幼儿园游戏教育。
游戏作为幼儿园最基本的活动，越来越受到重视与推崇。幼儿园游戏有益于发展幼儿的潜能，提高幼儿教育质量。幼教必须保证幼儿游戏的自主、自愿、自由的基本特点。作为幼教，你会怎么开展幼儿园游戏教学呢？以下是小编为大家精心整理的“搞好幼儿游戏教育的几个问题探讨”，仅供参考，大家一起来看看吧。
摘要：游戏是一种符合幼儿身心发展要求的快乐而自主的活动，游戏可以巩固和丰富幼儿的知识，促进其智力、语言等各种能力的发展。
关键词：游戏；幼儿教育；问题
游戏是一种符合幼儿身心发展要求的快乐而自主的活动，游戏可以巩固和丰富幼儿的知识，促进其智力、语言等各种能力的发展。也是幼儿教育中采用最广泛而又最重要的教育方式，它不仅接近幼儿生活，带给幼儿快乐，而且使幼儿的各种心理需要得到体验，从而有效地促进幼儿健康发展。那么搞好幼儿游戏教育要注意什么呢？
一、充分开展幼儿课间游戏活动
课间游戏是指课间在老师的引导下，在预先设定的区域游戏区内，通过游戏，让每个幼儿都动手、动脑，从而认识自然、认识社会、获得知识的一种活动方式。在教学实践中，我们开展的课间区域游戏包括四个方面的内容，即语言领域、自然领域、艺术领域和社会领域。这四个领域又分别包括许多相关的具体内容，语言领域：幼儿听、说、早期阅读和写前训练的基本内容。自然领域：包括幼儿生活中经常接触到的各种事物和现象，如动物的外形特征和习性；植物的形态、生长规律和生长的基本条件；天气、季节的变化规律等。还包括一些简单的科学现象，如声、光、电、磁等及科学技术在生活中的运用，参与制作科学玩具。以及对数量、形体的感知教育，如物体的分类、数的加减、空间方位、时间等。艺术领域：包括音乐（含律动和舞蹈）、美术（绘画、塑造及各种手工制作）、文学（含戏剧表演）。社会领域：包括四个相互联系的方面，即社会环境、人际关系、行为规范、民族文化。这四个领域构成了幼儿教育活动的大部分，充分体现了整体教育的思想。
二、突出角色游戏在幼儿教育中的作用
角色游戏是幼儿通过角色扮演，运用创造力和想象力反映现实生活的一种形式，是幼儿按照自己的意愿进行的一种活动。在角色游戏中，能培养幼儿友好相处、共同合作的精神。游戏是幼儿进行社会交往的起点，在游戏中幼儿学习怎样与同伴相处，怎样处理和协调同伴之间的关系，共同完成游戏活动。例如，在角色游戏“爱心门诊”中，幼儿商量分配角色，有当医师的，还有两个护士。在这个过程中，幼儿学习相互配合、相互谦让，发展同伴之间的友好关系。在角色游戏中，能培养幼儿自己解决问题的能力。游戏的过程中常会出现一些问题，为了培养幼儿解决问题的能力，当出现问题时，我不急于处理，也不把自己的意见强加给幼儿，而是尊重他们，启发他们妥善解决。游戏中幼儿有时出现争当角色的现象，除了启发他们谦让协调解决外，还应注意培养幼儿解决问题的能力。比如，在玩角色游戏中孩子“钱”用完了怎么办？没有客人了怎么办？
三、加强游戏活动中幼儿的合作教育
在保证幼儿有足够的游戏时间外，还要为幼儿提供合作的机会，鼓励他们积极参与合作性游戏，培养幼儿的合作技能，促进幼儿的社会化发展。培养幼儿的合作意识，首先对幼儿活动提出“三不”“三要”的活动规范，即不打人、不骂人、不争夺玩具；要有礼貌、要谦让、要商量。其次，通过看图说话“我和你一起玩”、木偶戏“康康分饼干”等生动形象的学习形式，使幼儿懂得什么是“友爱”，怎样做才是“友爱”。提高幼儿的合作能力，首先以合作为主题设计活动，让小朋友们在活动中体现合作的需要。例如，活动中有四个小朋友，只有三件玩具怎么办；许多小朋友同时去拿一件玩具怎么办，等等。使孩子们懂得只有合作才能将活动进行下去。其次，在活动中正确、熟练地使用礼貌用语，学会尊重他人。当要玩别人的玩具时说“请”，而不是去争抢；别人给了你玩具时要说“谢谢”，并逐渐养成一种习惯。四、发展传统民间幼儿游戏通过玩民间游戏可以锻炼孩子的胆量，增强孩子的体质，培养孩子团结互助、友爱协作的精神，师生关系会更亲密，家园关系也会更融洽。将民间游戏贯穿于幼儿一天的生活中，我们按幼儿一日生活各环节的实际要求选择合适的民间游戏，动静交替，让幼儿更轻松、愉悦地掌握知识。如我班在晨间活动，离园活动中组织幼儿园小朋友玩《鸡吃米》《抬花轿》等民间游戏，户外活动时组织幼儿园小朋友玩《跳房子》《猫抓老鼠》等活动性强的游戏，餐前餐后玩《邮递员》等较安静的游戏。注重将民间游戏和其他教学活动的结合，将民间游戏的内容整合到幼儿生活、运动、学习中，例如，在《张家伯伯抓小狗》的游戏中创设“小狗的家”，小狗在家比赛穿衣服，张伯伯抓穿衣服最快的“小狗”去玩，又如张伯伯捉“爬山洞”“过独木桥”最快的“小狗”回家，结合计数，按不同的表现将给数量不同的“骨头”，让幼儿在游戏中获得更多知识和经验。总之，游戏是幼儿园的基本活动内容，它符合幼儿的年龄特点，用科学的儿童观来指导幼儿游戏，可以更好地发挥游戏在幼儿学习和全面发展中的价值。
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小班数学活动区创设中应注意的几个问题
近年来，随着幼儿园课程与教学改革的不断深化，叙事性评价、表现性评价越来越受到人们的重视。就表现性评价而言，教师要在日常生活和区域活动中注意观察和了解幼儿。在数学教育中，为幼儿创设富有情景性的活动区环境，提供适宜的材料，显得尤为重要。 小班幼儿具有以动作思维为主、爱模仿、注意集中时间短等年龄特点，他们在学习数学时往往依赖于感性经验，而这种感性经验是在操作大量材料的基础上积累起来的。与集体数学教育活动相比，在数学活动区中，教师能通过预设的蕴含相关数学元素的操作材料，为幼儿提供更多选择、摆弄、操作的机会，从而帮助幼儿积累丰富的数学经验。因此，数学活动区活动也就成为小班幼儿数学学习的重要形式。 在为小班幼儿创设数学活动区环境时，教师需要提供丰富多样的操作材料。这些材料应该与幼儿的生活经验有着密切联系，能引起他们的操作兴趣。教师在创设活动区环境时若能注意情景的创设，则更有助于幼儿在感性材料和抽象数学概念之间建立起联系，逐渐形成初步的数学概念。那么，如何创设情景，如何投放小班数学活动区材料，如何使活动区材料符合幼儿年龄特点呢?这些问题需要教师在认识层面和实践层面作进一步的思考。 一、正确理解情景性，避免单纯地“为创设情景而创设情景” 所谓数学活动区创设的情景性，是指教师为幼儿提供操作材料时是基于一定情景的，而且幼儿的操作或体验是和情景紧密联系的。 我们这里所说的情景有时可以是再现幼儿生活的真实情景。例如，糖果是幼儿熟悉的材料，糖果的颜色、形状各不相同，幼儿在日常生活中会遇到为糖果分类的问题。于是，教师将真实的糖果投放到了活动区中，这些好看又好吃的糖果吸引了孩子们，他们尝试从不同角度去区分糖果，形成了自然融合糖果分类任务的情景。 有时情景也可以是模拟生活的游戏情景。例如，我们在数学活动区创设了一个“我家的鞋柜”的场景(见图)，让孩子们在模拟成人生活的游戏情景中给鞋子分类。这样的材料投放满足了幼儿对游戏的心理需求，使幼儿在游戏性地完成任务的过程中提高了数学思维能力。 在实践中，教师需要对“情景性”有一个正确的认识，以免由于认识上的偏差而走人误区。例如，在为幼儿提供模式排序的材料时，有的教师设置了“给妈妈串项链”等类似活动情景。虽然教师提供了一个立体的妈妈头像让幼儿挂“项链”(见图)，但实际上孩子们仅仅是用教师提供的串项链操作材料，按照教师给出的模式底板进行模式排序的重复练习，这样的练习显然与教师设置的情景是分离的，并不能激发幼儿的内在动机，我们看到的仍然是幼儿的结构化操作，是幼儿为完成任务而进行的枯燥练习。因此，这种单纯“为创设情景而创设情景”的做法是对“情景性”的误读，实际上并没有真正体现“情景性”。教师应当明白，只有创设将任务要求和幼儿的操作需要真正融合在一起的情景，才有助于幼儿体验和感知材料，获取相关数学经验。在上述“为妈妈串项链”的活动中，教师其实不必投放妈妈的头像，也不用提供若干模式排序卡让幼儿反复排列不同的模式，只需启发幼儿为妈妈串漂亮的彩链。幼儿可以串一种颜色的、几种颜色间隔的项链甚至是没有规律的五彩缤纷的项链，教师则通过引导幼儿比较操作结果理解简单模式排序的规律。 二、关注幼儿年龄特点，合理把握材料的适宜度 在为小班幼儿创设数学活动区环境和提供材料的过程中，教师应当注意分析和预估材料蕴含的认知要求以及这个年龄段幼儿在操作此类材料时的特点，合理地把握材料的适宜度。如果缺少了这样的分析，有可能导致环境创设和材料投放的无效或低效。例如，有的教师在给小班幼儿创设涉及分类学习内容的活动区环境时，创设了一个“钓鱼”的活动情景，这个活动情景虽然是幼儿比较感兴趣的，但受幼儿求新、好动的心理特点和小肌肉发育尚不完善的生理特点所限，他们关注的是怎样把“鱼”钓上来。由于几个幼儿可以同时站在“岸边钓鱼”，他们在操作中就很可能产生鱼钩互相搅在一起的问题。在这种情况下，幼儿的操作行为就演变成了要么是拥在一起试图把鱼竿分开，要么是因为钓不上鱼而着急地直接用手抓，要么是钓到鱼就直接放进筐里而顾不上分类。可见，在这样的活动区环境中，非认知层面的因素恰恰成了幼儿学习相关数学内容的干扰因素。教师若能从幼儿的年龄特点出发进行理性分析，就要重新调整和设计材料，如可以将上述“钓鱼”活动改为“给小猫分鱼(或喂鱼)”活动。 三、创设开放、低结构的教学活动区环境 教师在创设数学活动区环境和投放材料时，要避免仅从数学认知点的学习直接切入的思路，可以为幼儿提供一个更开放、更具游戏性的环境，以帮助幼儿积累数学经验。例如，教师可以在数学活动区辟出一块空地，投放积木等建构材料，孩子们在这个开放、低结构的活动环境中，尝试建造自己的房子，如何造得高、造得稳、造得美观(见图)就成为他们的学习需要，对大小、形状、对称、空间位置等的分析和比较也自然融入其中。虽然教师在投放这些活动材料时并没有特别创设情景，但是材料的低结构性和开放性激发了幼儿的操作欲望，孩子们在操作中自然地运用了数学的相关概念，表现出较高的行为水平。在开放、低结构的游戏活动中，不仅幼儿的学习更加积极主动，教师也可以更多地在自然状态下获得对幼儿数学学习和发展的真实、充分而有效的信息。
幼儿游戏表演的实践与探讨
导读：表演游戏是深受幼儿喜爱的一种活动，它是根据按照童话、故事中的角色、情节和语言进行创造表演的游戏，也就是指幼儿通过扮演某一文艺作品中的角色运用一定表演技能（对话、动作、表情、语调等手段）创造性地表现和再现文学作品的一种游戏形式。
表演游戏是深受幼儿喜爱的一种活动，它是根据按照童话、故事中的角色、情节和语言进行创造表演的游戏，也就是指幼儿通过扮演某一文艺作品中的角色运用一定表演技能（对话、动作、表情、语调等手段）创造性地表现和再现文学作品的一种游戏形式。表演游戏是幼儿园游戏活动的一种重要游戏类型，表演的方式也是按幼儿自己对作品的理解进行的。幼儿园里的表演游戏可分为作品表演游戏和创作表演游戏两大类，作品表演游戏是我们平日里现成的教材，我们可利用这些教材让幼儿在表演游戏中共同思考并掌握作品的主题和情节，共同制作道具，布置情景，共同协商角色进行表演，充分体现了交流、合作的乐趣。而创作表演游戏是指没有现成作品，幼儿根据已有的经验和丰富的想象创作作品并加以表演的游戏。在游戏中，不但满足了幼儿的表演愿望，并能学习一些优美的语言，体会一些积极的情感，明了一些生活中的道理，而且潜移默化地使幼儿养成了良好的品德和行为习惯，它为每个发展水平不同的幼儿提供了表现的机会和场所。本文根据自己的实践经验，就如何开展幼儿表演游戏谈几点浅见。
1、表演游戏内容的选择
选择内容是表演游戏中的一个重要环节，教材内容是否适合幼儿的年龄、心理特点、直接影响幼儿参与游戏的积极性。凡是幼儿熟悉并喜欢的故事、童话、诗歌等儿童文学作品及幼儿周围生活中有趣味，有意义的人和事都是幼儿表演的基本素材。幼儿在初次接触表演游戏时，应选择角色个性鲜明、情节简单，拥有趣味、动作性强，对话多次重复、语言琅琅上口等方面的儿童文学作品。所以，我们在组织幼儿进行表演游戏前，经过仔细揣摩和反复筛选，选择了故事《拔萝卜》、《小羊和狼》这两篇作品，如《拔萝卜》中，有孩子们常见的、较为熟悉的老爷爷、老奶奶、小弟弟、小花狗、小花猫、小老鼠和大萝卜，故事中＂拔萝卜＂的动作性强，适合幼儿爱动的特点，又易于表演，故深受幼儿喜爱，通过游戏，能使幼儿获得同伴间相互关心的体验，懂得人多力量大的道理。
2、《小羊和狼》有幼儿熟悉并使人们憎恶的＂大灰狼＂，还有孩子们喜爱的＂小狗＂、＂小羊＂、＂小马＂、＂大象＂等动物，情节简单，角色对话多次重复，如＂小羊，小羊，你为什么哭呀？＂＂不要怕，晚上我来帮助你＂，特别适合幼儿的语言特点。如＂我用嘴咬它＂，＂我用爪子抓它＂，＂我用腿踢它＂，＂我用鼻子把它卷起来＂等，动作性极强在表演游戏过程中，孩子们不论是自己表演还是观看他人表演，都会使幼儿气氛活跃，情绪高涨，通过游戏，体现了孩子们合作表演的乐趣，并使幼儿懂得团结起来力量大的道理。待幼儿对作品表演游戏掌握了一定的技巧后，就要为幼儿选择情节复杂、篇幅稍长的作品，但必须考虑内容的趣味性、动作性和思想性等几个方面，如故事《小蝌蚪找妈妈》，《狐狸和乌龟》等作品，都较适合幼儿表演，并深受孩子们的喜爱。因此，在表演游戏内容的选择方面（以故事为例），只要注意以上几个方面，在活动中定会激发幼儿积极参与，并能在游戏中获得最大的快乐和满足。
二、环境的创设、道具的制作及使用
环境的创设是表演游戏开展的一个重要环节，在创设环境时，教师应启发幼儿根据表演的主题和情节，认真思考，共同创设有关的环境，为幼儿提供多种辅助材料和孩子们一起商议并制作道具。如：幼儿在熟悉故事内容《拔萝卜》后，我和孩子们共同商议，用彩色纸、等材料制作了大萝卜，做头饰等，创设了适合故事内容的良好环境。在故事《小羊和狼》中，根据表演内容和情节，我们利用旧挂历纸、鲜艳的彩色塑料袋，根据动物的特征制成了服装，用旧丝巾剪成了动物的羽毛，还用废旧的长筒袜填充丝棉做成小动物的尾巴、鼻子（大象）等，孩子们还用泡沫板拼出小河（有的幼儿画出小河，还有的幼儿用彩色纸剪成条，贴在地上充当小河），用积木搭成房子、大树等。在表演活动中，孩子们还可用辅助材料充当教具，如：用饮料瓶当＂话筒＂，用塑料块当＂灶台＂，用纸壳当房子的＂门＂等。在制作道具的过程中，要根据情节发展的需求，道具不必过于精致、鲜明，以免影响游戏的开展，并可以物代物，稍有象征性即可，随着游戏进展的情况，随时教会幼儿一些制作道具的方法，如教幼儿利用废旧报纸、挂历纸、塑料纸（袋）折叠后，剪出并制作简易服装、手指玩偶、头饰、帽子、拖鞋等，以便幼儿参与不同内容的表演，如：时装表演、桌面游戏、戏剧、小品等，有的幼儿还不断地将家中不用的头巾、帽子、眼镜、小拎包、玩具手枪及各种小制作整齐地摆放在活动区，使活动区的材料更加丰富多彩，为表演游戏的开展提供了良好的条件，通过一系列动手、动脑及表演活动，更加激发了幼儿参与表演游戏的兴趣。
三、表演游戏的组织与指导
选择了一个适合幼儿的文学作品，就要制作一个详细的实施计划，帮助幼儿熟悉、理解作品，并根据幼儿对作品内容的理解和游戏情况及时调整、修改计划，以便于游戏的顺利开展，不同的作品组织形式也有所不同。如：在故事《拔萝卜》中，扮老爷爷、老奶奶、小弟弟、小花狗、小花猫、小老鼠和大萝卜角色不受制，幼儿在熟悉故事内容的基础上，共同创设良好的环境及充足的道具，孩子们可集体参与，并根据自己的意愿变换角色，重点指导幼儿在活动中角色的对话、动作及表情，鼓励孩子积极参与、探索自己适合的角色，教师在游戏结束及时进行评价，切忌在活动中评价幼儿。在故事《小羊和狼》中，由于角色个数所限，幼儿理解故事内容后，开始时以观赏性表演为主，然后以小组的形式进行表演，这种活动便于教师指导，有利于提高幼儿的游戏水平。为了更好、更有趣地开展游戏，我们经常和孩子们讨论某个动物表情、形态、语调（叫声）、眼神，在这个游戏中怎样去表现更逼真等。对于篇幅长、情节复杂、词汇多、易混淆的语句，就应采用分段讲述的方法，以便幼儿更好、更快地理解故事，为作品表演打下基础。因幼儿对表演游戏已掌握了一定的表演技能，游戏中选择了自己喜欢的头饰、教具，并按自己的意愿选择角色进行表演，大大提高了孩子参与游戏的积极性，为了提高孩子们的兴趣，满足幼儿表演的愿望，老师还经常为孩子们提供内容不同的音乐磁带，孩子们自编自演了许多作品，如：《狐狸和乌龟》、《生日舞会》等节目，根据幼儿游戏和创编情况，我们在游戏后进行及时评价，肯定孩子们的优点，对他们在游戏中的创新意识给予肯定，并组织相互评价，然后教师进行小结，为不同发展水平的幼儿提出不同的要求，对不足之处提出建议和幼儿共同商议，使孩子们在下次表演中形象更逼真、更具有创造性。
四、表演游戏对幼儿成长的影响
孩子们在作品表演游戏过程中，根据自己熟悉的作品内容，以自己的理解，选择自己喜欢的角色，愉快地在大家面前表演，展现了自己的才能，表现了自己对作品的爱憎情感，这是在其它游戏中无法表现的，因此，深受幼儿的喜爱。由于孩子们的能力、性格、爱好不一，从表演活动中还会发现孩子们的某些特点，并针对孩子的某些特点进行因材施教，以便在活动中发扬优点，改正不足。如：性格外向、大胆、能力强的幼儿喜欢扮：＂大灰狼＂、＂狐狸＂、＂大象＂、＂大马＂等角色，性格内向、文静、对作品内容不熟悉的幼儿，则喜欢选择对话少或扮弱小动物的角色，如＂小狗＂、＂小猫＂、＂小羊＂、＂小猪＂等。在进行表演故事《小羊和狼》中，我还和孩子们一起用铁丝、彩色布制成了动物的尾巴，用毛线、彩条等装扮服装，满足了幼儿对动手、动脑的要求，激发了幼儿参与表演的积极性，在今年家长活动中，家长们看到孩子用不同的形式在表演节目，展现了孩子们活泼、可爱、生动有趣、形象逼真的美好形象，家长们完全陶醉在游戏之中，快乐之中，活动在孩子们的笑声、家长赞美声中结束，受到了领导的好评，在今后的工作中，我们还要随时记录孩子们的游戏情况，随时与孩子交流，随时和同行们商议，总结游戏经验，找出不足，以探索适合各年龄班幼儿的表演游戏。
对幼儿游戏规则的探讨
一、如何理解游戏的规则与规则游戏
很多人都认为，幼儿早期的游戏只是“玩耍游戏”，无所谓“规则性”而“规则游戏”也只是幼儿游戏发展到一定年龄阶段才出现的。固然，我们不能违背与否认“规则游戏是幼儿在学前中期才开始出现的”这一客观规律，但我们同样也不能否认“规则是游戏本质的特征”（维果茨基语），游戏具有规则性。儿童游戏的规则主要体现在以下几个方面。
1．内隐的游戏规则
“内隐的游戏规则”表现为“游戏内在的情境性和秩序感”，它是在游戏过程中得以体现的。一方面，游戏总表现为“不同于日常的生活的‘虚拟性”’（维果茨基语），游戏的“情境性”。另一方面，游戏在时间和空间上又总表现为高度的“秩序感”。胡伊育加说，“它创造秩序，它就是秩序”，“游戏对秩序的要求是绝对的、最高的。对秩序的最微小的偏离都会‘破坏游戏’，都会剥夺它的特性并使之失去价值”。游戏的秩序维系和实现着游戏的情境性，使游戏不同于日常的生活，使日常的生活规则在这里失效，而创造着自己内在的、隐性的秩序和规则，实现游戏的审美追求和创造冲动。因为，“游戏有成为某种要成为美的倾向。这种审美的因素很可能就等同于那种创造有秩序的形式的冲动，它把生气灌注给游戏的各个方面”。对于规则和秩序，胡伊青加认为，“一旦规则（游戏规则）遭到破坏，整个游戏世界便会塌陷”，而“违犯规则或忽视规则的游戏者便是一个‘违规破坏者”’，“在高度严肃的世界中，欺骗者与虚伪者也比破坏者的日子好过”。所以，在游戏活动中是不允许破坏游戏情境和游戏秩序的，游戏具有规则性。没有游戏的情境性和秩序感，就不会有游戏的顺利进行。它们是游戏者必须而且能够遵循的，是游戏之前、之中、之后，游戏者之间达成的共识和默契。游戏的内隐规则是所有的游戏所具有的，包括幼儿的“玩耍游戏”，又特别体现在“想象游戏和装扮游戏”中。
2．外显的游戏规则
外显的游戏规则是指为了游戏活动的顺利进行，在游戏开始前由游戏指导者或游戏者向“所有游戏人”宣布的，是人人可以眼见和直接认知的。它们有的是人们在创制游戏时规定的，也有的是在游戏的过程中人们根据游戏的情况逐步总结出来的。例如，在幼儿“捉迷藏”的游戏中，就不允许捉者“偷看”小朋友是“藏在哪”，而必须被蒙上眼睛或呆在哪一个“指定的地方”。这就是外显的游戏规则在发生作用。
3．世界的规则是游戏的规则
“世界的规则”是指客观事物及人类社会发生发展的规律，它制约着一切事物，包括游戏的开展。有时它是为我们所知的，有时不为我们所知，却又时刻在发生作用。特别对于幼儿，更是女D此。它们对客观世界和自身的发生、发展、活动规律的认识处于“蒙昧和无知”的状态，但“世界的规则”并不因此而停止发生作用或产生改变。正因为如此，幼儿的游戏活动为幼儿认识自身及自身之外的客观世界的规则提供了窗口和途径，实现着幼儿“认识世界规律”由可能性向现实性的转化。如在角色游戏中，幼儿认识“人际关系发展的规则”，才能体验角色的丰富性；在“户外观察游戏”中，认识到“自然界的规律”，才能在“探究、认知、遵守这种规律”中体验游戏的快乐。
4．规则游戏中的游戏规则
“规则是游戏本质的特征”。在儿童的游戏中，如果没有儿童的规则行为，就没有游戏可言。因此，广义地来说，一切真正的游戏都是规则游戏。狭义地来说，以突出游戏的规则性，旨在培养儿童的规则意识和行为习惯的专门的游戏活动，我们称为“规则游戏”。规则游戏中的“游戏规则”也是外显的，但它又不同于外显的规则，它们大多数是由教育者（主要是教师或家长）根据儿童发展的某种需要设计而成的（如为培养幼儿“良好卫生习惯”的规则游戏），更多地体现在竞赛性游戏中。
总之，对于幼儿来说，“游戏是幼儿的生活”。不管是游戏的规则还是规则的游戏，都对儿童的发展有着其自身的价值和特殊意义。
二、游戏规则、规则游戏与幼儿的发展
1．与幼儿社会性的发展
“研究表明，规则游戏对于幼儿的社会性发展，包括‘去中心化’、理解规则的意义、学会合作与公平地竞争，具有独特的价值与功能。”
①“去中心化”的发展。学前期的儿童总是喜欢以自己的立场和观点为中心来思考问题，不能转换视角来看待周围的事物，思维带有强烈的主观主义色彩，表现为强烈的“自我中心化”。在游戏中，游戏的规则是从大家的角度、从众人的利益出发而制定的，排除了个人化倾向；而且对游戏规则的遵守将打破幼儿思维的自我化定势，使幼儿学会从他人的角度来思考和解决问题，同其他幼儿和睦相处，促进幼儿的“去中心化”，提高幼儿自身的社会化发展水平。
②理解“社会规则”的意义。新井（1989）认为，儿童对社会约定俗成和一般规则的理解和认知分为三个阶段，理解社会规则及其重要性是发展的第三阶段。我们经常观察到：在角色游戏中，大班幼儿比较关注角色行为的“规则性”。在这个阶段，幼儿开始感知生活中各种人的社会活动，并在大脑中抽象、概括各种人活动的规则，以此来“规范”游戏中角色的活动。如通过教师角色游戏，幼儿认识到游戏“幼儿园”中的“老师”是不能打“小朋友”的；通过士兵角色扮演的游戏，幼儿认识到“士兵”应拿“手枪”而不是“剪刀”，等等。在这些游戏中，一旦某个幼儿在游戏中的活动违犯了这些“规则”，就会受到游戏同伴的纠正和指责。通过这些游戏，幼儿开始认识人们的活动与其环境、条件之间的关系，并逐步地理解、把握各种职业社会成员的“工作职责”和“职业道德规范”，开始理解游戏规则“隐喻”，并试图内化为自己的行为标准。
③学会合作与竞争，创造良好的人际氛围。在角色游戏中，幼儿往往会因“对角色及其行为规范的理解不同”而产生分歧，幼儿处理他们之间的纠纷和分歧的行为，便是幼儿学会协调、适应、合作的过程。
另外，合作游戏、竞赛性游戏是幼儿社会性发展的最好的游戏方式。在合作游戏中，幼儿与同伴友好合作、共同协商、同步发展，在集体游戏中快乐地游戏；在竞赛游戏中，比赛获胜是全体成员的事情，需要很好地合作。即使是竞赛游戏，获胜不是唯一的目标，和睦相处、共享游戏的体验、共同发展才是游戏的根本追求。
2．与幼儿道德发展和价值观的初步形成
规则是对人们行为的规范，是协调人们之间关系和行为冲突的社会性标准。对于规则本身的遵守，是道德发展的一个重要体现。在游戏中，幼儿通过游戏形成“礼貌、遵纪守法、公平、平等”等道德规范及相应的行为价值观。所以，强调游戏规则的遵守有利于培养幼儿的道德意识，发展幼儿的道德行为。
同时，规则是社会意识的反映，一定的游戏规则总是反映一定的价值取向，渗透着某一特定的价值观。价值观对于一个人的整个的生命历程至关重要，特别是幼儿期，它是人生发展的奠基阶段，这一阶段所学习的东西、生活经历直接影响着一个人未来的生活质量和发展的趋向。幼儿游戏中科学的规则折射着一定的科学价值观，引导着幼儿的积极发展。所以，游戏指导者可以透过游戏的规则，对幼儿进行精心指导，培养幼儿初步的科学的价值观。
3．与幼儿意志的发展
幼儿意志的发展主要表现在行为的自觉性、坚持性、自制力的发展。幼儿游戏的规则和规则的游戏有利于幼儿意志的发展。
自律性、自制力差，这是幼儿意志发展的特点之一。而遵守规则表明一个人能够很好地控制自己的行为，能够认识自己行为的合理性，认识自身行为对于社会成员的影响、对于自己成长的影响，幼儿通过对游戏规则的遵守来调节自己的行为，控制自己行为的不稳定性、随意性，发展自身行为方面的自觉性和自制力。
行为坚持性弱，这是幼儿意志发展的另一个特点。如何加强幼儿行为的坚持性呢？实验研究证明，单单用命令的方式让孩子站立半小时或一小时，是非常痛苦而又难以实现的事情。但是，如果改用“以游戏的方式来处理”，则比较容易和轻松。如，我们在游戏中，规定扮演“士兵”角色的幼儿必须遵守游戏的规则，站立半个小时。为了游戏，幼儿是很乐意接受这样的游戏规则的，而且，也能很好地实现。游戏中，一旦幼儿进入了游戏的情境，他就忘记了自己日常的身份，而沉浸于游戏情境中，体悟“游戏性体验”。尽管有时，他会感觉有坚持的困难，但是，游戏的扭力会支持他克服困难，和大家沉浸于游戏中，分享快乐、渡过难关。幼儿在不知不觉的遵守游戏规则的过程中，其行为的坚持性获得发展，意志获得发展。
三、游戏指导与儿童的发展
1．对游戏的规则和规则游戏的科学认识
要充分发挥游戏规则和规则游戏对幼儿发展的积极作用，首先，必须在观念和意识层次上对其有科学的认识。
游戏的规则是游戏的本质特征。游戏规则是幼儿顺利进行游戏活动，实现游戏性体验的前提，必须严格遵守。一方面，只有遵守游戏的规则，才能开展游戏，实现幼儿自身在各方面的可能发展；另一方面，只有真正在游戏中，沉浸于游戏的情境和游戏的秩序中，才能够对游戏有触及心灵深处的感知、感觉，才能有心灵的“震颤”。在遵守不同于日常生活的游戏规则中，实现游戏的审美追求，创造游戏自身的美，展示游戏自身的健力。
要正确认识规则游戏的发展和教育价值。规则游戏不只是教学的“工具、手段”，也不只是教学的“空白地带”和“候补队员”，它有着自身的除力和价值。规则游戏是幼儿发展到一定的年龄阶段才会出现的，反映幼儿的发展水平。在指导幼儿规则游戏时，一方面，必须依据幼儿的发展水平来选择游戏的类型；另一方面，应注重恰当地开发、提倡、应用“规则游戏”，以促进幼儿的发展。规则游戏中的规则，是游戏者或制定游戏的人经过深思熟虑而制定的，是为了游戏顺利进行、满足幼儿游戏的需要、达到预期的游戏效果而制定的。所以，它需要智慧德要知识、需要计划德要经验、需要统观全局。游戏创制者和游戏者都必须是各方面发展到一定水平的人。当然，这些只是必要而非充分条件，并不意味着幼儿就完全不可能。幼儿是发展中的个体，是蕴涵着发展的现实性和可能性的个体，在各种发展的可能性中，隐含着“游戏”的可能性，在成人的指导下，幼儿的“可能发展水平”能够转化为“现有发展水平”，并指向“未来发展水平”。也就是说，幼儿可以在成人的指导下，开展可能的“规则游戏”，实现超前发展。
2．制定科学、合理的游戏规则理解“规则”的意义之后，重要的是游戏规则的制定和规则游戏的开发。游戏的规则制定和规则游戏的开发不能由成人来包办，而应该充分发挥幼儿的自主性、创造性，让幼儿获得充分的自由、充分被尊重的感觉，培养他们发现问题和解决问题的能力。而且，由幼儿自己制定、理解的游戏规则和规则游戏才更容易为他们所理解和超越，让游戏真正成为幼儿生活、发展不可缺少的部分。
3．把握幼儿游戏的本质和幼儿游戏的特点
在指导规则游戏，发挥幼儿游戏规则的作用时，我们必须首先把握其如下基本“功能”：①游戏的体验功能。“幼儿在游戏中产生游戏性体验，这是‘游戏’的灵魂。”这种体验包括自由感体验、支配感和胜任感的体验、兴趣感体验，同时伴随着愉快、自愿、自由自主，其中“游戏所带来的对自由的体验超过一切其他目的，正由于有这种自由感，所以儿童感到快乐、满足、充满成就。”②游戏的教育功能。教育功能主要是强调教师在游戏中的指导作用。毕竟，幼儿只是幼儿，任何行为都难以脱离成人的帮助。但这并不意味着幼儿的一切游戏活动都由教师来决定，而是说，在幼儿的游戏规则制定和执行中，支持幼儿自主地、有创造性地制定游戏的规则，自愿地遵守游戏规则。③游戏的发展功能。发展性是幼儿游戏的宗旨。如果游戏只是“好玩”，就必然是“丧志”，高兴、快乐只是在游戏中伴随游戏产生的，不是游戏本身所具有。高质量的游戏过程是幼儿发现问题、解决问题、获得发展的过程。
4．正确处理游戏的规则、规则游戏与幼儿创造性发展的关系
人们认为，一谈规则就会没有创造性，事实上，在游戏中，儿童对规则的认识是儿童创造性发挥的前提；它在某种程度上为幼儿创造性的发挥提供契机。一方面，幼儿可以通过对游戏规则的认识，在某种情况下变通游戏的规则，拥有意外的收获和发展。另一方面，我们要认识到，规则促人创造和规定的，规则的不同，决定了游戏的“玩法”，决定了游戏的多样性，游戏多样性的形成时期便是幼儿创造性得以发挥的契机。
另外，游戏的隐性规则意味着要使幼儿全身心地投入、沉浸于游戏当中，为游戏的秩序、情境所吸引，在一种高度忘我的状态中发展自己，游戏自己，而这种忘我的境界是产生创造的最佳状态，在忘我中将现实世界和虚拟世界融合起来，建构新的世界。
因此，不是规则限制了创造性，而是我们缺乏发现的眼光、把握的能力。所以，幼儿创造性的发展取决于对“规则的认识”，对“教育、发展、创造契机的把握”。
手指游戏：几个宝贝手指谣
在上完课后，小朋友没有事做，就显得有点不安分。 如果学会一点简单的小游戏，让他们做做， 效果肯定非常好!
几个"宝贝手指谣"
俗话说：“十指连心”、“心灵手巧”。著名哲学家康德曾说：“手是身体的大脑”，著名教育家苏霍姆林斯基也曾说：“儿童的智慧在他的手指尖上”。对于婴幼儿来说，手指的活动，是大脑的体操。活动的是手，得到锻炼的是大脑。手的动作与人脑的发育有着极为密切和重要关系，对语言、视觉、听觉、触觉等的发展也有极大的助益。
其实手指谣并不难，想要宝宝高兴起来也不难，只要你想学就很简单。
1.一个手指点点点 (伸出一个手指点宝宝)
两个手指敲敲敲 (伸出两只手指在宝宝身上轻敲)
三个手指捏捏捏 (伸出三只手指在宝宝身上轻捏)
四个手指挠挠闹 (伸出四只手指在宝宝身上轻挠)
五个手指拍拍拍 (两个手对拍)
五个兄弟爬上山 (从宝宝的下身做爬山状)
几里古噜滚下来 (在宝宝身上从上往下挠)
2.小手拍拍
小手拍拍，小手拍拍 (拍拍你的双手)
手指伸出来， (伸出你的食指)
眼睛在哪里? (用一种夸张的语气问)
眼睛在这里， (指你的眼睛)
用手指出来。 (一边指着你的眼睛一边用眼神鼓励你的孩子)
灵活变化：可以把眼睛改成其它任何一个身体部位，比如鼻子嘴巴等等。这个游戏教会孩子认识五官和身体的部位，让他增强自己的身体意识。
3.大拇哥，二拇弟，中鼓楼，四兄弟(唱大戏)，
小妞妞(抓住孩子的小手，边点着她的手指头边说)
爬呀爬呀爬上山 (食指从胳膊一步步点到肩膀)
耳朵听听 (捏捏耳朵)
眼睛看看 (点点眼睛)
鼻子闻闻 (点点鼻子)
嘴巴尝尝 (点点嘴巴)
咯吱一下 (停顿，突然把手伸到孩子脖劲处，咯吱一下，以后每次孩子都会惊喜地等着这一时刻)
组织角色游戏应注意的问题
导读：气质是个人生来就具有的心理活动的动力特征。首先，幼儿在活动上存在着差异。有的幼儿不停地活动，喜欢高强度、富有竞争性和刺激的游戏，注意力不易集中。这类幼儿即使被要求从事安静的活动也很难安静得下来，反而会弄坏玩具，影响游戏进行。
1．根据幼儿气质特点组织适当的角色游戏
气质是个人生来就具有的心理活动的动力特征。首先，幼儿在活动上存在着差异。有的幼儿不停地活动，喜欢高强度、富有竞争性和刺激的游戏，注意力不易集中。这类幼儿即使被要求从事安静的活动也很难安静得下来，反而会弄坏玩具，影响游戏进行。相反，另一些儿童则喜欢从事一些较为安静的活动，在从事大运动量的活动时往往因疲惫而不能长时间坚持下去。所以，角色游戏中应该既有动态活动，又有静态活动。让多血质、好动的幼儿扮演警察、小偷、建筑工人等大体力、富有刺激性和挑战性的角色；让粘液质、喜欢安静的幼儿从事服务员、医生和教师等角色。同时，教师在选择游戏时，应注意情节的生动有趣，特别要吸引不太喜欢这一游戏的幼儿也参加进来。例如：音乐游戏一般爱静的幼儿较感兴趣，这时，教师就应把重点放在好动的幼儿身上，可以在游戏中使用头饰，安排狐狸捉兔子、猎人打大灰狼等有战斗性的情节，使其也能积极参与。
其次，幼儿在内外向上的区别。外向的幼儿喜欢言谈，说话较多，爱和他人交往，情绪和内心的想法常表现在脸上；相反，内向的幼儿不喜欢和人交流，很少将自己的情绪表露在外，较敏感，教师的言行往往对其有很大的影响。因此，在对角色游戏进行指导和总结时，要采取适当的批评和交流方式。对于外向的幼儿，可以用有说服力的批评来触动他，让他清楚地意识到所犯错误的严重性；和内向的幼儿交流则一定要真诚、亲切，与之建立良好的信任关系，尊重、理解他们的内心感受，当教育他们时，要给其充分的时间去认识到问题所在。
再次，改变心理定势，关注那些容易被忽略的儿童，建立良好的师生关系。幼儿的气质特点会影响他和其他人的人际互动。教师要认真观察每一个孩子的特点，对粘液质幼儿多加关注，不要因为他们安静，不出乱子就一味地认为他们不需要老师的关怀；要有意识地和不太招人喜欢的胆汁质、抑郁质幼儿培养感情；也许正是这种感情可以使胆汁质幼儿对自己的行为进行控制，使抑郁质幼儿向老师敞开心胸。教师应在游戏的过程中，对不同气质类型的幼儿进行积极的关注，采取不同的指导和交流方式。
当然，角色游戏也给幼儿提供了机会、场所和榜样，让幼儿去体验不同的角色和情感，认识周围的世界，帮助其明确角色定位。让他们知道哪些是女孩子做的事，哪些是男孩子做的事。并且，可以通过角色扮演，发挥男女幼儿的互补作用。如让男孩子扮演“兔妈妈”，让女孩子扮演“猎人”，使他们各自有不同的情感体验，发展双性化气质。气质是相对稳定的，但也不是不可变的。教师可以在游戏中通过适当的指导，让幼儿体验某一角色的优缺点，帮助幼儿发展积极的气质以改变其原有的消极气质。如对冲动、马虎的幼儿可以让其扮演一些需要有耐心、细心的角色，如纺织工、侦查员等，侧重对其的细致性、深刻性的教育，鼓励他们对外界环境做深刻、细致地观察思考，加强对自身行为的控制；对内向、安静的幼儿，可以鼓励其扮演诸如律师、主持人、运动员之类的角色，让他们更多地表达自己，展现自己，而不只是自己一个人抱着娃娃玩而忽视了与他人的交往。不过，这个“度”一定要把握好，否则幼儿会因不知所措而体验到失败与无助。
2．丰富幼儿的生活经验，提供和角色游戏主题有关的知识。
即使有些角色游戏的主题幼儿已经相当熟悉了，但对其中一些角色，如餐馆洗碗工、厨师、药剂师等，却不一定很了解，因此教师要注重幼儿生活经验的积累。可以常带幼儿出去走走，有计划、有目的地组织幼儿参观，实地观察成人的劳动获得直接经验。如可以到药房去，看看摆放整齐的物品，了解他们是怎样分类的；通过和店主、会计、药剂师的谈话，知道他们各自的职责，并观察店员是如何接待顾客的。另外，也可请专职人员来班上直接向幼儿传授经验，如请医生到班上给某个幼儿看病，幼儿在边看边问中就获得了经验。
3．提供尽量多的游戏材料。
游戏材料可以帮助幼儿进入角色，把现实生活和想象中的角色联系到一起。一只听诊器可以使他们承担起“医生”和“病人”的不同角色；一条围裙和一把勺子能把另一组孩子变成“冰淇淋售货员”和“顾客”。
游戏材料不要求价格昂贵，应当是简单的，尽量真实和耐用的。用泡沫橡胶的下脚料制成的“蛋糕”，厚纸板和透明塑料片制成的“饼干”，都很受幼儿的欢迎和喜爱。
要注意的是在游戏活动中，不要一开始就把所有的材料都呈现出来，而应该在游戏的发展过程中，给幼儿一定的时间去寻找、发现和获取新的游戏材料，以保持他们对游戏的积极性和探索性。角色游戏往往是一个相当长的过程，教师应有足够的耐心，不要急于求成。
4．教师与家长可介入游戏中，成为幼儿当中的一员，更好地发挥指导作用。
教师的指导应该是“参与”，而不是“干涉”。如果教师纯粹以“教育者”的身份出现在幼儿的游戏中，幼儿会感到有点紧张、压抑。一旦教师以角色的身份参与了他们的活动，师生共同的“角色感”驱使幼儿与教师的关系更为密切，孩子们会说“妈妈，谢谢您”，“阿姨，您走好，欢迎下次光临”之类的话，而且能较好地遵守游戏规则，礼貌待人，共同协作。同时，教师的角色身份有利于向幼儿提供新信息和新情境。例如，在“娃娃家”中，教师以客人的身份去做客，带去了礼物“蛋糕”，幼儿为娃娃过起了生日，唱生日歌，说祝贺语。当幼儿冷落娃娃时，教师又以听到娃娃哭声，吸引幼儿了解其原因。通过请家庭医生使幼儿知道怎样更好地喂养自己的孩子。教师有的放矢地引导游戏发展情节，培养幼儿的交往意识，提高其语言水平、表现能力等。家长应在家中为幼儿提供进行角色游戏的场所、情境，帮助幼儿一起设计角色，指导幼儿游戏，在家庭中起到教师的作用，是幼儿园教育和家庭教育协调一致，为幼儿的全面发展提供良好的家庭环境。
总之，角色游戏是适合于幼儿身心特点的一种独特的活动形式，有着生动性、趣味性、教育性和可操作性。教师和家长应了解影响角色游戏顺利进行的因素，根据幼儿特点组织适当的角色游戏，从而促进幼儿认知、情感和动作技能的发展，加速其社会化进程。
关于幼儿园游戏指导存在问题的思考
关于幼儿园游戏的指导，在近十年的时间里已有不少人关注过这个话题，主要围绕游戏环境创设、玩具材料提供、教师观察指导技能等方面来描述游戏指导实际存在的问题，并从应然的角度提出幼儿园游戏指导的方法和原则。为什么这个问题被关注那么多年，至今仍然少有改观?这不得不让我们认真思考，是什么阻碍了幼儿园的游戏?我们不妨换个角度，不是孤立地考虑幼儿园在开展游戏时出现的问题，而尝试把游戏放在幼儿园教育背景中，探寻影响游戏的因素。 一、零散的理论学习导致相互矛盾的指导行为 关于儿童游戏的理论，在各种教科书中都会提及．幼儿园教师在各级培训中也会涉及。从教师对游戏的态度以及组织游戏的教育行为，可以看到不同理论对教师的影响。 精神分析学派的游戏理论重点强调游戏的发泄、补偿功能，主张在童年早期要多给孩子游戏的机会。这样可以让儿童在游戏的过程中，使现实生活的紧张和焦虑情绪得以修复；帮助儿童处理内心深层的情绪问题，以及内在的冲突和焦虑。同时，重视游戏的动机，认为儿童在游戏中所扮演的角色具有高度的情绪选择性，因此要尊重儿童游戏的自主选择，让他们保持快乐的情绪，以实现游戏对于儿童人格和心理健康的价值。该理论对于幼儿园重视想象游戏对幼儿心理健康的发展有着重要的启示。持这种观点的教师，在幼儿游戏中，以追求快乐为首要目的。幼儿在游戏中表现为随心所欲，自由自在，教师的作用是回应性的．有时甚至是消极的。笔者曾经就“幼儿在游戏的过程中，你认为他们主要能获得什么?”等问题访谈过部分幼儿园教师，大部分教师持“获得快乐”“高兴”“同伴交往”等观点。 以皮亚杰为代表的认知发展学派，从认知发展的角度考察游戏的发生与发展，认为游戏能促使儿童把新的信息同化到已有的认知结构中，从而促进儿童的学习。同时该学派认为是发展导致了学习，游戏有明确的年龄阶段限制；强调儿童必须自发地参与各种活动．才能获得属于自己的真实的知识。持这种观点的幼儿教师，坚信只要为幼儿提供环境，等待幼儿主动积极地与环境发生互动，就能建构他们自己的知识、经验，教师的角色就是观察者和等待者。他们认为只要幼儿能有自由选择游戏的机会，主动建构知识的学习就会发生。然而，事实并非如此，教师所提供的环境是否适合幼儿的年龄特点和心理需要，幼儿所处的环境受到诸多因素的制约，如依赖于教师所提供的可选择的活动范围、与成人和幼儿互动的数量、材料等资源的支持性程度、与学习联系的活动内容等，这是一个缺乏系统深入研究的问题。 以维果斯基为代表的社会建构理论认为游戏是学前儿童发展的源泉，而并非只是一种活动的形式。该学派认为，游戏是儿童社会化的工具，可以帮助儿童掌握社会规则和习俗的本质：儿童可以在游戏中了解角色、规则、关系、社交技能、适宜行为方式、自身行动对他人产生的影响等。该学派强调儿童与“更有知识的他人”互动，成人与儿童之间的互动为间接学习知识创造了“支架”。持这种观点的幼儿教师，认识到教师在幼儿游戏中的作用，能为幼儿创设富有挑战性的学习环境，积极地参与幼儿的游戏，敏锐地捕捉幼儿的意图和想法，并能在适宜的时机为幼儿提供适宜的帮助。但怎样有效地观察并捕捉到幼儿的需要?如何参与幼儿的游戏?怎样的帮助是适宜的?什么样的学习环境对儿童是有挑战性的?由于在将理论转化为实践的过程中缺乏一定的中介和桥梁，致使这些问题深深地困扰着幼儿园教师。 以上这些游戏理论，对不同的教师所产生的作用和影响是不同的。有的教师只坚持其中的一种观点，或放任儿童自由游戏；或坚信只要提供了环境，儿童就可以主动地与物质环境互动：或赞成教师是儿童发展的支架．积极地为儿童游戏搭建适宜的支架。但有的教师可能会同时秉持两到三种观点．既主张给儿童自由，又认为教师要发挥一定的作用，形成了一些看似矛盾或对立的关系．如“自由与规则”“现实与创造”“自主与指导”“娱乐与教育”等，很难把握儿童自由和教师干预的适宜的“度”的问题。吸收不同的理论来指导幼儿园实践本意是好的，但将理论运用于实践可能需要一个转换的过程，要注意融会贯通，如果没有真正地消化吸收，囫囵吞枣地断章取义，可能造成实践中的混乱。 二、滥用术语导致理论与实践沟通的不畅通 游戏这个词似乎看了都明白其中的意义，但要给它下一个精确的定义其实十分困难。由于有人以生活活动、教学活动、游戏活动把幼儿园一日活动分为三个部分，在幼儿园提到游戏，其自由、愉悦的属性最为人们所关注，主要被界定为是发生在上午正规的教学活动之后的属于孩子的活动。这就无形之中把游戏和教学活动分开，把游戏和学习活动对立起来。为了迎合家长发展儿童认知的片面需要，尽管教师知道游戏对儿童全面发展的价值，但看不到及时效果的游戏在幼儿园只能羞羞答答、遮遮掩掩，似乎登不上大雅之堂。明明是让幼儿通过游戏就能达到操作、练习、巩固的游戏活动，却以“区域活动”“区角游戏”，甚至是“学习性区域”冠名。这些名称繁多的术语，干扰了正常的学术沟通和交流。笔者时常感觉到在与教师沟通的过程中，当用到这些术语时，大家不得不用专门的场景来描述自己所用术语的含义。其实，不管冠以什么名称，只是反映人们不同的视角和对游戏的理解。笔者认为“区域活动”“活动区活动”“区角游戏”可能更多地是关注游戏环境的创设．而“学习性区域”就明显地把游戏和学习对立起来，否认游戏是一种学习。 其实，从儿童早期开始，就没有全部游戏活动时期和全部工作活动时期的区别，而只有重点的不同。即使很小的儿童，他们也期望一定的结果，而且尝试要达到这个结果。①笔者同意杜威的观点，游戏不等于儿童的外部活动，它是儿童全部能力、思想、以具体化和令人满意的形式表现的身体运动、他自己的印象和兴趣等的自由运用和相互作用。游戏并不是引起儿童兴奋后，又让他停留在原有的水平的活动。我们不能把游戏理解为只是引起幼儿兴趣的活动或作为一种教学活动的点缀，没有必要把游戏和教师组织的教学活动、儿童的学习对立起来。正如《幼儿园教育指导纲要(试行)》所倡导的“幼儿园以游戏为基本活动”，幼儿的游戏就是工作，幼儿的工作就是游戏。 值得注意的是，如果教师仅仅试图从名称上把所有的活动都称作游戏，而实际上活动本身并没有尊重幼儿的意愿和兴趣，直指某个目的的实现时，幼儿却不认同这是游戏。幼儿会坚持认为：“自己选择的总是被等同于游戏，而教师定向的活动总是被等同于工作。”②对于活动的性质幼儿有自己的判断标准，成人赋予再多的名称，只能混淆视听，却骗不了幼儿。 三、游戏的社会性发展定位导致游戏与学习的对立 受传统学习观的影响，学习是以“教师”“教材”“课堂”为中心的严肃的事情。尽管游戏被普遍认为可以为儿童的学习提供丰富的背景，但是在实践中却难以做到。艾特金(Atkin，1991)认为人们普遍对于游戏存在着一种误解，认为“如果儿童在游戏，他们就不在学习。”“游戏仅仅是休闲和娱乐，而学习才是生活中严肃的事情”(Anning，1991)。尽管有人认为游戏是一个促进学习的过程，但却并不一定就会产生一些可以看得见的成效。③游戏或作为吸引幼儿注意力的专业手段，或作为工作的前奏．或作为儿童完成任务的奖赏…… 由于游戏不能拿去评价，其效果又不如教师定向的活动来得及时，尤其是自发的、无预定目的的自由游戏，不能提供书面的学习证据和可记录的、向家长和其他专家汇报的成绩。因此，游戏能促进儿童发展的理想和实践中看不到成效的现实之间产生了难以填平的鸿沟。在幼儿园实践中，教师常常把游戏定位于同伴交往的社会性活动，游戏的社会性发展功能似乎比认知发展功能更为突出，致使幼儿园普遍存在教师在观念上重视游戏，但实践中轻视游戏的现象。与领域教育的研究相比较，对游戏的研究也显得相对薄弱。 四、缺乏关于幼儿游戏的可操作性的实证研究 首先，对如何根据幼儿的年龄特征选择游戏的相关研究比较欠缺，关于不同年龄班的幼儿游戏的特征及偏好少有关注，教师对于游戏的安排缺乏清晰的目标．并且不能很好地根据幼儿的实际经验和兴趣，有效开展游戏活动，发挥游戏应有的教育价值，而只能凭借感性经验选择自己认为适合幼儿的游戏。缺乏对幼儿游戏行为的观察和研究，忽视了“充分尊重幼儿选择游戏的意愿”．把教师的动机变为幼儿的动机，违背了根据幼儿的实际经验和兴趣指导游戏的精神。 其次，游戏环境的创设欠缺。大家都知道要为幼儿创设丰富的游戏环境，但什么样的环境是适宜的，为什么要创设丰富而富有刺激的环境，以及怎样创设环境等问题没有相应的实证研究做支撑，使得幼儿园游戏环境的创设千篇一律，相互模仿缺乏创新，很难实现“因地制宜地为幼儿创设游戏条件(时间、空间、材料)”。实践中，有些教师还常常会以幼儿园环境小、幼儿人数多、玩具材料少等客观原因来作为幼儿园不能正常开展游戏的托词。 再次，《纲要》要求教师鼓励幼儿制作玩具，并在幼儿游戏的活动过程中“给予适当指导”。之所以鼓励幼儿制作玩具，其实是因为制作玩具的过程本身就是一个综合学习的过程。幼儿是游戏的主人，游戏中需要什么样的玩具和材料，幼儿比任何成人都要清楚。尽管大家从不同的书本上、报告讲座中都了解到游戏是需要指导的，教师的指导在幼儿发展过程中的作用是不可忽视的，教师的指导是十分必要的，但适当的指导是什么?什么样的指导是适当的?游戏指导怎样才能促进幼儿的发展……这些问题都需要有充分的实证研究资料，只有弄清这些问题及其关系，我们才能有效地给教师提出具体的、可操作的，且行之有效的方法。 加强对幼儿园游戏的研究，总结和提升幼儿园游戏指导的经验，帮助教师有效地将理论运用于观察和指导幼儿游戏的实践。注重增加一日生活各个环节的游戏性，关注对幼儿在活动过程中的评价，淡化幼儿自主游戏与教师组织的教学活动的界限，真正实现幼儿园以游戏为基本活动，让幼儿在游戏中的学习看得见，这是我们共同追求的愿景。 【本文系江苏省高校人文社会科学“十一五”立项课题：学前儿童游戏发展水平的研究(项目编号：08SJD8800033)的研究成果。】 【
中班幼儿积木游戏中的问题解决
文/北京师范大学教育学部 王晶 首都师范大学学前教育学院 于开莲
积木游戏是幼儿园常见区域游戏之一，游戏材料主要以原木色积木为主。积木本身具有较高的操作性、较强的灵活性和多样性，因此积木游戏为幼儿提供了一个更为自由的探索空间。一方面，幼儿在游戏时能够充分发挥自己的想象力和创造力去尝试不同的搭建方法；另一方面，幼儿在这种高度自主的游戏中也不可避免地会遇到各种搭建问题。那么，幼儿在积木游戏中会遇到什么类型的问题，他们是怎样认识这些问题的，又是如何解决的？本文基于笔者对北京市一所幼儿园中的96名中班幼儿在自然情景下进行积木游戏的观察研究，分析总结了中班幼儿积木游戏中的问题解决。
支撑问题
积木的功能是搭建，而搭建的过程就是积木与积木之间相互支撑并保持整个建筑物稳定的过程。积木之间能否稳定支撑取决于积木的重心是否平衡、积木之间的接触面积比例是否合适、建筑物是否搭建在水平面上等。在积木游戏中，幼儿经常发出这样的疑问：“怎样才能把房子搭得更高？”“再放一块积木后，房子会不会倒？”同样，他们也会有这样的行为：
“小心翼翼地进行堆高”、“试探性地把积木放上去又拿走”、“当建筑物快倒的时候，下意识地用双手去扶”等。这些疑问和行为都说明幼儿在努力探究着积木之间稳定支撑应具备的条件。一个典型的支撑问题就是如何搭出一阶一阶的楼梯。
某幼儿搭了一个两层的房子。“我要给我的房子做一个楼梯” ，于是，他开始搭楼梯。他将两块单元积木垂直叠放在一起，但是发现没有出现“一阶一阶”的效果；之后他改变两块积木之间的接触面积，将两块积木“错位叠放”，出现了预想的效果；但是在继续叠放第三块积木的时候，整个楼梯就倒了。
搭楼梯的过程不是简单的堆高，它涉及平面和水平的概念、积木之间支撑接触面积的比例问题、积木的重心问题等。所以搭楼梯对于中班幼儿来说是一个相对较难的问题。在这个案例中，问题的初始状态是堆高的时候总是倒塌；目标状态是搭出一阶一阶的楼梯。
形状组合问题
形状组合是指一个图形可以由几个相同的其他图形组成，也可以由几个不同的其他图形组合而成。比如，一个长方形可以由两个小长方形组成，也可以由两个三角形组成。在积木游戏中，当建筑物还没有搭完但是某些形状的积木已经用完时，幼儿就会尝试寻找其他形状的积木进行形状组合来代替需要的积木。
某幼儿在搭建菜地的栅栏时，单元积木用完了。他先后用了柱形积木、大半圆形积木来搭建栅栏，但是发现效果都不好。于是又尝试用三角形积木，他先放一个三角形积木，然后又试着在上面叠放一个三角形，这时他发现，两个三角形正好能组合成一个长方形。随后他又按照这个模式组合出很多单元积木来完成搭建。
在这个案例中，幼儿遇到的问题是如何用已有的积木形状组合出单元积木的形状，以此来完成搭建。问题的初始状态是柱形积木、半圆形积木都不能很好地组合成单元积木；问题的目标状态是重新组合出单元积木。
匹配问题
积木的匹配问题是指在搭建过程中如何选择大小、形状适宜的积木来完成合理的搭建。它包括积木与积木之间的匹配、积木与配件之间的匹配，也包括个别积木与整体建筑之间的匹配。能否选择一个大小、形状都适宜的积木影响着搭建的质量和整体效果。
某幼儿搭好房子之后想为房子装一个门。他拿了一个双倍单元积木，这时旁边的一个幼儿说：“你不能用这个，因为房子只有这么高，门不能用这个（双单元积木），得用小的。”该幼儿拿着双倍单元积木在房子周围比划来比划去，发现真的不合适，于是就去寻找小一点的积木。
在这个案例中，幼儿遇到的就是个别积木与整体建筑之间的匹配问题。问题的初始状态是双倍单元积木太高，而房子的门太矮，二者不搭配；问题的目标状态是选择与房子的门大小、宽窄合适的积木来完成搭建。从这个例子中可以看到，中班幼儿开始倾向于选择适宜的积木来使他们的建筑物看起来更符合现实的比例。
连接问题
积木游戏中的连接问题是指如何连接两个高度不同的平面。当幼儿初步有了空间概念，知道“上面、下面，里面、外面，高处、低处”，并且有整体意识，或者对“斜面”感兴趣的时候，就会乐于给房子加一个滑梯，就会考虑到小汽车如何从较高的车库里开到较低的公路上。而在进行这些操作时，幼儿就会遇到如何连接两个高度不同的平面的问题。
由于单元积木有厚度，所以修出来的高速公路总是与地面不在一个水平面上。每次小汽车从高速公路上开下来的时候都容易翻车，于是幼儿开始想办法连接这两个不同高度的平面。之前他用过斜坡式积木，不过他是把两个斜坡式积木组合在一起形成一个长方形来使用的，这一次经过尝试他发现了斜坡式积木的新用途。
在这个案例中，幼儿遇到的是连接两个高低不同的平面的问题。问题的初始状态是公路与地面高低不同，如何连接以避免小汽车翻车；问题的目标状态是顺利连接这两个平面。
围合问题
积木的围合是指至少用四块积木形成一个包围圈，把一块空间完全地包围在里面。如何进行围合也是在初步形成空间概念，对“里面、外面”有一定的认识之后，可能会遇到的问题。在中班幼儿积木游戏中，最常见的“围合问题”就是如何搭出“有四面墙的房子”。初步搭房子的时候，幼儿总是仅仅运用架空的技能把一个双倍单元积木用两个圆柱架起，或者用多个双倍单元积木进行堆高搭出一面墙，而不能搭出至少拥有四个面的三围空间。
某幼儿在搭建房子的时候遇到了如何进行“围合”形成房子的基本结构的问题。起初，他用四个双倍单元积木和八个圆柱体通过架空和排列搭建了“一面墙”。但是他发现，仅有一面墙，小动物是没法居住的，他需要再搭建一个有“里面”和“外面”之分的空间结构。于是他开始探索如何将现有的“一面墙”变成“一个空间”。他想了一会儿后便开始进行操作。他在已有的那面墙对面用一样的材料搭了一面一样的墙。之后，又找来两个四倍单元积木再次运用架空的方法将两面墙进行连接。这样一个空间结构就出现了。
在这个案例中，问题的初始状态是小动物的家只有“一面墙”，小动物没地方住；问题的目标状态是为小动物搭出有“里面”“外面”之分的房子。
改变空间大小问题
积木游戏为幼儿感知空间的概念提供了丰富的机会。积木本身就是一种在垂直和水平方向上都占据一定空间的物体，一块积木在垂直或水平方向上所占据的空间大小取决于摆放它的方式方法。所以幼儿搭建的建筑物的空间大小不仅取决于积木的摆放方式，也取决于积木的大小或首尾连接后积木的大小。
中班幼儿在积木游戏中往往会因为某空间内不够容纳他想要放的物品去扩大空间；或是用长板为房子加盖房顶时由于长板不够长而去缩小房子的空间。由于幼儿的思维具有狭隘性，所以无论是去扩大空间还是缩小空间，他往往都不能意识到决定空间大小的真正因素是什么。因此如何改变建筑物的空间大小成为幼儿积木游戏中的一个问题。
某幼儿用圆柱和四倍单元积木为小恐龙搭了一个家，但是由于圆柱之间的距离太近了导致围合后形成的空间太小，小恐龙不能住进来。老师提示说：“我刚才去小恐龙的家了，小恐龙跟我说，你给它搭的家它不是很喜欢，因为太小了，不够它住的。”幼儿看了看恐龙的模型发现恐龙真的很大，于是他开始把四倍单元积木从中间往外推，试图扩大里面的空间。但是还没推几下，建筑就倒了。
在这个案例中，幼儿遇到的问题是如何扩大空间。问题的初始状态是房子的空间太小，小恐龙住不进去；问题的目标状态是扩大房子里面的空间。
研究中，以上六种类型按照出现次数的多少依次为支撑的问题、形状组合的问题、匹配的问题、连接的问题、围合的问题和改变空间大小的问题。支撑问题是中班幼儿积木游戏中的主要问题。
问题解决的第一阶段是理解和表征问题，只有当问题解决者对所研究的问题有了一个心理上的表征时，问题解决才真正开始。纽厄尔·西蒙认为对问题的表征就是构成一个“问题空间”，而这个问题空间包括三方面的内容，一是问题的初始状态——开始时的不完全的信息或是令人不满意的状况；二是问题的目标状态——希望获得的信息或状态；三是操作——为了从初始状态迈向目标状态可能采取的步骤。总之，能否对问题情境建构起一个准确的心理表征是问题解决的关键。中班幼儿在积木游戏中对问题的表征可以分为以下几种水平。
有问题，无意识水平
“有问题，无意识”是指出现问题，但是幼儿没有意识到问题的存在。处于这一水平的幼儿由于受到自身水平和能力发展的限制，他们没有意识到自己在搭建过程出现的问题，更不能确定问题到底是什么，所以对于他们来说不需要采取任何问题解决的策略。
有意识，回避解决水平
“有意识，回避解决”是指出现问题，意识到问题的存在但是回避解决问题。处在这一水平的幼儿能够看到游戏中的问题，有时甚至能主动提出问题，但是不去解决问题。这一水平的幼儿在面对问题时通常有三种表现：其一，是把出现问题的建筑拆掉，重新搭建；其二，是改变最初的游戏情景来回避解决问题，例如，某幼儿搭了一个赛车跑道，设置了爬坡的障碍，这时另一名幼儿说：“小汽车不能跳，过不去这个楼梯的。”搭跑道的幼儿想了想说：“我这个不是汽车走的公路，是人的跑道，人能跳。”其三，是放弃搭建，不再进行游戏。
无效表征和解决水平
“无效表征和解决”是指出现问题，能够意识到问题的存在，但是不能找到出现问题的原因，因此不能采取有效的策略解决问题，或采取的策略不能解决问题。处于这一水平的幼儿能够找到问题的初始状态和目标状态，只是不能意识到出现问题的原因，因此也不能顺利使问题从初始状态迈向目标状态。
有效表征和解决水平
“有效表征和解决”是指出现问题，能够意识到问题的存在，并且能够有效地表征问题，采取有效的解决策略。处于这一水平的幼儿能够发现积木游戏中出现的问题，并且能够很好地分析问题，找到关键性的信息，然后进行相对应的操作来解决问题。
幼儿们用四倍薄板积木围起一个正方形作为恐龙的家。幼儿甲说：“这个围墙太矮了，恐龙太高了，它们会跑出来的。”“是的是的，我们得搭一个让恐龙进得去出不来的家。”乙说。“那我们就在这个围墙上面再搭一层。”丙说。说着孩子们开始用单元积木和双单元积木加高围墙。（单元积木和双单元积木比四倍薄板积木相对较厚、较重）但是在加高的过程中，他们发现一个问题，就是刚要把单元积木或者双单元积木搭在四倍薄板积木上时，它就倒了，一点也不稳。“这个老倒，怎么办？”甲说。（看到了问题的初始状态，即围墙不稳）“你想一想它为什么这么容易倒呢？”老师追问道。甲看着倒了的围墙说：“因为上面的积木太大太沉了。”“因为上面的积木比下面的积木宽。”乙说。（找到了问题的关键性信息，并且准确地理解信息的含义）于是幼儿甲就把上下积木的位置进行调换。（进行有效的操作，有目的地解决问题）经过调整以后，围墙稳固多了，不倒了。（实现了问题的目标状态，围墙站稳了）
问题解决的第二阶段是寻求解答，即寻找问题解决的策略。问题包括三个成分：给定信息、目标和障碍。问题解决的第一阶段完成了对这三个成分的识别和理解。问题解决的第二个阶段就是要寻找一种方法，来克服“障碍”，实现从“给定信息”向“目标”的转化，完成问题解决。本研究发现，对于积木游戏中遇到的问题，中班幼儿的解决策略通常包括以下几种。
回避问题策略
回避问题策略是研究者在进行观察时发现的一个相对特殊的问题解决方式。它是指幼儿在遇到问题，并对问题做出初步表征之后，发现这个问题很难解决，之后就会想办法回避直接面对这个问题。一般的回避方式有三种：其一是改变积木游戏情景以使问题自然解决；其二是放弃目前的搭建，重新开始游戏；其三是放弃搭建，不再进行游戏。
尝试错误
“试误说”是一种问题解决的模式，它认为问题解决是由刺激情景与适当反应之间形成的联结构成的，这种联结是通过尝试错误逐渐形成的。幼儿在面对任何问题的时候，最常用的方法就是“试一试”。通过一系列盲目的操作，不断地尝试错误，从而发现一种解决问题的办法，形成刺激情景与反应的联结，最终解决问题。
顿悟
顿悟说认为，人遇到困难时会重组问题情境的当前结构，以弥补问题的缺口，达到新的完形，从而联想起一种可行的解决方案。顿悟的特点就是在一筹莫展时恍然大悟，突然意识到该怎么做，从而找到问题解决的方法。例如，幼儿在搭建桌椅的时候，把一个单元积木平放当作桌子，把二分之一柱形积木立着放当作椅子。但是他发现椅子比桌子还高，于是他开始想办法解决这个问题。他拿着充当椅子的二分之一柱形积木一会摆在这儿，一会摆在那儿，发现都不行；后来他又拿来半单元积木放在桌子旁边，发现也不是很合适。偶然间他把二分之一柱形积木放倒，这时他发现这个积木放倒以后的高度很合适做椅子，就这样，这个问题解决了。
手段-目标策略
手段-目标是指将问题解决的目标划分成许多子目标，从而将问题也划分成许多子问题，然后通过解决每一个子问题来完成每一个子目标，从而达到终极目标。这种策略要求幼儿有一定的计划性和目的性，并且达到一定的认知水平。
三个幼儿在给房子加盖房顶时，长木板不够了。（问题出现：长板数量不够）女孩甲说：“没有这么长的木板可以放在这儿了，怎么办？”旁边的一个男孩子说：“你们可以用两个短木板代替一个长木板。”（出现第一个子问题：如何用短板代替长板）女孩甲追问道：“短木板中间有缝儿会掉下来的。”（出现第二个子问题：如何解决短板会掉下来）这时女孩乙说：“可以找个东西托着它点。”“用什么托着呢，圆柱已经用完了。”女孩甲问道。（出现第三个子问题：用什么托着短板）过了一会，女孩乙说：“用这个摞起来托着吧。”她拿着单元积木说。
观察模仿同伴
模仿是学前幼儿进行学习的主要方式之一，他们通过模仿来学习知识技能，获得对周围世界的基本认知。在积木游戏中，每当幼儿遇到问题或老师提出问题时，他们的第一反应就是环顾四周。甚至在没有遇到问题的时候，有些幼儿也乐于关注受欢迎程度较高的幼儿所搭的建筑，并进行模仿。模仿的过程会促进他们对问题的表征，准确地认识到问题的初始状态及其原因，并帮助他们尽快解决问题。
研究中，以上六种策略中幼儿使用次数最多的是尝试错误策略，占到策略总数的40.5%；其次是回避问题策略，占到策略总数的21.4%。试误和回避问题是中班幼儿积木游戏问题解决的主要策略。■
自由选择游戏的问题与指导策略
游戏对十幼儿发展的价值小言而喻，但是幼儿园里进行的幼儿游戏，其价值却常常被质疑，其根本原因就是，这些游戏不是孩子们的自主游戏，是被动的、被安排的游戏。只有孩子们自主进行的游戏，才能真正激发幼儿的游戏热情、想象力和创造力，也才能真正促进幼儿的发展。
正是出于这个目的，南京师范大学专门研究儿童游戏的邱学青教授在我园开展幼儿自主性游戏研究，我们设置了两个游戏实验班配合邱教授的研究指导。而切入点则是从区角游戏的自由选择开始。
区角游戏的选择方式，现在较为普遍的是插牌，教师们为孩子们设一个“今天我玩什么”的游戏插牌区域，鼓励孩子们在游戏前自由选择自己喜欢的游戏，这样能够充分发挥幼儿在游戏中的自主选择能力。
邱老师来园看了第一次游戏现场后和大家讨论了这样的话题：“游戏选择怎样做对幼儿才公平?”邱老师的追问，让我们开始反思“插牌”存在的问题。通过日常的观察可以发现，来园晚或能力弱的孩子经常选不到自己喜欢的游戏，只能眼巴巴地看着自己喜欢的区域插满别人的游戏牌。所以这种选择方式没有在真正意义上让每一个孩子自主游戏。邱老师建议我们改变以前的游戏选择方式，跟孩子交代想玩什么就可以玩什么，想怎么玩就怎么玩。
让幼儿完全按自己的意愿选择、游戏可行吗?如果孩子都选择同一个游戏、人员集中在一起怎么办?因此而产生的游戏材料不够怎么办?孩子只选择感兴趣的游戏区域，因此造成的发展不均衡怎么办?
带着各种疑惑，我们开始了探索。但结果是出人意料的，孩子们自主游戏、自主解决问题的能力令我们惊喜。在这个过程中，我们教师需要做的就是相信孩子，观察孩子，适时提供必要的支持，帮助孩子梳理关键经验，孩子就能在快乐的自主游戏中获得发展。
耐心观察孩子们自主解决问题的方法
根据对孩子的了解，我们预计，让孩子敞开来完全按照自己的意愿选择，娃娃家等角色扮演区域的人肯定会多。不出所料，原本设置在走廊上的4个娃娃家，一下子就涌进去很多孩子，数数大概有十七八个，场面甚是混乱，真不知这群孩子遇到这样的问题怎么办。邱老师要求我们以一个观察者的身份旁观幼儿解决问题的方式，不要干涉。
说实话，当十几个孩子一起涌在走廊上时，作为旁观者根本无法判断他们谁和谁游戏、谁的角色是什么，一头雾水。但是随着游戏时间的推进，他们的游戏身份也慢慢地凸显出来。
镜头1
亮亮架起椅子冲到娃娃的时候，已经有很多人了。他从第一家走到最后一家，然后直接到教室里，开起一辆车游戏起来。
镜头2
4个娃娃家里都有人在忙碌了，里面有的2个人，有的3个人，有的串来串去也不知是哪家的，但是你知道他是娃娃家游戏的。露露边看边走进娃娃家，和里面的爸爸妈妈商量：“我能不能当宝宝的姐姐啊?”娃娃家妈妈说：“我们家不要姐姐。”“那我就当你家阿姨吧?我带宝宝玩。”“好吧，你进来吧。”露露被接纳加入游戏。
镜头3
芊芊和明明一直在娃娃家外徘徊，手牵手从这头走到那头，没有加入到同伴的游戏。最后明明对芊芊说：“我们自己搭家玩好吗?”芊芊点点头。他们又手牵手地来到班级的百宝屋中，左翻翻右翻翻，拿出一个瓶子，“这个当我们的娃娃。”明明把“娃娃”递给芊芊。“娃娃要睡觉了。”芊芊对明明说。“好吧，我让他睡床上。”明明边说着边用教室里的两把小椅子靠墙对架起来当床，把“娃娃”放在上面，还从美工区拿来一张纸盖在“娃娃”身上……
完全按照幼儿意愿选择游戏后，让我们看到了孩子们各自不同的解决问题方式，幼儿的生活经验得以凸显，幼儿解决问题的能力得以体现。
利用分享环节帮助幼儿交流解决方法
就这样，孩子们纷纷用自己的方法解决了问题，快乐地玩了起来。而对于幼儿游戏中出现的情况，教师始终以一个观察者的角色冷静地观察他们在游戏中的行为，虽然对于幼儿提出的要求给予支持，但不急于给幼儿帮助，而是看他们是如何发现问题、解决问题的。在分享环节，重点引导孩子们交流解决问题的办法。比如，针对以上3种不同的处理方式，教师在分享环节组织了以下的谈话。
对话1
师：我看见很多人都选了娃娃家游戏，而我们原来只有4家，你们是怎么做到都能玩的?
露露：我跟娃娃家的妈妈商量，我做娃娃家的姐姐，她没同意，后来说做娃娃家的阿姨，她就让我进去一起玩了。
师：娃娃家阿姨是做什么的?
露露：是专门打扫卫生、带孩子的。
师：那娃娃家除了会有阿姨还会有哪些人呢?
幼：爷爷奶奶、公公婆婆、舅舅舅妈、叔叔婶婶。
对话2
师：亮亮，我看见你先选的娃娃家，后来怎么没玩了呢?
亮亮：我看那么多小朋友都到娃娃家，人太多了，我就选了开汽车。
师：开汽车，可我看你在给娃娃家送货嘛。
亮亮：汽车根本没人坐，没有意思。娃娃家爸爸妈妈要到外面买东西，我就先问他们要买什么，然后买了给他们送过去。
师：原来汽车不仅可以载人，也可以送货。亮亮真是能干，今天当了送货员。那我们想想，可以给娃娃家的爸爸妈妈送货，还可以给谁送货?
天天：蛋糕师傅如果没有东西做了，送货员也可以送。
豆豆：还可以给医生送药。
对话3
师：我看见芊芊和明明自己用板凳和纸盒子建了一个家，我们一起来看看。 (教师带领幼儿分享游戏时用相机拍摄的两人游戏的场景)。请芊芊和明明来介绍一下这是什么?这个又是什么?
明明：我和芊芊先没有家，后来我们自己建了一个家。这个是我们家的床(两张小椅子
面对面放着的)，这个是我们家洗衣机(一个方形的盒子)，这个是冰箱(两个盒子一大一小上下摞着)。
芊芊：我们没有找到一样大的盒子，冰箱应该上下一样大。
师：你们在“床”上放的这个瓶子是做什么的?
芊芊：那是我们家的娃娃。我们没有找到娃娃，就找了这个瓶子。
师：好可爱的娃娃。看来我们需要多准备一些娃娃。
芊芊：我们家有我小时候玩的娃娃，反正我在家也不玩了，明天我把它带过来。
露露：我家也有，我明天也带过来。
师：原来，如果当大家都选择一个游戏，人太多时，我们可以用增加角色的方式解决问题；也可以选人少的游戏先玩；也可以找班上百宝屋里的东西自己来想办法玩。
和孩子一起收集各种废旧材料
随着孩子的游戏自主性被尊重、被激发出来，他们的想象力和创造性也被激发出来，他们已经不满足于现有的区域设置，他们开始自己搭建各种“家”，自己选择材料装饰自己的“家”，并用各种替代材料进行假想游戏。幼儿可以不受材料限制，充分发挥自己的想象和创造，生发出许多独特的玩法，使材料利用的自由度和价值得以放大。
在后面几次游戏中，尤其是对于参与娃娃家游戏的幼儿来说，成品娃娃家玩具已经不能满足他们游戏的需要。他们开始尝试着用绳子、盒子、栅栏来做家的围墙，为自己建构一个从无到有的家。这时，我们教师需要做的，就是和幼儿一起收集、准备大量的废旧材料供幼儿自主选择。收集材料本身也成了游戏的一部分，孩子们非常乐于参与。乐乐贴心地说：“我们能准备的自己准备，不要老师帮忙，老师平时够辛苦了。”还有孩子说：“老师，我们可能带不了那么多盒子，你能不能让其他老师叫其他小朋友也帮我们带点啊?”瞧瞧，他们还想到厂向其他人寻求帮助。
将静态操作化区域角色化
幼儿真正按照意愿选择游戏后，绝大部分孩子主要集中在娃娃家、蛋糕屋、首饰店、银行等角色游戏区，而操作性的区域，如美工区、建筑角、计算区都没有人。面对这样的问题，我们在想，角色游戏之所以受到孩子欢迎，主要是因为角色扮演满足了孩子游戏的欲望，而且在角色扮演中与其他角色的互动又满足了其社会化的需要。针对这样的现状，我们尝试把原有静态操作的区域与动态的角色游戏融合，例如将美工区与蛋糕屋角色融合，在蛋糕屋游戏中制作蛋糕样品对幼儿来说就完成了原来在美工区需要达到的装饰、制作的要求，而且制作活动一旦赋予了角色的身份，他就必将与蛋糕屋的前台、服务员等人员发生交往，有利于幼儿在角色扮演中发展社会性。
镜头1 蛋糕屋
“师傅，快点，有客人要定3号蛋糕。”服务员手拿3号蛋糕图样交给制作蛋糕的幼儿，该幼儿看着图样进行了团圆、压扁、垒高、装饰等制作，并将制作好的成品蛋糕交给服务员。“师傅，客人要一个创意蛋糕，你可要做漂亮点哦。”服务员又来到制作间。制作蛋糕的师傅们忙得不亦乐乎，制作过程中还不忘你看看我的作品，我看看你的作品，相互评价一下。
蛋糕店游戏有效地将原本美工区泥工制作的一些要求与蛋糕屋游戏中的后场制作大师傅角色巧妙融合，从而实现了角色游戏中发展多种智能的目标。
再来看看首饰店游戏又实现了怎样的融合呢?首先制作首饰的珠子大小、形状、颜色都不同，而且穿的线为了体现个体差异也有粗细、软硬的区别；其次，客人自选珠子，选好后要统计各种珠子的数量，还要决定按照什么规律串联等等，而这些都需要进行计算、排列，这正是计算区要达成的一些目标。
镜头2 首饰店
娃娃家的妈妈到首饰店的自助区选好了喜欢的珠子，并在记录表上对自己选择的珠子做统计，然后交给首饰店的工作人员，工作人员接过材料对娃娃家的妈妈说：“你过5分钟再来取，你先带宝宝去玩玩吧。”几分钟后，一位工作人员对另一位说：“5号的首饰做好了，你送给她吧。”瞧，还提供送货上门的服务。
日常在班级区角游戏设置中，诸如计算区、语言区、美工区、智力区的游戏材料因教师巧妙地将其隐性存在于角色游戏中而被幼儿接受，继而游戏兴趣提升，实现了在游戏中学习、游戏中发展的最终目标。
幼儿园区域游戏活动存在的问题及实践策略
《幼儿园教育指导纲要》(以下简称《纲要》)指出：“幼儿园教育应为幼儿提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择、计划活动。”真正能将此目标恰到好处地落实到位的途径，是区域游戏活动。区域活动是20世纪70年代从美国引进中国教育界的新名词，它是开放性的教育，既尊重了幼儿个体差异，也满足了幼儿的八大智能发展需要，同时也符合了《纲要》中“为每个幼儿提供表现自己长处和获得成功的机会，增强其自尊心和自信心”的要求。可在许多的幼儿园里，区域游戏活动的开展并不太理想。下面笔者就多年的实践经验，从存在的问题及实践策略两个方面谈谈个人的看法。
一、主要存在的问题
1．对区域游戏活动的概念模糊不清，想做，却无从下手。
2．对区域游戏活动的重要性认识不够，热衷于集体教学活动。
3．开展区域游戏活动的能力差异太大，水平较弱的现象很普遍，有些幼儿园甚至不知道如何开展。
4．对区域的设置与规划不合理、不科学。一是内容单一、枯燥，幼儿不感兴趣；二是内容与领域教学及领域目标相分离，或是拼盘现象；三是区域内容设置的过于随意，没有计划性，甚至是一个或几个内容整个学期都一成不变；四是许多幼儿园建园早，活动室场地小，教师不会规划或者规划不合理，常常只是为了园里的任务必须做区域而做，并未认真用心去思考，去设置。
5．对区域的材料投放问题。教师或是倦怠，疲于更新材料，或是专业上存在问题，投放材料单一、枯燥，不能满足幼儿发展需要。
6．对区域的介入与指导能力或弱，或缺乏目标意识。
二、实践策略
(一)全面系统的学习培训
一是幼儿园行政的区域意识性要加强，指挥棒应有明确的方向，改变教师陈旧的观念，提高对区域游戏的认识。二是加强对区域活动的概念、目标、重要性及开展区域游戏活动必须掌握的基本方法等进行系统的学习与培训。
(二)科学合理的区域设置
1．空间及场地规划
现有幼儿园中，早期建设的幼儿园占大部分，它们的活动室场地普遍都较小，功能室少，可用的空间也较为有限。于是，就出现了一个普遍存在、也很现实的问题：教师一再强调，没有空间，根本无法开展区域活动。这就需要一个科学合理的场地规划和空间设置。
(1)对幼儿园现有的功能室、休息室、活动室进行合理的设置，尽可能腾出可利用的空间。如，笔者任教的福建省三明市三元区东霞幼儿园也是20世纪80年代的园所，空间小，可在我们进行合理地规划后，还作为区域活动示范点对全区姐妹园进行开放。我们将离教室较近的仓储室调整到别处，将此空间腾出来作为专门的区域室；对休息室的床铺进行重新规划，单层床与双层床合理搭配，为区域活动腾出空间；利用活动室的每一样物体，如用桌椅、玩具柜进行区角隔区等。
(2)墙面、走廊、天花板、楼梯角等空间，充分利用可以达到最佳效果。如墙面可以布置编织、拓印、壁画、棋艺、科学等操作材料，既不占用空间，又可自然成区域；又如根据走廊宽窄设区，对走廊的栏杆设计可活动的布艺操作袋，既可以装放图书，又可以作为操作区，使幼儿在区域活动时，可从布艺袋中随时取放材料；再如被忽略的楼梯角，将四壁装饰，既可作为三大游戏角，也可作图书区或科学区，空间容纳人数正好适合幼儿进行个别操作及探索。
(3)隔区必须科学合理，动静分开。在进行区域设置时，依据各区域的特点进行隔区是最为重要的，如科学区、阅读区、棋艺区、益智区等要安静，必须与表演、角色、沙水、运动等较为热闹的区域分离，才能利于幼儿悉心探究、阅读；又如建构区的空间尽可能大些，使幼儿在进行建构活动时，有足够的空间进行主题设计及作品展示；再如固定区域的设置也是必不可少，这些区域可以设置较为频繁与幼儿周(月)发展目标紧密联系的活动。另外可在走廊、大厅等处设置公共区域，供多个班级轮流使用。
2内容设置
学习不一定是游戏，但游戏却一定是学习，区域活动蕴涵着幼儿学习的潜能，因此它的内容设置上，必须注意生活性、目标性以及与领域的相辅相成性，必须考虑幼儿近期发展与全面发展目标，必须制订出有目的、有秩序的呈阶梯式的区域内容计划，要与五大领域紧密结合，特别是社会领域等较为抽象枯燥的、设置难度较大的区域也不可忽略，可设置一些情境区，通过情境激发幼儿的兴趣，在情境中渗透社会领域目标的发展。切不可随意，想设置什么就设置什么，或是一劳永逸，一成不变，一个、几个内容用于一整个学期都不更换。一般来说，区域内容主要包含表现性活动区(装扮区、表演区、建构区、美工区)、探索性活动区(益智区、科学区、沙水区、种植饲养区)、运动性活动区(固定运动器械区、可移动运动器械区、自然游戏区)、欣赏性活动区(阅读区、展示区)。只有全面设置内容，才能使幼儿获得均衡与个性化的发展。
(三)丰富适宜的材料投放
材料与幼儿的发展之间存在一种双向关系，投放丰富而适宜的材料与区域活动的效果、幼儿的发展紧密相连。区域材料包括被幼儿游戏的一切物品，如专门为幼儿区域游戏而制作的玩具，以及任何日常物品和自然材料。
(1)材料的高结构与低结构性。高结构的材料为封闭式投放，教师的预期目标性较为凸显，幼儿的创造性较弱些，必须按教师规定的方法进行操作。可分为游戏式和作业式两种。例如大班《数的分解组成》，若是投放扑克游戏式的材料，可刺激幼儿为了赢而不断地重复游戏，在重复中越来越熟练；而若投放作业式的分解组成材料，幼儿只能枯燥操作，一旦完成任务，材料就没有吸引力了。这就是为什么教师花了很大精力去设计，却总让幼儿不喜欢的原因。低结构的材料为开放式投放，教师只是依据一定的教学目标，对投放材料进行简单设计，教师没有设定玩法，目标极为隐蔽，幼儿的自主探索空间仍然很大。例如，在建构区，除了投放现有的高结构建构材料，还可投放一些大小不同的盒子、罐子、积木等，又如在科学区探索沉浮，投放金属、海绵、木头等与沉浮有关的材料，幼儿在这些区域活动探索过程中，玩任何一种，都会有相关的经验收获。
(2)材料的层次性。幼儿的个体发展差异不同，投放的材料就不能一个模式，而是应当依幼儿年龄特点、能力水平、兴趣爱好投放。例如美工区，同一个《美丽的鱼》的主题，为幼儿提供的却是涂色、添画、主题画三个不同层次的材料，满足每一位不同能力目标的幼儿，促进幼儿在原有水平上的提高。
(3)材料的趣味与多样性。围绕教育目标为幼儿提供多样、可变与趣味性强的材料，能满足幼儿的不同需要，激发幼儿的兴趣，吸引幼儿主动参与。如《美丽的鱼》主题活动，我们在美工区投放彩色笔、蜡笔、印模、剪刀、纸、胶水、颜料等，让幼儿画鱼、印鱼、剪鱼、折鱼、染鱼，还可以用面粉、盐、颜料混合在一起作为绘画和粘贴材料，增强了幼儿操作的兴趣。材料多样，并不是复杂，或是五花八门，让幼儿看不懂，所以，材料的投放既要保证幼儿有兴趣探究，又要保证幼儿取得与教育目标相一致的探究结果。
(4)材料的生活性。来源于生活的材料，为幼儿所熟悉，为幼儿所服务。如在操作区为幼儿投放各种绳子、盒子、瓶罐、废旧材料等，幼儿特别喜欢“摆弄”，可以把它们拿来作各种各样的游戏材料。这和真正意义上的低结构材料不同，因为教师在投放这些材料时，没有设定目标，也没有规定玩法。同时还必须注重数量的适宜性，材料少了，区域活动无法正常开展，提供多了，幼儿被材料弄得眼花缭乱，这也想尝试，那也想看看，最后倒成了“小猫钓鱼”，影响到区域游戏的效果。
(四)用心适时地介入指导
1．观察是先导
在区域活动中，教师到底应该做什么，什么时候“教”，即什么时候介入幼儿活动，进行适时的指导，这是教师开展区域活动必须明白的问题。观察在此时就体现了其重要性及先导性。区域活动以自然观察为主，而不是发现幼儿没有按教师的目标或操作要求进行活动时，就立刻进行指导干预。教师应尽量不打扰幼儿自然的行为，认真、详细观察幼儿学习探索的过程，捕捉幼儿行为表现中的有益信息和其发生的时间、背景等，充分了解每一个幼儿的发展水平。发现幼儿活动过程中的亮点、难点及需要，必要时还必须做记录，再用语言、动作、图示、材料、同伴等方法介入指导，这样才有利于正确指导和帮助不同层次的幼儿。
2．支持性指导
与集体教学有所不同的是，区域活动支持性更强，教师应尽量让幼儿自己去探索、发现、思考，在探索中体验成功和失败的不同感受，让他们有机会自己纠正错误，培养他们克服困难的能力，提高他们的探索能力。只有在幼儿的探索活动难以继续时，教师再为幼儿提供物质、方法等指导。指导过程中，切莫只停留在诸如常规管理、进区人数、解决纠纷等表面层次上，那只是区域活动中最初期的指导。更不可为了指导不合时宜地介入，如：在幼儿正专注、顺利地进行探索时，教师常会走过去问：你在干什么呀?你拿的是什么呀?诸如此类的问题，不仅不能帮助幼儿的活动，反而会影响幼儿的探索。只有真正体现幼儿为主体、教师为主导的地位，而不是把自己的想法强加给幼儿，逼迫幼儿接受，才不会使幼儿很快出现厌倦情绪，减少幼儿的积极性。
3．隐性指导
区域的指导方法有很多，但真正有经验的教师，会恰到好处的运用隐性指导，它能使幼儿始终处于主动探索和游戏的地位。例如在磁性玩具的探索中，教师除了为幼儿提供各种各样与磁性目标有关的材料外，还可以利用视频播放等手段，多方面地帮助幼儿熟悉并关注这些科学的材料，让神秘变为常见，让奥妙变为浅显，这样幼儿就会被激发起探究欲望。隐性指导只要达到引发、深入活动的目的即可，不必长时间参与。
(五)交流研讨促成长，成果展示增信心
针对幼儿园实际情况制订出区域研讨计划，确定研讨重点，可以“一课三研”的课题模式展开，确定“课题一讨论一实验一研究一展示”。同时还可以通过姐妹园交流、区域游戏观摩、区域环创评价、疑难困惑问题研讨、区域案例交流评比等多种方式激发教师研究的热情，使得区域研讨的效率性、目的性更强。在区域活动研究一个阶段后，将成果进行展示，不仅使成果得以推广，也为教师提供了展示的平台，增强了教师的专业成就感及自信感。
当然，除了上述方法之外，还有如评价、标志、规则、计划、反思、总结等都是开展好区域活动的方法，教师在活动中都必须重视。“路漫漫其修远兮”，幼儿园的区域游戏研究之路还很漫长和艰难，我们作为幼教工作者要充分利用区域游戏这一载体，进一步总结反思研究，使区域游戏真正为幼儿自由选择、自发探索、自主活动服务，让幼儿在这个载体里健康、快乐地成长。
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