幼儿园游戏教具。
教学经验、教学技能等方面的原因对教学游戏化的实施影响巨大。幼儿在游戏过程中，能充分调动自身感知觉及肢体活动。幼师应加强游戏教学，为幼儿创造更多的游戏机会。对于幼儿园游戏，你有什么看法呢？下面的内容是小编为大家整理的细节决定成败——例析幼儿园教具的制作与使用，仅供参考，欢迎大家阅读。
教具在幼儿园教学中起着至关重要的作用，教师若能合理地制作与使用教具，则能激发幼儿的学习兴趣，使教学效果事半功倍。反之，则有可能抑制幼儿的学习兴趣，使教学不能达到预设效果。 一、要服从情感表达的需要 教具拟人化是幼儿园教具制作与使用中比较常见的方法之一，教师常常别出心裁地赋予水果、花草、树木以及几何图形等以生命，如添上大大的眼睛、穿上漂亮的衣服、安上灵活的四肢……从而使它们变得生动有趣、活泼可爱。教具拟人化适合幼儿的年龄特点，能满足幼儿的情感需求。但在教学中教师应根据教学内容和情感表达的需要，考虑什么时候该使教具拟人化以及什么时候该淡化教具的生命特征。 【案例一】在托班故事教学活动《两只小鸡》中，教师准备了精美的图片。根据故事情节，教师边出示图片边说：“两只小鸡在草地上玩。看见两只小羊在抢一捆青草，两只小鸡说：不要抢了!不要抢了!两只小狗在抢一根骨头，两只小鸡看见了说：不要抢了!不要抢了……”最后两只小鸡在草地上看见了一条它们最爱吃的小虫，教师问：“两只小鸡会怎么做呢?”孩子们看着这条憨态可掬的小虫。有的说：“小虫会爬走的。“有的说：”它们会做朋友的。”有的说：“吃小虫肚子会痛的。”…… 教师的教学意图是想让幼儿说出两只小鸡互相谦让、不争抢，可幼儿就是答不到这一点上来。为什么会出现这样的情况呢?原因之一就在于这条小虫画得太可爱了。幼儿天真善良，怎么忍心让两只小鸡互相谦让分着吃掉这条可爱的小虫呢?因此，教具的制作与使用要考虑幼儿的情感需要，突出主要的，弱化次要的。这里小鸡是主要的，小虫是次要的。画这条小虫时应淡化它的形象、弱化它的生命，或许幼儿就能顺应教师的教学意图，从而使教师顺利实现“同伴间互相谦让、不争抢”的教学目的。 二、要符合生活实际 在制作与使用教具时，教师要考虑教具的大小是否合理、大小比例是否恰当。比如，在同一个活动中不能让蚂蚁和小猪一般大、狗比牛还大。如果教具的制作与使用有悖常理，不仅会使幼儿形成错误的认识，而且会扰乱幼儿的思维，给教学带来不便。 【案例二】在大班数学活动认识《相邻数》中，教师制作了三座漂亮的小房子。中间一座房子中住着两只小狗，教师说小狗有两个好邻居，一个是小邻居(第一座房子中住着一头大象)，一个是大邻居(第三座房子中住着三只小鸡)。教师问：“两只小狗的小邻居是谁?大邻居是谁?”幼儿说法不一，有的说小邻居是大象，有的说大邻居是大象。 教师的原意是运用动物的数量学习2的相邻数是1和3，1是2的小邻居，3是2的大邻居。但从此案例来看，大象数量是1，该是小邻居，而它体形又比小狗大得多，似乎应该是大邻居。这就干扰了幼儿的思维，使幼儿难以准确表达。在比较物体多少时，教师应以选用同一物体为宜，如用一只小黑狗、三只小花狗做两只小黄狗的邻居。可见，在用幼儿熟悉的事物比较数量多少或体积大小时，一定要符合生活实际，否则不仅不能促进教学，还会阻碍、扰乱幼儿的思维。 三、要为完成教学目标服务 教具的作用是为教学服务，而不在于它本身多精致、多专业。有些教师认为教具越好，教学效果就会越好。特别是在一些赛课或公开课中，教师往往会事先花费大量精力制作自认为不错的教具，如新颖的模型、精美的图片以及先进的多媒体课件等。好像不制作与使用这些教具就不够气派、时尚，就显不出自己的教学水平。其实不然，在活动中频繁地出示或替换教具，不仅会分散幼儿的注意力，而且也会浪费大量的时间，甚至达不到良好的教学效果。 【案例三】在一节省级赛课活动——小班音乐活动《小小蛋儿把门开》中，教师准备了多媒体课件、录音、小鸡头饰以及能打开门的三个大鸡蛋等教具。(三个大鸡蛋由不锈钢做架、泡沫板上彩喷图案做面等制作而成。)活动一开始，教师就忙于操作多媒体课件。幼儿好奇地看着课件，对歌词却不感兴趣。在幼儿还没熟悉歌词和学会歌曲的情况下，教师又忙着让幼儿戴上头饰，躲到大鸡蛋后面，边唱歌曲边表演。虽然有三个鸡蛋，但由于歌曲很短，因此20名幼儿无法在唱完歌曲时都从蛋后面钻出来，更谈不上根据歌词进行情境表演了。 此活动借助课件展示小鸡出壳以及毛茸茸、胖乎乎的小鸡形象无可非议，但教师要充分利用课件引导幼儿熟悉和理解歌词，并学会歌曲。在巩固表演歌曲环节，教师完全可以引导幼儿直接用自己的身体创编动作。如：双手高举从上面打开，同时双脚并拢向前跳一下(小小蛋儿把门开，开出一只小鸡来)，两只手在体侧上下抖动、扭动屁股(毛茸茸，胖乎乎)，双手食指做成小鸡嘴自转一圈(叽叽叽，唱起歌)。这样边唱边做动作，既同步又简便，每个幼儿都可以表演。而教师精心准备的三个大鸡蛋，不但达不到巩固表演歌曲的效果，反而束缚了幼儿的创造性表演。并没有起到为教学目标服务的作用。YJS21.cOm更多幼儿园游戏小编推荐
幼儿园教具：从制作到发现
［摘要］幼儿园的教具应该从强调制作转变为强调发现。对教具的理解，要从“工具”转变为“手段”；对教具的选用，要从单一“学具”‘玩具”涉及到全部“教育资源”：对教具的寻找，要从只是注重“显在教具”到同时注重“潜在教具”。 一、教具运用中的一种偏颇：过分强调自制 幼儿对事物的认识是直观的，从幼儿的这个心理特征出发，幼儿园教师在准备教育活动时，通常都要根据活动的内容准备相应的教具：在这个环节中，当前一个比较突出的问题是强调由教师亲自制作教具。我们对多所幼儿园实地调查后发现。过分强调由教师自制教具导致了以下问题： 一是自制教具成了教师的一种沉重负担。一些幼儿园把制作教具视为教师的一项基本技能，进行定期不定期的检查和评估，还要求创意独特、构思巧妙、制作精美，能够起到启迪智慧、陶冶性格、激发想像力和创造力的作用。整天按照这种标准制作教具，教师该有多累。 二是自制教具没有充分发挥促进儿童发展的作用。在一些幼儿园里，教师利用废旧物制作的一些观赏性较大的教具成了摆在桌面上或挂在墙上的装饰品，却没有真正成为促进儿童操作和探究的工具。 三是过分强调自制教具，使得幼儿教师的“教具观”非常狭隘。对某些教师而言，一提到开展教育活动，就想到怎么制作教具，却忽视了对幼儿园已经购买的成品教具、能够作为教具使用的现成物品以及以前制作好的教具等的使用。相应的，许多具有教具意义能够发挥教具作用的现有资源，在一些幼儿教师眼中它们根本就不是教具。 要改变目前的这种现状，我们认为一个有效的举措是从观念的转变人手，即在强调制作教具的同时要提倡发现教具。 二、教具运用的导向：提倡发现 提倡发现教具的目的，是为了解放教师而不使他们整日忙于烦琐的教具制作，是为了发挥教具所应有的教育作用，更是为了充分挖掘周围环境中的教育资源的价值，从而更好地促进儿童的发展。也就是说，我们提倡不仅要让教师锻炼出一双巧手，更重要的是让他们通过思考、观察形成一双慧眼，充分利用现成的“教具”，有效地开展教育活动。 （一）理解教具应从“工具”扩大到“手段” 人们对教具有两种不同的理解纬度：其一，把教具理解为工具；其二，把教具理解为手段。通常，大多数人是从狭义的角度看待教具，认为教具就是那些用来辅助教学或提高教学效果的物品或工具。从这个纬度给教具下的定义就是：“教具是教学过程中可借以辅助教学活动的用具或“教具是为提高教学效果而采用的教学工具”。如，对直观教具的解释为：“直观教具指在教学过程中，为学生提供感知材料的教学用具”。同可见，坚持以上看法的人，只看到一些“物”的东西，他们罗列的教具就是诸如教科书、实物、模型、标本、图表、幻灯、录音机、录像机等东西，而直观教具不过是这些教具中的一种。这是第一个理解教具内涵的纬度。 理解教具内涵的第二个纬度，即对教具比较广义的看法，则把教具看成是教学手段，即把教具理解为实施教育活动的“手段”或“方式”。在有的教育工具书中，“教学手段”就是“教具”的同义语——“教学手段是指教学过程中为了辅助教学活动所使用的物的用具”，旧其罗列的教学手段也就是通常意义的教具。同样把教具看成教学手段，另外一种解释与此稍有不同——“教学手段是教师和学生进行教和学以及相互传递信息的工具或设备”。从这种定义的外延来看，教具只是教学手段的其中一种，除此之外还存在其他的教学手段，如教师和学生各自的口语、动作、表情、个性等也可以作为教学手段来使用，但是它们却不同于一般意义的工具性教具。综合起来看，二者都是把教具看成教学手段，因此都属于理解教具内涵的第二个纬度。从这种角度理解教具，给我们的启发在于，“教具”的外延扩大为具有“手段”意义的所有东西，教师可以选择的“教具”相应地增多了。 应该说这种“教具观”对教师的视野有所开阔。如果从第一个纬度看待教具，那么教师可利用的东西是有限的、不充分的，除了图书、模型、标本、图表、幻灯、录音机、录像机、电影、电视、语音实验室、计算机等常规的物品、工具或设备之外，就是由他们亲手制作的一些供儿童操作、探究和学习的材料。看来，从这个角度理解教具，必然导致强调由教师自制教具。如果从第二个纬度看待教具，教师的视野就不会被锁定在狭义的教具上，反而会促使他们从教育手段的角度审视周围的教育资源，只要能够起到手段作用的东西，都可以当作教具来使用。从这个角度出发，教师可以利用的教具就无限丰富了。在实际应用时，起到“手段”作用的，不仅仅是指那些无生命的物品和工具，而且还包括那些有生命的动植物，甚至包括人本身在内。 因此，在理解和看待“教具”这个问题上，我们主张把“教具”的内涵和外延看得更加宽泛一些，应该把教具定义为“手段”而不是“工具”。 （二）选用教具应从“学具”“玩具”扩展到各种“教育资源” 就历史发展来看，教学手段原本就不仅仅指学具和玩具，而且包括了各种教育资源。教学手段的发展历史对此做了证明，它的运用经历了如下发展阶段： 第一阶段：语言和非语言类表达手段的运用。在人类最原始的教学活动中，最先采用非语言的表达手段，如手势、面部表情、喊叫、动作等体态语。随着语言的出现，口头语言成了主要的教学手段，开始了人类口耳相传的教学阶段。直到今天，语言和非语言的表达手段依然是教育活动中采用的最基本的教具。 第二阶段：文字书籍的出现。文字、造纸术、印刷术的发明，使人类的教学活动发生了质的飞跃，记录语言的文字符号成了传播人类世代积累的思想文化的主要工具，教科书也成为最重要的教学手段。今天，儿童从出生以后就开始接触某种形式的书籍，通过这种教学手段来促进其迅速发展。 第三阶段：专门教具的广泛采用。随着教育活动的独立，专门为教学活动设计的教具开始出现，并被广泛采用。为了弥补语言和文字的真实性和形象性的不足，增加学习者的感性经验，直观教具首先被采用了。直观教具除了有生命的活体动植物、真实的用品、工具之外，还有专门为了教学而制造的工具，如模型、图片、标本、挂图等。进入现代社会以后，视听媒体和高新技术工具也开始作为教具被应用到教学活动中来。这些新的教学手段包括幻灯、电视、电影、收音机、唱片、录音机、录像机、投影器、语音实验室、多媒体计算机、通讯卫星和因特网，等等。各种形式教具的综合运用，在今天的教学活动中是非常普遍的现象。
球类游戏棋的制作、指导与价值
球类游戏棋是我园室内球类低结构区角游戏中的一种操作材料，它是两人运用简单的身体动作通过比赛的形式获得相关球类知识经验的一种游戏棋。由于它具有趣味性、比赛性以及知识性等特点，因而深受幼儿的喜爱。 一、球类游戏棋的制作 1．球类游戏棋的路线图。根据我班幼儿的年龄特点，我设置的行走路线是简单的“N”字型：用双线把“N”字画出，以“N”的一端作为起点，另一端作为终点，在双线的中间画出大小一样的格子，每个格子的中间都贴有一个数字，数字从1到16，其中3、5、7、8、1O、13、15的格子里都贴有图画。 2．在格子里贴形象生动的图画。幼儿对形象生动的图画比较感兴趣，也比较容易看得懂，因此我们在格子里贴形象生动的图画来对球类游戏棋做说明。比如，游戏棋的起点贴有两只小脚印，表示双脚站在脚印上，从这里开始；终点贴有一个微笑的小星星，表示到此结束：在数字3的格子里贴有小动物双手开心地抛球的图片，表示当走到此格子时要抛2下球，进一步；在数字5的格子里贴有一个卡通娃娃躺在树底下睡觉的图片，表示当走到此格子时，暂停一次；在数字7的格子里贴有两个小朋友在抢玩具，表示这种行为不好，要后退2步；在数字8的格子贴有一个小朋友在拍球，表示要拍5下球，进1步……这些图画及其表示的意思通俗易懂，幼儿都能较快地学会。 3．球类游戏棋规则的制定。我们结合以上两点制定了简单的游戏规则：两人进行比赛，轮流掷骰子，当骰子停下来时，朝上的数字是几就边数数边走几步，当走到有图画的格子时，要根据图画的提示做相关的动作，最先到达终点者为胜。 二、球类游戏棋的指导 1．帮助幼儿掌握有关数学知识。在玩球类游戏棋前，教师要帮助幼儿掌握有关数学知识。比如，让幼儿熟悉数字1～16和骰子上面的点数，并让幼儿学会一边数数一边按格子走路。 2．激励幼儿参与球类游戏棋。在投放球类游戏棋之初，我们发现参加棋类游戏的幼儿并不多。为此，我们先是请会玩的幼儿向其他幼儿展示他们玩得多么有趣，然后再出台激励措施：在玩游戏棋中获胜者可获得大贴纸、糖果、小玩具等不同标准的奖品。另外，我们还做了两幅相同的球类游戏棋路线图，让幼儿分成人数相等的两组进行比赛，最先全部到达终点的小组获胜，获胜的小组可获得一定的奖励。 3．允许幼儿“自定规则”。班内有几名幼儿拍球水平较低，让他们在玩球类游戏棋时站在固定的一个地方拍多少下球有一定的难度。这样他们就很难当胜利者，以致会打击他们的自信心和参与球类游戏棋的积极主动性。因此，我们允许幼儿通过协商自定规则。比如，拍球水平低的幼儿可以减少拍球的数量，并由水平高的幼儿教他拍球，等等。 三、球类游戏棋的价值 1．发展了幼儿的各种能力。在玩球类游戏棋的过程中，幼儿需要掌握规则和图画所表示的意义，并能按图画的提示做出相关的动作。这就发展了幼儿的感知觉能力、观察能力以及记忆能力，并在解决游戏时遇到的问题中获得了知识技能和智力的发展。 2．发展了幼儿的社会性行为。在玩球类游戏棋中，幼儿需要正确使用礼貌用语。比如，正确使用协商语气及语句：“……行吗?(好吗?)”“可以……吗?”等。另外，幼儿还需要学会谦让、合作。比如，“你先玩，我后玩。”“我们一起玩。”等。只有这样，幼儿之间才能更好地玩球类游戏棋，从而有助于幼儿社会性行为的发展。
自制玩教具在幼儿园教学中应用的几点思考
自制玩具在幼儿园实践中的投放、使用及影响分析
投放——玩具成“看具”，是追求好看还是好玩?
在很多幼儿园，每学期都会有大量的自制玩教具投放到活动区角中，尤其是以益智区中投放得最多。这些自制玩教具是怎样被投放到活动区的?据我了解，在每学期开学前的一两周内，老师们最主要的任务就是制作游戏材料和布置班级环境。一般而言，幼儿园会要求每个班级每学期要新投放2～3件不等的自制玩教具。而老师们习惯性的做法有两种：一种是找一些现成的自制玩教具参考书，从中选择照着做，还有一种是搜罗一下上个年龄班留下的玩具，看看有什么可用的，拿过来模仿着做一个。这两种做法，无论哪一种，更多的都是为完成任务。老师们一旦把这些玩教具投放进区角之后，就会认为完成任务了，至于班上的孩子们喜欢玩哪些，不喜欢玩哪些，怎么玩的，玩的过程中遇到了哪些问题……很多老师就不怎么去关注了。于是，产生了这样的认识误区——材料投放了，孩子就发展了。试问一下，如果老师投放的游戏材料或自制玩教具，孩子根本不喜欢、不去拿，或者出于新鲜玩两下，没两天就觉得没意思不玩了，这能说孩子就有发展了吗?这样下去，老师们辛辛苦苦制作的玩教具不就成了被冷落的“看具”了吗?由此，我们可以从成人和孩子在审视玩具方面的不同关注点去思考：成人比较关注玩具的外在形式，即好不好看，而孩子则更关注玩具的内在吸引力，即好不好玩。是追求好看还是追求好玩?这是需要我们澄清的认识。
使用——玩具成“学具”，是只关注操作性还是同时关注趣味性?
物化目标是教师们在投放区域游戏材料时首先考虑的一个问题。于是，将多个目标尽可能地物化在一个游戏材料中，便成为老师们挖空心思去解决的问题。像练习一一对应的“开锁”材料、练习小肌肉动作的夹豆、练习数学运算的题卡等等自制玩教具，都属于物化了教育目标的学具，也可以称之为“高结构性游戏材料”，即包含显性的教学目标，指向幼儿的特定性探索的游戏材料。这类玩教具的特点是操作性较强，趣味性较弱，玩玩具的目的就是完成目标所指向的任务，真正激发幼儿去探索和思考的空间较小。幼儿操作这类玩教具的表现常常是，当他们刚刚接触时出于新鲜会玩得比较带劲，而当他们一旦掌握了其中的玩法后，便会觉得没有什么挑战性而丧失兴趣。长此以往，我们便会看到这样的现象，幼儿好像也是在操作，但是动作非常娴熟，没有什么困难和问题，于是从头到尾摆弄一遍就换了别的玩具。这其实是孩子传达给我们的一个信号：这些玩具太简单了，玩起来没有什么意思。试想，如果活动区中大量充斥着这样的玩具和游戏材料，幼儿的活动是否还是真正意义上的游戏?他们如何在这样的活动中不断获得发展?因此，是只关注操作性，还是让玩具兼具趣味性和操作性?这是值得我们反思的又一个问题
影响——制作玩教具成负担，是只考虑减负还是同时考虑提效？
当教师们把上述的“看具”或“学具”投放到活动区时，会导致什么样的影响呢?从幼儿的角度来说，他们表现出的更多是简单摆弄或机械操作；从教师的角度来说，制作玩教具是老师们为完成任务而做的，应付心理不可避免，所有这些都会让他们感到费了半天劲，到头来做的都是无用功，自制玩教具便成了一项无奈的负担。再加上自制玩教具的材料耐用性差，使用寿命短，这会导致玩教具的利用率低下。此外，从幼儿园领导的角度考虑，这项工作是必须要做的事情，因为上级来考核时自制玩教具是其中必不可少的一项指标，而且要达到规定的种类和数量要求才算合格。如果单纯从减轻教师负担出发，可能会有人发问：这种事倍功半的事情是不是非做不可?但是，如果从促进幼儿发展出发，恐怕更值得我们反思的是：怎样保证这些自制玩教具在设计和制作阶段就能够贴近孩子的兴趣和需要?怎样能够在孩子的使用过程中提高它们的利用率，使其发挥出更大的效益?
提高自制玩具的使用效益，从发挥环境评价的导向作用开始
通过对自制玩教具的投放、使用和影响的分析，问题背后的原因除了教师自身的专业素质存在不足之外，对自制玩教具的评价导向也在其中起着重要的影响作用。
现有的托幼机构教育质量评价标准中，有关玩教具的指标项目中有这样的要求：玩教具种类齐全，数量充足，并有丰富的自制玩教具和物质材料。这一指标主要指向的是自制玩教具的有与无，及数量的多与少，也就是说它只做了“量”上的要求，而没有提及孩子们对这些玩教具的反应，玩没玩以及玩得怎么样，没有从自制玩教具“质”的角度上去评价它们的使用效益问题。当我们用这样的标准去衡量实践中自制玩教具的情况时，重量轻质的问题就会反作用于教师，导致其将日常工作中的关注点放在应付、模仿、照抄照搬上，只为完成任务的现象也就不足为奇了。所以，要提高自制玩教具的使用效益，教育管理机构应该在其评价考核标准中提出基本量(包括种类和数量)的要求的同时，更应该从质的角度去发挥它的导向作用，将幼儿园管理者和广大教师们的关注点转向研究幼儿的兴趣需要、研究游戏材料的探索空间，进而通过日常观察，了解幼儿在使用这些游戏材料时是如何玩的、遇到了什么样的问题、如何解决的、从中获得了怎样的游戏体验和经验等等。
PBL教学模式下幼儿园游戏化课程的探索与实施——以大班建筑区“搭高”活动为例
“基于问题的学习”(problem-BasedLearning，简称PBI，)教学模式起源于20世纪60年代西方医学教育，它强调学生的学习要围绕一个可探究的问题展开，学生可在教师的帮助和引导下，通过各种途径和方法收集资料，然后经过小组讨论、研究、分析、思考，最后形成适宜的问题解决方案。在这个过程中，教师工作的重点不是手把手教学生程序性知识，学生的学习也不是被动地接受教师传递的信息。教师必须把更多实践和尝试机会交给学生，让他们去操作、行动、想方设法解决问题、思考最优化问题解决方案，从而促使他们形成自主学习、主动探究的能力。目前，PBI，教学模式已经在包括医学、工程学、心理学和教育学在内的高等教育和职业教育中得到广泛应用，在中小学教育中也有一些探索性实践。但是，这一模式在幼儿教育领域中的实践研究还是凤毛麟角。为此，我们依据幼儿的身心发展规律和学习特点，以游戏化课程理念为指导，在幼儿园教育中引进PBL教学模式，即以问题为贯穿整个教学活动的主线，运用具象的游戏来呈现教学活动内容，让幼儿在自主探究、自主思考、自主学习的状态下完成问题解决任务。
下面，我们将通过一则大班建筑区“搭高”活动案例来具体分析PBL教学模式中的幼儿园游戏化课程的建构方式，以帮助幼教工作者了解这一模式的应用。根据有关学者的研究，PBL教学模式的实施过程可由分析问题情境、提出问题、收集信息、生成策略、解决问题、评估六个环节构成。
一、分析问题情境
1．教师收集幼儿搭建过程中的视频和照片，组织幼儿认真观看，并提问：视频中的小朋友积木搭建得怎么样?你觉得什么样的搭建是很棒的?他们的搭建存在什么样的问题?
2．教师鼓励幼儿积极发表自己的意见，引导幼儿发现视频中的小朋友都没能将积木搭建得很高。
PBL教学模式强调从幼儿实际存在的问题出发，结合幼儿的生活经验来构建教学情境。上述问题情境是教师根据建筑区里大多数小朋友出现的搭不高的问题而设计的，这一情境的创设有利于幼儿去发现问题，促进幼儿观察与思考，引发幼儿之间的讨论。
二、提出问题
教师：为什么小朋友都没能把积木搭得很高?
幼儿：因为他没有认真搭。
幼儿：需要两个人合作一起搭才能搭高。
……
问题是PBL教学模式的核心，提问的质量关乎幼儿接下来是否有深入思考和探究行为。所以，只有具有探究性的问题才能激发幼儿主动学习的行为。从幼儿的回答可以看出，幼儿缺乏有关建筑的结构性知识，只知道搭不高，却不知道搭不高的真正原因。
三、收集信息
教师组织幼儿进一步观看搭建失败的视频与图片，并提问。
教师：这个建筑是因为什么原因倒塌的?
幼儿：这个建筑歪了……
教师：为什么会歪的呢?
幼儿：因为两边的柱子不一样高。
教师：两边的柱子为什么会不一样高呢?
幼儿：因为一边的柱子下面有一块积木，另一边的柱子下面没有积木。
教师需要基于幼儿当前的认知发展水平，引导幼儿发现问题产生的原因。收集信息的环节就是幼儿在教师的引导下寻找问题产生原因的过程，只有找到了原因，幼儿才能想出解决问题的办法。在这个过程中，要引导幼儿发现事物间的逻辑关系，这是促使幼儿解决问题必不可少的环节。
四、生成策略
教师：小朋友们都已知道搭不高的原因了，因为两边的柱子不一样高，那怎么解决这个问题呢?
幼儿：在矮的积木下面垫一块小积木就可以了。
幼儿：找两块一样高的积木。
教师：请你试一试。
在幼儿发现问题产生的原因后，教师要引导幼儿进一步思考解决问题的办法。幼儿围绕问题思考策略的过程就是其思维积极发展的过程，这个时候教师要认真倾听，及时反馈，不要对幼儿提出的策略作出对或错的评价，要鼓励幼儿自己动手去操作、验证自己的策略。
五、解决问题
1．教师请幼儿用自己的方法去动手操作，验证方法的可行性。
教师：请小朋友们自己动手做一做，看看是不是可以把积木搭得很高了。
2．幼儿在试验过程中又发现了新的问题。
幼儿：老师，我们用了两根一样的柱子搭，但搭到四层就倒了。
3．这个时候教师又按照PBL教学模式来引导幼儿寻找问题产生的原因。
教师：为什么这样还是搭不高呢?
幼儿回答不出来。
从幼儿的表现来看，幼儿缺乏有关建筑的经验和对物体稳定性的认识。所以，教师投放了日常生活中常见的建筑图片，同时引导幼儿观察班级中桌椅、柜子等物品，并进一步用问题引导幼儿。
教师：这些很高的建筑从外形上看有什么特征?
幼儿：它们都很整齐。
教师：从哪儿看出来它们很整齐?
幼儿：左边有两根柱子，右边也有两根，每一层的柱子都一样多。
教师引导幼儿理解左右两边一样的形式叫“对称”，对称的建筑是比较稳定的。
教师：请小朋友看看，图片上的这些建筑和我们搭的建筑有什么不同? 幼儿：图片上的是柱子上面有一层，有窗户，然后再搭一层柱子，再加上窗户……
教师：小朋友看看，我们用的桌子和椅子就很稳，它们有什么特点?
幼儿：都有四条腿，上面有一块板。
教师：四条腿有什么特征呢?
幼儿：四条腿都一样长、一样粗。
教师引导幼儿理解要一层柱子，一层楼板，不能只有柱子。
在教师的引领下，幼儿一步一步开始理解建筑的相关知识，从而对搭高越来越有想法和信心。在这个过程中，幼儿不会一次性解决最初提出来的大问题，而是会不断衍生出新的小问题，这时需要教师引导幼儿先从解决一个一个的小问题人手，所有的小问题都解决之后，大问题自然就迎刃而解了。
六、评估
1．教师请小朋友测量一下搭建的高度，数数自己搭了多少层，记录在统计表上。
2．教师请幼儿与同伴分享自己搭建的方法以及在搭建中出现的问题与新的发现。
3．请搭建得最高的两个小朋友分享自己成功的经验，教师评价成果。
在活动总结环节，教师请幼儿自我评价是否完成了自己设定的目标，引导幼儿谈谈自己有什么新发现、遇到了什么新问题等，并鼓励幼儿去寻找问题解决方法。如果幼儿运用了新的策略，教师应及时给予肯定，给予记录，并帮助幼儿继续发散思维。此外，教师也可组织幼儿进行讨论，回顾或比较自己使用过的问题解决策略，讨论哪些策略更有效，以进一步提升幼儿的问题解决能力，进而帮助幼儿建立起多角度思考问题、多种办法解决问题的习惯。
总之，PBL教学模式强调幼儿的意义建构，强调幼儿的一切行为都应由其主动表现。幼儿的身心发展规律及学习特点与其他教育阶段的学生不同，所以在这个过程中更需要教师的支持、帮助和引导。教师应该将更多的主动权交给幼儿，因为探究问题产生原因的教育价值要比知道原因高很多。因此，教师应改变传统知识传授者的形象，树立正确的教育观和儿童观，引导幼儿主动解决问题，以促进其身心健康成长。
中班角色游戏指导策略的研究——以“喜羊羊与灰太狼”游戏为例
【摘要】角色游戏是学前儿童根据自己的兴趣自发开展的游戏，对促进学前儿童的发展具有重要作用。本文结合本园中班开展的“喜羊羊与灰太狼”的角色游戏，从中班幼儿角色游戏的基本结构：角色、物品、情节、规则四个方面进行分析，最后提出中班开展角色游戏的几点指导策略。
【关键词】中班幼儿；角色游戏结构；指导策略
角色游戏是学前儿童按照自己的意愿，以模仿和想象，借助真实的或替代的材料，通过扮演角色，用语言、动作、表情等创造性地再现周围的社会生活的游戏。角色游戏是幼儿期特有的游戏，是学前儿童自主地、创造性地根据自己的兴趣、爱好开展的游戏。在角色游戏中，学前儿童对现实生活的印象是角色游戏的源泉。角色游戏来源于儿童喜闻乐见的生活世界，最近流行的国产动画片《喜羊羊与灰太狼》深受中班幼儿青睐，对动画片里面的角色、物品、情节、规则非常了解，他们开始模仿动画片里面的角色和情节，自发地在户外进行游戏。在此契机下，我园将中班幼儿自发的“喜羊羊与灰太狼”的角色游戏搬到户外进行开发，既增加了幼儿户外活动时间，扩展了游戏空间，更重要的是利用户外的自然物发挥幼儿的想象力，培养幼儿的创造力，更系统地对中班幼儿的角色游戏进行深入观察与科学指导。
一个完整的角色游戏要有人、物、情节和规则四个基本要素构成，这也是角色游戏的基本结构：角色的扮演，对物品的假想，对游戏动作和情节的假想，游戏的内在规则。本文将从这四个要素出发，结合实例对中班幼儿角色游戏的发展进行观察与指导。
一、角色游戏中的人——角色的扮演
角色游戏的核心就是角色，幼儿在角色游戏中常常扮演一个或者多个假想并且认为重要的角色。幼儿选择角色往往依据自己的情感取向，幼儿扮演角色对发展自身的想象力和自我意识具有重要价值。
(一)自愿原则下对角色群体的模糊划分。在“喜羊羊和灰太狼”的初次角色游戏中，对于“谁来当灰太狼，谁来当喜羊羊”的问题，中班的幼儿经过讨论，认为应该采取自愿的原则，这样一来灰太狼和羊的队伍自然分开。教师在这一阶段没有采取任何干预措施，因为中班的幼儿已经具备一定的角色意识，所以有能力处理好基本的角色分配问题。
(二)利用声音对角色群体的精确区分。在对“喜羊羊和灰太狼”角色游戏的初次尝试后，中班的幼儿发现，由于只是粗略地进行群体的划分，没有任何标记，导致幼儿分不清狼群体和羊群体的具体成员，出现了“灰太狼抓了自己的儿子小灰灰“的情况。这时，需要教师进行干预和引导，教师发现此情况后，询问幼儿“怎么样才能区别开狼和羊”。这时出现了狼的叫声“嗷喔，嗷喔……”所有狼都不约而同的叫了起来。中班的幼儿得出结论，只要狼嚎叫就能将狼与羊区别出来，嚎叫的是狼，不嚎叫的是小羊。
通过用声音来区别角色，这是中班幼儿对于角色精确区分的一次进步，但是狼群体不可能一直嚎叫，对于这个问题的解决，教师选择了等待，以期让幼儿学会发现问题并解决问题。
(三)采用标记对角色群体的彻底区分。随着角色游戏的开展，幼儿发现了之前提到的问题，在实际玩的过程中幼儿不会一直嚎叫，所以通过狼的嚎叫来区分狼和羊效果不大，狼和羊还是混在了一起。通过讨论协商，幼儿一致决定用贴标记的方式来区分狼和羊。狼贴蓝色的桃心，羊贴黄色的桃心。标记的出现，使得狼和羊角色的区分更加简便，在追逐游戏中角色更清晰，抓错人、场面混乱的情况终于得到了彻底解决。
(四)协商分配角色。随着角色游戏的开展。中班幼儿发现狼群体中，不止有灰太狼还要有灰太狼的家人红太狼和小灰灰。于是幼儿便开始分配角色，天天小朋友确定是灰太狼的角色，孙艺灵和林巧小朋友都想当红太狼。中班幼儿角色意识强烈，往往争当同一角色，所以需要教师进行干预，引导幼儿学会如何处理与同伴间的矛盾。我采用以“公报与轮流相结合”的策略确定角色。林巧先主动表达了她想当红太狼的意愿，这是一种公报策略，但是也不能忽视另一位幼儿，于是幼儿自发协商，这次林巧当红太狼，下次孙艺灵当红太狼，剩下的狼全部都当灰太狼和红太狼的孩子小灰灰。“轮流当红太狼”是中班儿童自己想出来的协商策略，这体现出公平的原则，这对于角色游戏中角色的扮演无疑是一次巨大的进步。
二、角色游戏中的物——对物品的假想
角色游戏离不开对物品和材料的假想，学会以物代物是幼儿角色游戏发展的重要特征。角色游戏材料是幼儿角色游戏的物质基础，不仅可以大力激发幼儿进行角色游戏的动机，还可以引起幼儿对角色游戏的行动和联想，从而实现角色游戏的目的。
(一)有效利用幼儿园材料。幼儿在第一次玩“喜羊羊与灰太狼”的游戏时，小羊们不约而同的跑进了小木房子，于是大家一致认为那是小羊的家，幼儿取名为羊村。而灰太狼则躲进较远处的亭子，幼儿取名狼堡。羊村和狼堡的确定，体现出幼儿的智慧。幼儿觉得，根据动画片，羊村很大并且有很多房子，而幼儿园的木房子也正好有很多个，所以选择木房子当羊村；幼儿园的亭子只有一个，并且有一个栏杆，刚好可以抓来圈养羊群，所以亭子当狼堡最合适。
随着游戏的进行，幼儿发现木房子大小规格不一样，大的可容纳8个人，小的容纳5个人。出于不拥挤和快速撤退的原则，幼儿制作了数字标牌，并将贴有标志的牌子贴在门上，提醒小羊木房子的容纳人数。
(二)创新使用新材料。幼儿不仅可以假想材料，以物代物，并且还根据剧情，有效地去创设材料，作为教师应该大力鼓励幼儿，并且给幼儿提供尽可能多的材料，以供幼儿在角色游戏中去想象和创造。如，中班幼儿自发拿起我们“跳袋鼠”游戏中的口袋，围在腰上，后面故意拖的长长的，当作红太狼的裙子。幼儿自发地去发现材料并且发挥其想象力进行角色利用，创造出了有趣的“口袋裙子”，这是幼儿在角色游戏中又一次材料的创新利用。
材料作为游戏的辅助工具，给游戏增添很多活力和发展空间。在角色游戏的开始阶段，教师更多的是幼儿创设环境所需材料的提供者。所以这启发我们一定要给幼儿提供充足、丰富的材料，才能点燃幼儿创新思维的火花。
三、角色游戏中的情节——对游戏动作和情节的假想
在角色游戏中，学前儿童要对游戏的情节进行假想，一般而言，儿童生活经验的丰富与否会影响他们对游戏动作和情节的假想。
(一)最初简单的奔跑情节——狼占上风。在幼儿初次探索“喜羊羊与灰太狼”的角色游戏时，自愿分配好狼与羊的角色后，幼儿开始游戏时便乱作了一团，整个后花园听到的只是幼儿的尖叫声。只见灰太狼不断的奔跑着去抓猎物，而羊们则不约而同的朝着小木房子奔跑。不一会，操场中间只剩几只灰太狼了，被抓的羊也被送到了亭子里面了。而羊们则在小木房子里面喊到：“狼来了，狼来了。”整个过程，情节简单，羊群处于弱势，狼群的抓捕动作也是单一重复的。
(二)加入新角色逆转情节——羊占上风。狼随时都在羊村外晃悠，小羊都没有机会出去玩。一旦出去小羊就会被抓走。这样一来，角色游戏的情节便陷入僵局，需要教师与幼儿共同打破。经过讨论幼儿觉得要“包包大人”出来帮忙，由于小羊们在游戏中显得很弱小，只能寻找帮助，而包包大人是《喜羊羊与灰太狼》动画片里面的一个角色，相当于现实世界里面的警察，是正义的化身。最终经过推选由个子高、力气大的吴桐宇当包包大人。
包包大人的角色由男生轮流担任。但这引起了我的思考，幼儿在游戏中有性别差异，对于4—5岁的幼儿而言，他们能比较准确理解性别的概念，开始将性别与人格特点联系起来。女孩喜欢安静弱小的角色，男孩喜欢刺激硬朗的角色。所以在游戏中，我班幼儿普遍认为包包大人需要力量强大的男幼儿来扮演。我们应该尊重幼儿对性别认识的差异性，他们有自主选择的权利，同时也要支持个别女孩子想扮演包包大人的想法。包包大人加入游戏后，气势汹汹地把灰太狼吓回了狼堡，小羊们受到了保护，都出来玩耍。灰太狼在狼堡看见小羊跑出了木房子企图出来抓小羊，跑出来几步却被守在路上的包包大人吓了回去。小羊们肆无忌惮的在羊村外玩耍，灰太狼则躲在了狼堡不敢出来，偶尔一只偷偷溜出来的灰太狼在羊群里面显得那么微不足道，当它想去抓羊时，受到了羊群的攻击，反而被小羊们抓回了羊村。见状，在狼堡的灰太狼们更不敢出来了。
抓捕游戏的乐趣在于，你追我赶肆意奔跑，释放天性，斗智斗勇。包包大人的出现导致羊群占据上风，没有狼抓的日子对于小羊们来说也是无聊的，甚至熊富康小朋友在木房子里面，探出脑袋朝狼堡喊道： “我是羊，谁来抓我啊?”
(三)改变策略丰富情节——羊狼共舞。一是诱敌之计——你逗我跑。几次游戏下来，狼群占据弱势，羊群也是无所事事，游戏再次陷入僵局。这时需要改变策略，狼群中派出当几只狼在狼堡外吸引包包大人的注意力，另外的狼则从旁边的“小道”溜了出来，这时包包大人无暇顾及一群狼。于是，走出狼堡的狼又开始新的抓捕活动，羊与狼的抓捕大战再次活跃起来，未能及时逃离的小羊就被狼抓住，羊群、包包大人与狼群斗智斗勇，使得角色游戏的时间不知不觉地延长，孩子们玩得不亦乐乎。二是诱敌之计——我也是羊。狼群的小朋友撕下了狼的标记，悄悄的混在了羊群里面。如，小狼冯诗语找到了小羊李云浩做朋友，并成功诱拐李云浩走入狼堡大门，成功和同伴一起将李云浩关进了狼堡。
幼儿在这一阶段，充分发挥自己的聪明才智和想象力，甚至加入了动画片中原来没有的情节，这是值得我们肯定和大力鼓励的。
四、角色游戏中的规则——游戏的内在规则
角色游戏尽管材料、情节是虚构的，但也不应该违背生活中的逻辑原则，角色关系中的内在的规则是确保有效开展角色游戏的关键。规则与游戏的关系就像船与水的关系，“水可载舟也能覆舟”。游戏规则的功能在于固定游戏内容、规范游戏行为、规定游戏方向，从而保证游戏的组织性和稳定性。固定的规则才保证角色游戏顺利地进行。
在一开始的游戏中，灰太狼占据优势，张牙舞爪地在羊村抓羊，小羊则不断挣扎着想要逃跑，于是就出现了幼儿拖拉哭闹的场景。这时就需要教师适时的指导，与幼儿共同建立规则，“羊如果被抓，在一只羊和一只狼的时候，羊可以想办法逃走，如果有两只狼或者更多的狼抓住了羊，羊就只能跟狼回狼堡；当狼跑到羊村去抓羊时，羊群的数量超过狼群，羊可以反过来抓狼”。这样一来，使得羊与狼势均力敌，没有一方占据绝对优势，这促使游戏能够持久和生动地开展下去。所以说，完善的规则是促使角色游戏有效开展的保证。
总之，角色游戏对幼儿发展具有特殊的意义，角色游戏是幼儿自发的活动，通过儿童心理特点的“中介”或“折射”作用，促进幼儿的发展，是建立于儿童的内心体验。通过本园开展此次角色游戏，更加丰富了儿童的生活经验，加深幼儿对角色的理解，提高了角色扮演水平，促进了儿童间的合作和交往能力。在此次角色游戏中，也启发我们教师要用幼儿的眼光来发现幼儿的真善美，为幼儿开展充满童心、童趣的游戏提供丰富的生活经验、游戏材料、适合的场地以及充足的时间。在游戏开展过程中，教师要充分尊重儿童的兴趣和意愿，引导幼儿角色意识的发展，自觉分配角色的能力，根据幼儿的年龄特点进行个别的指导。教师要开展行之有效的角色游戏，在角色游戏中，促进我们的幼儿想象力、创造力的进一步发展。
例谈幼儿在角色游戏中的创新意识
【案例一】汽车变轮船 角色游戏“小汽车”已经开展了很久了。今天亮亮当起了小司机，他机械地拿着一个“方向盘”，“嘟嘟”地从美工区开到了表演区，一路上叫喊着：“谁要坐汽车啊?”没人上车，他继续机械地开着。忽然，一旁的妞妞站起身来．差一点把亮亮碰倒。亮亮下意识地扔掉了手中的“方向盘”，两个手臂不停地摆动着以保持身体平衡。亮亮正想责怪妞妞，妞妞却捂着嘴巴笑了起来：“哈哈，你怎么像划船一样啊?”亮亮一下子有了灵感，用手臂当船桨，划起船来，并兴奋地叫喊着：“谁来坐船啊?谁来坐船啊?我现在是开船的司机。”其他幼儿一听有了新玩具，纷纷跑到亮亮跟前要坐船。亮亮说：“不要挤，排好队，一个个上船。”但幼儿挤成了一团，争着要上船。 【分析】由于角色游戏“小汽车”已经开展了很久，因此幼儿越玩越没兴趣，出现“机械地玩”的现象。妞妞无意的一句话给亮亮带来了灵感，并促成了新的角色游戏“开船”。可见，幼儿能在一定的情境中自发地产生新的游戏。但幼儿自发产生的游戏是零乱的，缺乏游戏规则和具体玩法的指导以及所需的游戏材料。为了保护和支持幼儿的游戏创新意识，教师首先应为幼儿提供可被幼儿当作船的材料，其次要引导幼儿制定游戏规则和完善游戏玩法，比如，制定票价、凭票上船，还可以引入新的角色“售票员”等。 【案例二】戴上草帽变菜农 在角色游戏“菜场”中，大宝吆喝着：“卖菜啦，卖菜啦。”玲玲走过去笑着说：“你这也是卖菜呀，根本就不像个菜农。”大宝顿时气馁了，不再吆喝着叫卖。一旁的多多跑到美工区拿了顶草帽给大宝，说：“菜农要戴草帽的。”大宝戴上了草帽又吆喝起来，不一会儿就吸引了很多小朋友来买菜。大家七嘴八舌地问：“青菜多少钱啊?”“山药多少钱呀?”大宝被问得愣了愣，说：“全部都一元钱。” 【分析】没有菜农道具辅助的大宝所扮演的菜农角色没有获得幼儿的认可，在多多的帮助下大宝戴上了草帽，顺利实现了角色的转换，并获得了小朋友们的认可。这是幼儿运用已有生活经验对菜农这一角色形象的丰富和改善，是幼儿创造性精神的一种表现。教师应允许和支持幼儿的这一行为，切不可制止或批评幼儿跨区域去取草帽的行为。因为正是幼儿跨区域取来了草帽，才促使了角色游戏“菜场“的顺利开展。另外，由于幼儿对菜价的感知程度不深，因而出现了“菜价全都一元钱”的现象。教师可以买菜者的角色介入其中，说：“白菜1元一斤太贵了，别人才卖3毛钱一斤，不过你的山药挺便宜的．我全买了……”以引导幼儿给每个菜进行定价，从而促使游戏往更深层次发展。 从上述案例及分析来看，在角色游戏中教师要尽可能地投放材料，比如设置“百宝箱”，里面存放大量的废旧材料和半成品，以便于幼儿在角色游戏中能够借助材料对游戏进行创新。另外，教师要适时地介入幼儿的角色游戏，将幼儿低层次的、散乱无序的游戏引入到更深层次和条理有序的游戏之中来。
自制玩教具：瓶盖碰上九宫格
俗话说“学好数理化，走遍全天下”可见数学如此重要。幼儿学数学还是锻炼思维能力的一种很好的方法。那么，如何让孩子爱上数字，爱上数学呢？玩数字游戏。著名的教育学家陈鹤琴先生说：游戏是孩子的生命。幼儿的学习主要是在生活和游戏中进行，丰富的生活和游戏是孩子最好的课堂。通过数字游戏，让枯燥的数字充满神奇和魔力，让孩子们在不知不觉中爱上数学，启迪智慧。
材料准备：kt板、瓶盖、数字、九宫格
制作方法：1、先设计一个小的九宫格，然后打印出相同的九份，拼成一个大的九宫格。
2、将拼好的九宫格粘贴在kt板上。
3、准备1-10数字卡九套，其中将1-9的数字粘贴在瓶盖上,制作成功。
玩具玩法：
1、数独
数独盘面是九个宫，每一宫又分为九个小格。在这八十一格中给出一定的已知数字和解题条件，利用逻辑和推理，在其他的空格上填入1——9的数字。使1——9每个数字在每一行、每一列和每一宫中都只出现一次。
开始时可以从最简单的3×3宫、4×4宫、6×6宫逐步到9×9宫，由易到难，循序渐进。
2、10以内数的加减运算
游戏开始，如：找出两个数相加得数是九的数字。谁先找完或者找得多的一方获胜，也可以一方说：10-7=?,,另一方要快速找出，算错者互换角色。
3、翻翻乐
2或4名幼儿参与，格内数字朝下，幼儿按顺序轮流翻牌，翻开后将相同的数字取走，最后谁的数字多谁获胜。
4、练习数的分成、认识单双数
5、进行10以内序数的练习
例如“3”在第5行和第7列的交叉点上，7在横着第4格和竖着第6格的交叉格内，练习空间方位。
6、拼图形
可以拼几何图形或用几何图形拼图。
7、民间游戏：老虎吃小孩
在固定的两个交叉点上放上数字10做“老虎”，最后三行的交叉点上放上反着的瓶盖做“小孩”。游戏开始，“小孩”先走，老虎是隔山吃，都只能前后左右直走，最后，“小孩”包围不了老虎为输，反之“老虎”无路可走则输。
教育意义：此玩教具制作虽简单，但玩法多样，动静结合，孩子们在玩中或竞技或合作，乐在其中。
幼儿动手制作活动
训练幼儿的动手能力
活动目标：
提高小朋友的兴趣。
活动准备：
一次性饭盒20个，黑色、红色塑料袋各1只，卷筒纸芯2个，卡纸2张，白色布角少许，金色即时贴少许，针线，双面胶。
活动过程
甲身：
1．每3个饭盒1排，共3排，每2个饭盒之间用双面胶黏贴，然后用针线一一缝合，共由18个饭盒制成。
2．将两根约12厘米长的松紧带缝合在前后两片甲身上方做肩带。用白色布条缝合在前后两片甲身的左右两边做绳结，便于穿脱。
头盔：
1．将卡纸剪成一个大长方形、两个小长方形，并在两个小长方形的右上角剪一弧形，再在弧形边剪几个小开口并折出折痕(使它和大长方形黏合后不起皱)，将大长方形和两个小长方形的折痕处重合，用双面胶固定，制成头盔。
2．将金色即时贴剪成条状，在头盔上贴出图案(可由幼儿完成)。
3．将红色塑料袋剪成须状，卷贴成筒状，用双面胶贴在盔顶中间作装饰。
护腕：
将金色即时贴剪成条状，在卷筒纸芯上黏出不规则正方形(可由幼儿完成)。
腰带：
将黑色塑料袋剪成长条状(长度根据幼儿腰身大小确定)，再用金色即时贴剪成条状贴在腰带四周(可由幼儿完成)。
活动结束：
小朋友一起听音乐。
教师如何正确指导幼儿使用游戏材料
游戏材料是一种媒介、一种符号，游戏材料对幼儿游戏的作用并不会“自我凸显”，只有幼儿在游戏中使用材料，游戏材料的“隐形”作用才能凸显，幼儿才能从与材料的互动中获得有意义的信息，继而发挥材料促进幼儿发展的作用。通过观察，我们发现一些教师对于如何正确指导幼儿使用游戏材料的认识不是很清晰，甚至还存在一定误区。下面我们结合具体的案例谈谈存在的问题，并尝试提出对策。
一、教师指导幼儿使用游戏材料存在的问题 由于对游戏材料价值理解的歪曲，当前一些教师在指导幼儿使用游戏材料时存在一定的误区。
1．追求游戏材料摆放的秩序感
案例1：“超市”的幼儿正在玩游戏。教师走向超市，指着贷架最下端一层放着的篮子：“不对，想想看，我们到‘超市’买东西的时候，篮子是放在收银台旁边，是吧!”“超市”工作人员把贷架底端的篮子拿出来，但是不知道该放在哪里。教师继续问道：“篮子是放在贷架上的吗?”超市工作人员回答说：“不是。"教师说：“那应该放在哪里?”“收银台。”“对了，篮子应该放在那边，不是放在这里。”教师说完离开，“超市”工作人员又把篮子放在贷架上，对客人说：“这里比较好拿。”
案例l的现象并不少见，我们观察发现，许多教师很关注游戏材料是否摆放整齐，而教师对此类问题所作的指导，幼儿基本是忽视的。当幼儿开始游戏时，许多教师就像巡逻员一样到各个游戏区检查幼儿是否摆放好游戏材料。关注游戏材料摆放的整齐度，说明该教师非常重视游戏活动呈现出的秩序感。如果教师强调的整齐性、秩序感没有打断幼儿的游戏行为，没有违背幼儿的游戏意愿，只要教师指导方式恰当，这种秩序感的培养有其合理性。但是，案例l中教师以打断幼儿的游戏为代价，要求幼儿停止正在进行的活动，将材料摆放整齐之后再开始玩游戏，则是本末倒置了。
案例2：教师发现小舞台的材料柜上掉了一个发箍。教师说：“这是谁的啊，掉到地上了?”女孩将发箍捡起来和乐器一起放在柜子的第一层。教师问：“乐器和发箍是一类的吗?”女孩将发箍放到第二层，虽然第二层已经放满了物品。教师满意地点头。这时，一名男孩走过来，将发箍重新放到第一层，说：“这个应该放在这里。”教师说：“为什么?”“因为这里(第二层)已经放不下了，上面(第一层就放了一个乐器——摇铃)很空，两个放在一起不会挤。”“那它们是一类的吗?”“不是，可是下面放不下了。”“一个是乐器，一个是发箍，不是一类的。"在教师多番“劝解”下，男孩把发箍放到拥挤的第二层。
教师追求材料摆放整齐的另一表现就是，关注游戏材料的分类摆放。分类摆放是隐藏在游戏材料中的教育资源，善于发掘这种教育资源，能将游戏与各领域的内容进行统整。分类存在一定的标准，而教师的误区则是常常把这种标准单一化。如案例2中呈现的，男孩是根据空间的可容性来摆放物品，而教师则是根据物品种类进行摆放。幼儿的分类标准虽然看上去不如教师的分类标准来得规范可靠，可是角色游戏本身是创造性游戏，只要分类是合理的，教师应该充分尊重幼儿创造性的想法，而不是在观念上就认为幼儿的分类摆放欠缺科学性，于是将自己的想法强加给幼儿，幼儿只会迫于教师的权威暂时妥协。
2．追求游戏材料使用的真实情况 角色游戏中最能体现其创造性特征的莫过于对材料的假想与替代使用。据我们观察发现，当幼儿询问教师游戏材料可以用来做什么时，教师很少直接告知答案，基本都是将问题重新抛给幼儿，鼓励幼儿，充分给予自由想象的空间，支持幼儿对材料的假想使用。另一方面，教师对某些材料的使用却给予了限制范围。如教师常常规定“医院”的玩具不能搬到别的区域、“理发店”的工具只能在“理发店”里玩等。
教师对材料使用的指导还特别关注游戏服饰是否穿戴以及是否穿戴整齐。游戏服饰是游戏角色的外在象征，它能让幼儿体验到角色的归属感，让幼儿感觉到自己就是所扮演的这个角色，可以促进幼儿长时间地扮演这个角色。但是，服饰仅仅是角色的外在表征，并不能取代幼儿在游戏中的角色体验。随着幼儿年龄的增长及能力的增强，有些幼儿往往并不在意是不是有游戏服饰。因此，当幼儿不想穿戴某种服饰时，教师不应当强迫幼儿必须穿戴服饰才能玩游戏。而对于游戏服饰是否应当穿戴整齐这一问题，我们观察发现教师在指导的过程中都会不自觉地帮助幼儿把服装穿好，提醒幼儿穿戴整齐。但有些教师中断幼儿的游戏，只是让幼儿穿好服装的行为则是不可取的，如下面案例3所呈现的。
案例5：教师到“医院”，发现“医院”的幼儿衣服没有穿戴整齐。教师说：“现在衣服穿得最整齐的是谁?东东，检查你的扣子啊，如果歪了就不整齐了。笑笑，你要检查你的领子。”东东放下手上的听诊器，把医生衣服的扣子努力地扣好，笑笑把竖起来的领子翻好。教师看到男孩在扣扣子的时候总是没把扣子对整齐，对男孩说：“顺着摸，检查看看对不对了!”教师又说：“其他人也检查一下自己的衣服穿好没有!”“医院”的几名幼儿只好停下手上的活动，将衣服都穿好。
在案例3的角色游戏指导中，教师以现实生活为蓝本，将自己掌握的日常生活经验无条件地灌输给幼儿，忽略了幼儿自身对生活的体验，忽略幼儿与游戏材料所进行的创造互动。久而久之，幼儿除了被动地复制现实生活，没有自己对材料的直接感知，根本不可能产生游戏的愉悦。因此，要想幼儿进行真正的游戏，教师就要思考游戏材料赋予幼儿的真正意义，以富有成效地促进幼儿投入地游戏。
二，教师正确指导幼儿使用游戏材料的关键 结合以上一些教师指导幼儿使用游戏材料存在的问题，我们认为可以从以下三个方面改进。
1．抓住指导幼儿使用材料的重点 游戏材料的指导不是强调材料摆放的整齐度或者材料使用的秩序感，而是幼儿对材料的创造性“把玩”。真正的游戏不怕“乱”，教师关注的秩序感反而无形之中给予幼儿压力，让幼儿害怕自己的“捣乱”把玩具弄坏，害怕自己的“玩闹”把教室弄乱。在角色游戏中，教师要经常肯定幼儿对材料的离奇想象，若非幼儿求助，尽量减少自身的介入；关注评价的价值，强调游戏分享的激励机制，鼓励幼儿在游戏评价环节中大胆陈述关于材料使用的想法与观点。
2．提供符合幼儿年龄特点的游戏材料 游戏材料的大小与外形，要符合年龄特点。据我们观察发现，教师在角色游戏中提供的服饰过于成人化，如围裙、医生服装、导游的扬声器等，基本就是将废旧的材料清洁之后直接投放，而没有根据幼儿的特点进行改造。以“围裙”为例，对于幼儿来说，成人的围裙太大，幼儿围上围裙后甚至拖在地上。游戏中，常常看到幼儿拿着围裙求助教师，或是由于服饰穿戴问题而浪费宝贵的游戏时间。因此，教师尽量提供合乎幼儿身材大小的、易操作的材料而非将成人废弃不用的物品直接进行投放，避免幼儿为穿戴游戏服饰而浪费游戏时间或者因为材料的不易操作而终止游戏。
3．善于观察材料的支架作用 游戏材料是沟通幼儿与周围环境的桥梁，教师要观察哪些游戏材料支持了幼儿的哪些游戏行为，观察丰富幼儿的游戏还需要哪些游戏材料的支持，并及时投放。正如一位教师所说：“当幼儿重复出现某一行为或游戏情节得不到发展时，教师首先应该考虑是不是自己提供的游戏材料限制了幼儿的游戏行为。
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