发》中，有一环节是角色扮演唱，我鼓励幼儿相互讨论，根据自己的爱好，自由选择角色，谁来当理发师？谁愿意当顾客？还有一部分不太爱表演的幼儿则为他们伴唱，这样全班人人参与，没有一个幼儿感觉自己是多余的，在他们眼里，老师是平等的教育。在老师的用心教育中，他们的个体差异都到了发展与提高。

（五）在视听游戏中学习

《指南》中指出：要创设良好的语言情境，鼓励幼儿去说，并丰富幼儿的语言。如在语言活动《水果歌》中，为了激发幼儿对活动的兴趣，我以“给水果宝宝穿衣服”的游戏（西瓜穿绿衣服，苹果穿红衣服，香蕉穿黄衣服等），引导幼儿去说完整的话。孩子们通过直接感知，很快能和我进行听说互动，即我：什么水果红红的？幼儿：苹果苹果红红的；什么水果绿绿的？幼儿：西瓜西瓜绿绿的……

（六）在创作游戏中学习

陈鹤琴先生说：“做中学，做中求进步”“只有动手做才能获取直接的经验，认识事物的性质”。我尝试将绘画的方式引进语言讲述活动中，以《毛毛虫》为例，“毛毛虫还吃了哪些东西呢？”“是多少呢？”孩子们纷纷动手，画出了好多东西：四只苹果，五块糖果，六个桔子……在绘画的过程中，不仅提高了动手能力，拓宽了思路，也为语言发展提供了有利条件，如幼儿学会了量词的使用，吃了几块××，×只××，×个××。又如在看图讲述《会动的房子》活动中，幼儿通过观察，知道房子会动是因为造在乌龟背上的，为了让幼儿想象讲述，我提出问题：“如果你是小乌龟，你会将小松鼠的房子移到什么地方呢？可能会出现哪些美景呢？”这一环节中，我为幼儿提供了绘画材料，让他们用绘画的形式把自己的所思所想表达出来，然后自由结伴互相交流。幼儿在这种轻松愉快的氛围中，思维异常活跃，他们大胆出笔，想象丰富，你一言，我一语地编出许多意想不到的有趣情节。

陈鹤琴先生说过，游戏是儿童的心理特征，游戏是儿童的工作，游戏是儿童的生命，从某种意义上说，幼儿的各种能力是在游戏中获得的。因此，教师在组织课堂教学的过程中，要善于发现幼儿喜欢的、感兴趣的事物，探索课程与游戏的内在联系，“以游戏指导活动”，促进每位幼儿在原有的水平上得到提高，促进其身心健康发展。

主题性区域活动实践有感

《纲要》中提出“游戏是幼儿园的基本活动”，而区域活动正是游戏化的小组教学活动；主题活动课程则是对幼儿发展所需制定幼儿园课程的内容；如何更好的发挥区域活动的优势，在开展的主题教育活动中丰富区域活动内容、挖掘其潜在的教育功能，以完善主题活动课程，一直是我们思考话题。通过实践和思考，我们中一班在主题性区域活动实施的过程中体现了以下几个方面的思想:一、设计为幼儿区域活动的开展奠定基础在设计时，我们根据预设的主题活动，不但考虑到主题活动中哪些内容适合运用于自主性较强的区域游戏，而且体现了多层次的活动设计，使不同层次的幼儿能找到自己感兴趣的，符合自己水平的学具和内容，按照自己的思维方式、爱好去从事自己的学习活动。而教师则根据幼儿的实际需要，提供帮助和指导，满足不同幼儿的需要，从而使每个幼儿都能在自己的原有水平上获得发展。并提高了幼儿对主题的认识和关注程度。在开展主题活动《收获的季节》的过程中，我们在美工区里投放了橡皮泥，让幼儿用橡皮泥来做胡萝卜，幼儿通过捏、插等环节制作成一个胡萝卜，满足了幼儿在主题活动的开展中未达成的目标，又满足了幼儿的兴趣和需要。做好的幼儿不想走，没有进来的幼儿都是争着要来。二、材料使幼儿主动获得发展首先，我们根据活动的逐步深入，层层递进提供材料。当幼儿反复操作一种材料而缺少变化时，很容易失去兴趣，此时教师就应根据区域设置的教育目标，并针对游戏情节的发展对材料做适当增加或调整，以从新唤起幼儿的挑战欲望。如：在益智区里我们提供了正方形、三角形、圆形的几何磁铁，一开始，让幼儿巩固对几何图形的认识。在幼儿熟悉的基础上，我们为幼儿提供了不同的“图形对应卡”并且把颜色和图形结合起来，如：“△□〇△□〇”“△△□〇〇△△□〇〇”等。在幼儿能根据操作卡的提示选择不同几何图形的基础上，我们根据中班幼儿年龄特点，给几何图形卡涂上了不同的颜色，引导幼儿根据颜色和形状两种特征开展游戏。如：“△□〇△□〇”“△△□〇〇△△□〇〇”“△△□□〇〇△△□□〇〇”等。又如：在主题活动《收获的季节》中，为了让幼儿掌握“按物体的某一特征进行分类”，我们第一阶段为幼儿提供了不同的蔬菜和水果的图片，让他们通过图片巩固对蔬菜和水果的感性认识；第二阶段进行分类，把蔬菜的放在蔬菜筐里，是水果的放在水果筐里。这样通过材料的逐步递增，自主的操作体验，进一步激发幼儿的求知欲和探索欲，进而发现问题，解决问题。其次，我们根据幼儿个体差异提供层次性材料。如：在“收获的季节”主题区域活动中，我们在“生活区”投放了围巾、小床、蔬菜等活动材料，满足不同能力幼儿的需要，从系，铺、切等操作活动，动手难度不断提升。在游戏中，孩子们不仅了解到秋天的天气变化，还提高了生活自理能力，深受孩子们喜爱。又如：在表演区中，我们开设了一个“我的小舞台”的区域活动，提供的材料有主题活动开展中的图片、录音磁带等，能力弱的幼儿只要求会参与到活动中区；能力一般的幼儿要能简单的复述故事的情节或者歌曲等；能力强的幼儿则会按照自己的想象进行创造性的表演。这样孩子们可以根据自己的能力和需要选择方式，为他们达到自己的最近发展区创造条件，使每个孩子体会到成功的乐趣。在我们中一班的区域活动开展过程中，幼儿的确在游戏规则的遵守、玩具的动手操作等方面都有了一定的进步。但是，也存在着一些不尽如人意的地方，首先，例如不能保持在安静的环境中进行区域活动；幼儿游戏的持久性还不够，如在游戏中碰到了困难就会出现退缩的现象等，这些都有待在以后的区域活动开展中需要教师的继续引导和鼓励。其次，在材料的丰富上还做得不是最好。在阅读区里我们可以为幼儿录好关于秋天的蔬菜和水果的名称、外形、营养等，让幼儿通过图片的视觉感受和录音的听觉感受结合起来，更在这个过程中渐渐培养幼儿的阅读兴趣。再次，教师的指导能力还有待加强。我们有时候过于焦急，希望幼儿达成游戏的目标，当他没有达成时就急于把答案告诉他，而把他动脑的机会给剥夺了。其实在活动中我们应该要耐心引导幼儿寻找答案，幼儿不会时，则教给相应技能，幼儿会时，教师及时退出。活动后，引导幼儿参与讨论，阐述自己的发现，对大部分幼儿没有参与的活动结果，不做肯定或否定的评价，留给幼儿探索的空间，待全体幼儿参加活动后共同讨论，得出结果。以上，只是我个人对开展主题性区域活动一点初浅的反思，还不够深入，需要在今后的工作中进一步地学习和探讨。

对班级区域游戏评价环节的观察与思考--从北京市幼儿教师教育活动展示活动谈起

评价是依据一定的教育目标和教育价值对教育过程、教育效果进行诊断和分析的过程。通过量化或非量化的形式去对各类教育活动进行评价，能够促进教育质量的不断提高，促进教育行为的不断改善。

在北京市举办的幼儿教师教育活动展示活动中，作为一名评价者，有机会亲历了多位教师的教育活动现场，以第三者的视角观察教师们精心组织的半日活动，收获很大。在对半日活动进行全面观察与分析的过程中，班级区域游戏评价环节引起我特别的注意。我们看到，每个区域游戏结束后，有一个环节必不可少，那就是区域游戏评价活动。该环节的存在似乎已被广泛认同和坚持着。不评不足以结束活动。

但是，这一环节虽然都在老师的计划之中，实践操作时又似乎被轻描淡写。如何根据幼儿年龄特点和能力强弱，适度考虑儿童参与，师生共同对刚刚进行的区域游戏进行集体回顾和评价，发挥评价的诊断、分析、引领作用，确实存在一些值得讨论的问题。班级区域游戏评价环节的意义是什么

毋庸置疑，区域游戏是一项幼儿非常喜欢的自主性游戏活动，对儿童发展有着独特的价值。其自主体现在：这个时间段内幼儿可以自由地和自己喜欢的伙伴一起游戏，能够自我选择区域内容、探索材料，能依照自己对角色的理解适度行为等等，他们个人的兴趣爱好、学习方式、发展节奏被充分尊重。在以自主性为标志的区域游戏中，幼儿的行为自然带有明显的个性色彩。因此，游戏区活动也是满足儿童个性发展和因材施教的重要途径。我们所期待的幼儿在自主游戏活动中的表现应该成为活动区游戏的重要指标。

既然班级区域游戏重要的指标是儿童的自主性，也就是说在班级自主性区域游戏活动中，儿童的自主性表现应该尤为突出。或者说儿童的所有表现是最接近儿童自我的。那么，在区域游戏结束之后进行的评价的意义应该包括以下方面。

◆发现儿童建立自信

班级区域游戏的主体是幼儿，作为参与活动的主体，在具有鲜明的情景和游戏交往中，儿童的表现是毫无功利性的，是最真实的。主体性的行为是否得以呈现?哪些品质需要让儿童加以认识和强化?这应该是教师组织儿童进行区域游戏评价的关注点。通过区域游戏评价，一是让儿童认识自己，发现自己的力量；二是发现伙伴的能力，发现别人的优点，建立赏识心态，正确面对自己的缺失。实际是建立自我认知和社会认知的过程。

◆发现教师引发自省

我们透过儿童的游戏表现，一定会发现教师为幼儿提供的游戏环境是否满足了儿童自主游戏，什么原因让儿童在游戏中非常尽兴，非常快乐?什么原因让孩子郁郁寡欢?游戏中儿童的发展如何?透过对幼儿的观察找到教师教育的调整方向，知道该如何支持儿童进一步发展。通过发现游戏区活动中的儿童主体表现，对儿童进行全面多角度的观察与分析，倾听儿童发自内心的呼声，是否满足了儿童的自主感，以调整教师的主导行为，包括环境创设、材料投放、规则调整以及引导策略等等。

当前班级区域游戏评价环节的优势和缺憾

教师在组织结束环节时，一般会有以下几类总结评价的方式。

1、展示作品为主的作者讲解，重成品介绍，轻思维过程

【情景观察】

师：这是谁的作品?

幼：×××。他做的是爬网。

接下来，作品的主人介绍他的作品，教师以询问的方式，让作者一一介绍。

师：你们谁爬上过这种网?你们爬网时是这样的吗?

提示幼儿，爬网的人要抓住绳子。

师：这个作品用到了什么材料?(教师将作品展示在前面显著位置。)

幼：毛根、彩泥、超轻粘土。

老师请出下一位也用超轻粘土制作小人的男孩介绍他的作品，其作品用超轻粘土包住瓶盖制作的小人。

师：美工区有很多材料可以用，你们都可以尝试使用这些材料，下次你们可以到美工区来试试。

【分析】

评价环节参与的主体是幼儿，看似幼儿自主介绍，但确是教师有意而为之。教师在幼儿游戏过程中早已敏锐地发现了儿童的独特创意，一是爬网的作品创意独特，二是把瓶盖包裹起来的粘土小人，方法独特。教师旨在通过小朋友的作品介绍，告诉其他幼儿也可以到美工区去自主创意制作，关注的是引领幼儿对美工区材料的介绍和使用。本环节让两位小作者感受到了尊重与认可，也间接介绍了材料的使用方法，可谓是一箭双雕的交流。但稍遗憾的是，老师的评价让人感受似乎更加关注的是材料的使用。而使用材料的背后是幼儿的想法，是对材料特点的充分认知和判断。因此，我们看的到的是儿童做出的作品，看不见的是儿童对材料独特性的理解与运用。如果教师给予儿童机会，让他们讲述自己选择材料时的想法，他们做这些作品时在想什么，不仅儿童表达的内容会更丰富，听众获得的信息也会更全面。这样的评价会从关注作品本身，进而关注幼儿的设计初衷和思维过程。所有的作品都源于智慧的思考和设计，这相对于材料的丰富性而言应该更加重要一些。

2、教师选择性地分别点评，重主观分析，轻客观感受

【情景观察】

师：今天×××在图书区发现了一本新书，你给小朋友介绍一下，你们是怎么看的?

幼：我先拿圆圈找书上的图形有哪些不同。

师：你们找到几个?

幼：找到3个。

师：你们知道吗，我发现，他们怎么也找不到了但一直坚持，没有放弃。图书区有两个沙发，双人沙发和单人沙发。后来，他们一起坐在那个双人沙发上朝一个方向看书。(老师暗示幼儿合作)

接下来，老师开始用幻灯逐一介绍老师的发现。

幼：我还想说呢。

师：你们和客人老师或者和好朋友说说。

【分析】

教师对幼儿游戏过程的观察细致准确，并有详实的照片记录，播放照片讲解介绍的方式让儿童深感亲切，播放到谁的活动照片，孩子们会纷纷说"啊，×××哎"，好似在看电影一样兴奋。老师逐一介绍着自己的发现，与小朋友交流时也格外有感情。教师对该环节的组织可谓做到了心中有数。可是，毕竟镜头记录的内容一般只是老师的观察发现，多数幼儿没有看到。幼儿倾听教师的介绍看似积极呼应，实则没来得及仔细了解照片中发生了什么。照片当事人也是在听老师介绍他们，并不一定解读得很准确。这种因老师选择的介绍，主观上带有教师的目的性，客观上造成孩子的参与略显被动。

一是，被选到的幼儿被动地听老师的介绍和解读，显然老师的介绍未必是当事幼儿的真实意图，多多少少有些包办代替之嫌。其次，旁听的群体幼儿是被动参与者，幼儿的一句"我还想说呢"道出了他们的急切之情。老师有意而为的点评准备充分，参与倾听的众幼儿稍有心急。教师的自我设计和儿童的心理体验有些落差。

3、现场观摩式的情景讲解，重个体介绍，轻问题质疑

【情景观察】

教师和幼儿一起到建筑区现场去，倾听幼儿介绍自己的建筑作品。

师：你们的停车场收费吗?

幼：不收费。

师：哦，免费的，停车场还有摄像头呢?看看咱班有没有摄像头?

幼：有。

师：你们搭的是什么?

幼：我搭的是小动物的家，还给它盖了房顶，下雨怕淋着它。

师：你搭的是什么?，

幼：城堡。

旁观幼儿无语。

【分析】

此类评价环节尊重了幼儿的心理感受，在建筑区现场，讲述的幼儿可以现场介绍，倾听的幼儿身临其境，听得清楚，看得明白。最值得提倡的是，老师能以参观者的口吻问询幼儿的游戏设计，幼儿的自豪感油然而生。幼儿介绍的作品都有故事内涵，或是动物的房子，或是免费停车场，显然儿童的作品与其想象的生活有密切关联。幼儿讲述的过程其实是复述游戏情节的过程，游戏性体验较为明显。这样的介绍固然很好，只是草草介绍做的什么，有些仓促、走过场。若是旁观者参与提问，围绕着观众质疑的具体问题小有讨论，可能就会产生思维的碰撞和情感的共鸣，达到生生互动、师生共评的效果。

班级区域游戏评价环节如何指向"主体性体验"

区域游戏的主体是幼儿，老师们都坚信，并努力让儿童玩自己的游戏。但是，结束环节的评价却往往被教师不自觉地或多或少的操控着。这是当前区域游戏评价环节的突出现象。把游戏结束环节评价的权利还给幼儿，我个人觉得应该是有可能的。既然，幼儿有权利决策自己的游戏内容，有能力选择并做喜欢的事情，有创意做出自己想做的东西和作品，他们是有自己的心理期待和体验的。若让儿童真正成为游戏的主人，就应该特别关注幼儿在区域游戏中的主观体验，特别是，是否产生了游戏性体验：兴趣性体验、自主感体验、成就感、幽默感、驱力快感等。评价儿童游戏的要素围绕着他们玩的过程本身和玩的心理体验，而不是教师预设的各种目的是否实现，安排的任务是否完成。前者关注的是幼儿的玩儿，后者关注的是教师的间接教。玩儿是儿童的天性，是儿童成长的方式，玩的过程本身首先是心情愉悦，并一定会带动不同方面和不同速度的发展。

区域游戏是儿童自主游戏的活动，评价环节也可以让儿童多多参与，说说他们的感受和体验，诉诉他们的牢骚和不快……上述几种类型的评价，老师若稍稍退后一小步，再多多考虑幼儿的主体性体验，他们定会向前发展一大步。

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