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案例:让幼儿互动 让环境说话——主题探究活动《我和动物交朋友》有关案例分析

发布时间:2021-06-07

幼儿园案例分析。

不为明天做好准备的人是没有未来的,幼儿园教师在平时的学习工作中,都会提前准备很多资料。资料通常是指书籍、报刊、图表、图片等。参考资料会让未来的学习或者工作做得更好!那么,你知道有哪些常见幼师资料吗?急您所急,小编为朋友们了收集和编辑了“案例:让幼儿互动 让环境说话——主题探究活动《我和动物交朋友》有关案例分析”,仅供参考,大家一起来看看吧。

教学活动背景:

此阶段的主题探究活动是《我和动物交朋友》。为让幼儿更深入地了解各种常见动物的习性、特征,增进对动物的情感,进一步激发幼儿对探究活动的兴趣,发挥团队研究的积极性,今天下午,在幼儿的倡议下,我组织安排了他们喜欢的区域自选活动。幼儿根据自己的活动需求在各个活动区进行团队的研究和小组的分享活动:美工区的小朋友在画自己喜欢的动物,科学区的小朋友在讨论动物尾巴的作用,建构区的小朋友在用各类插塑和积木为动物们建造各种风格的房子,健康区的小朋友在做“小刺猬背果”的游戏,而语言区的小朋友,则聚集在一起,分享他们从家里带来的有关动物的各类图书……整个活动室里呈现出一派繁忙而有序的活动场面,氛围是那么的宽松、愉悦,我走在他们中间,或参与他们的讨论,或解答他们的疑问、或和他们一起寻找答案,徜徉在这探讨研究的氛围中,自己好像也回到了童年,很快融入这个大火炉,成为他们探究活动中的一员。

案例描述:

突然,我被一首朗朗上口的儿歌吸引了,这个声音来自语言区的程宗宵:“小老鼠,真神奇,个子不高排第一,牛第二,虎第三,兔子第四跑的欢,龙第五,蛇第六,马第七,羊第八,猴第九,公鸡是十跟着走,狗排十一汪汪叫,最后老猪来报道。”听到这首活泼易懂的儿歌,我马上想到,在后面教师预设的学科课程里,有关于认识十二生肖的内容,而十二生肖的顺序正是这一活动的难点,这首活泼易懂的儿歌不正生动地描述了十二生肖的顺序吗?在语言区一起阅读的其他5位小朋友,也被这首生动活泼的儿歌所感染,纷纷向程宗宵投去了羡慕的目光。于是,我快步走到语言区,用鼓励和赞赏的语气对他说:“你可真能干,朗诵的那么清楚、熟练,这首儿歌很好听,说了十二生肖的事,小朋友都很感兴趣,你来做个小老师,把这首儿歌教给你们团队的小朋友,让大家和你一起学习,怎么样?”没想到,一向内向、不善言辞的程宗宵竟然高兴地点了点头,一字一句的教起小朋友来,大家兴致勃勃地学着,神情是那样的专注,声音是那么的整齐、洪亮。他们的朗诵吸引了其他组的小朋友,不一会,语言区由刚才的6人竟然增加到20多人,直到区域自选活动结束的音乐响起时,他们才恋恋不舍地回到自己的位置。间餐前,我对程宗宵教大家儿歌的事给予了充分的肯定,并表扬了他们团队分享合作的做法,又请他站在全班小朋友的面前,再一次充当了大家的“小老师”,大家的学习热情表现出了前所未有的高涨,在“小老师”的带领下,竟然也朗诵的有声有色。很显然,程宗宵这个“小老师”的魅力发挥得淋漓尽致,大大地超过了我平时的教学效果。

下午,我找出了有关十二生肖的图片,按顺序把它张贴在幼儿每天经过次数最多的盥洗室门口,让每个经过这里的幼儿,在有意、无意间看到这些图片,以便及时加深对十二生肖的印象。而几乎每一个经过这里的幼儿,都会停下脚步,指着十二生肖的图片说出了那首活泼易懂的儿歌。就这样,对于十二生肖的有关内容,没有教师深入浅出的讲解,未再运用任何专门的教具学具,孩子们对这个活动却表现出前所未有的热情。经过短短两天时间,因为有幼儿间的互动和环境的潜移默化,班里的每一个幼儿都能熟练、生动地朗诵出这首儿歌,轻而易举地掌握了十二生肖的顺序。我下面预设学科课程里有关十二生肖的教学内容,就这样轻而易举地被孩子们所理解和接受了。

活动分析:

很显然,这是主题探究活动中一次成功的、恰到好处的教育教学活动。它的发生具有偶然性,教师却及时地抓住了这次难得的教育契机,对幼儿进行了恰当、巧妙的指导,体现了教师先进的教育理念、科学正确的教育决策和恰当及时的教育措施。它的成功之处在于教师的善于观察、果断决策,针对幼儿的表现,尊重幼儿的活动兴趣,结合整个主题探究活动中幼儿应知应会的教师预设学科课程,巧妙地运用人力资源和活动室的环境资源,让幼儿在积极互动的活动氛围中进行主题探究活动,调动了幼儿活动的积极性,促进了主题探究活动的顺利开展!

教学反思:

针对本次主题探究活动中出现的这一教育现象,我想从以下三个方面进行反思,以便及时地总结教育经验,更好地开展主题探究活动。

一、宽松愉悦的活动氛围是主题探究活动得以顺利开展的前提。

《幼儿园教育指导纲要》指出:“建立良好的师生关系、同伴关系,让幼儿在集体生活中感到温暖,心情愉快,形成安全感、信赖感。”这足以说明幼儿精神环境创设的重要性。应该说,这次主题探究活动的氛围是宽松、愉悦的。在区域自选活动中,空间是开放的,幼儿进行活动的区域是自选的;时间是充足的,幼儿可以有充分的时间进行操作、交流、讨论和分享;在这种活动氛围中,孩子的探究活动是没有压力的,这为探究的活动顺利开展提供了良好的前提条件。

二、心中有目标使主题探究活动更具生命力。

确立了主题探究活动的主题目标后,教师就要把生活探究目标、环境探究目标和学科探究目标时时装在自己心中,抓住一日生活中的各种教育机会,及时地实施主题目标。在这次活动中,正是因为教师心中装着有关十二生肖的教学目标,具备敏锐的洞察力,所以,在指导孩子进行活动的过程中,能及时地捕捉到孩子进行探究活动的火花,抓住教育契机,生成了这方面的活动内容,所以才使主题探究活动生动活泼地开展,赋予了主题探究活动鲜活的生命力。

三、教育资源的巧妙运用使主题探究活动得到升华。

这次活动中的闪光之处还在于,发挥了个别幼儿的资源优势,让幼儿之间互动起来,充分调动起幼儿这一重要人力资源。因为幼儿的互动,使学习不再成为孩子的负担,他们之间的互动的是那么自然、和谐,没有任何的迁强,教给大家儿歌的孩子获得了成功感,学习儿歌的孩子产生了学习的动机。而教师恰当地把握住了幼儿的兴趣点,在幼儿对十二生肖儿歌感兴趣之余,恰当地运用环境资源的优势,及时地把有关十二生肖的图片张贴在孩子们经过次数最多的盥洗室门口,增加了孩子们对十二生肖的直观感知,加深了幼儿对十二生肖顺序的印象。

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幼儿园案例分析:亲子互动


在0―3岁早期教育中,家庭对婴儿的发展有着更加直接、深厚的影响:孩子大部分时间是在家中度过的,主要交往对象是家庭成员,许多外在影响要通过主要抚养人才能发挥教育价值。而且,婴儿通过与主要抚养人建立安全的依恋关系,才能获得认知、情感、社会性等各个方面的发展。但是受教育意识与水平所限,家长的教育作用常常无法充分发挥。目前以社区为依托,由妇联、卫生部门、教育部门等协同开办的早期教育指导中心,以促进0―3岁婴儿的健康成长和提高主要抚养人的教养能力为目标,强调社区、家长、婴儿与教师通力合作,顺应了当前社会发展与家长的需求。它具有活动内容全面整合、活动形式以游戏为主、活动时间灵活(有半日制、全天制,工作日或双休日均有)、组织形式多样的特征。本文通过三则发生在早期教育指导中心的亲子互动案例的记录,试图对婴儿的行为、家长的教育观念进行剖析,以期为孩子的发展营造一个协调一致的教养环境。

案例一:被剥夺了自主发展权的苗苗

苗苗(22个月)把塑料水果模型拿在手里,左右翻看着,然后抬起头高兴地看着站在旁边的爷爷,指给他看自己手里的东西。她正准备去操弄桌子上其他塑料水果,爷爷开始问:“这是什么水果?它是什么颜色的呀?”苗苗变得面无表情,低头不语。在爷爷的再次询问下,苗苗才吞吞吐吐地说:“萝卜。”“再看看,这明明是茄子嘛!”爷爷纠正道。接着,爷爷便逐一问苗苗水果的名字、颜色,最后还让苗苗重复一遍。过了一会儿,爷爷示范将不同的水果放在不同的篮子里,让苗苗模仿分类。直到看到苗苗放对了一种,爷爷才放心地走开。这时,苗苗拿起所有水果迅速倒进小筐,转身走开了。那表情好像在说:我再也不想玩这个游戏了。

分析:孩子是自己发展的主人

功利心过强,时刻以目标达成为行为导向,无视孩子的发展需求,这是相当一部分家长的通病。在这些家长眼里,婴儿是无知、弱小、等待接受知识灌输的被动个体,只有看得见的发展才是真正的发展。这样的家长尤以隔代老人为主。案例中的这位爷爷认为,孩子每次来早教中心都要有看得见的收获,用他的话讲就是“没有白来一趟”。他一味让孩子学习给塑料水果分类,置孩子的自由探索于不顾,但是苗苗对爷爷的“良苦用心”并不感激,而是用最直接的方式来表达自己消极的情绪反应。当游戏在瞬间异化成任务,活动兴趣便由内在动机转变为外在强迫,认知活动就可能戛然而止。

孩子是自己发展的主人,有自己独特的发展方式、发展节奏,家长要以欣赏的眼光看待孩子的与众不同,鼓励那些有发展价值的自主探索行为,使孩子在积极的情绪体验中获得认知发展。

本案例的关键是要改变主要抚养人的育儿观,可以借鉴的方法很多,比如通过直接的语言指导、案例分析、专家讲座等,也可以通过其他家长给予间接影响。当然,前提条件是要理解家长,让他切身体会到你和他有共同的目标,即正确认识孩子的需要,提供最适合孩子发展的教育环境。例如,你可以在孩子自由活动环节和家长静静地坐在活动室的角落,细心观察孩子的自主活动。你会发现,其实不是孩子没有耐心或不会玩,他们对每一种事物都有与众不同的认识方式。就玩具小拖车而言,家长想到的玩法只是拉着它前进,但孩子可能对车轮更感兴趣,他也许会拉着走两步,然后停下来把车子翻过来,研究是哪个部位在推动车子前进。如果以这样的视角看待孩子,就会发现孩子惊人的探索欲、想像力和创造性,也就能看到孩子发展的脚步和他所经历的无限愉悦,这才是孩子真正的发展。

案例二:难以掌控刺激干扰的亮亮

18个月大的亮亮生龙活虎,似乎一刻也停不下来。爸爸跟在他后面,一声不吭地看着他穿梭于活动室,像一位忠实的仆人。亮亮似乎对什么都感兴趣,但又似乎对什么都只有十秒钟的热度:他先看到了放在活动室中间的小猪活动车,三步并两步冲过去骑上了。刚骑了一会儿,他看到“娃娃家”的小朋友在喝茶,便一脸兴奋地回头看了看面无表情的爸爸,没有得到任何反馈,他就从猪背上跳下来进了“娃娃家”,拿起茶杯翻看了一番,喝了几口茶。一转身看见隔壁活动角一个小女孩在用漏斗机装大米,他便拉起爸爸的手,用另一只手指着那个小女孩,爸爸就把他带到了漏斗机前面。没装几下大米,亮亮发现图书角的小朋友在看书,又转身向图书角走。半途中看到迎面走来的小朋友在踢小球玩,他就停下来也踢起球来……这种蜻蜓点水式的活动一直持续着,直到教师喊他出去做亲子操。整个过程中爸爸的言行很少,只在可能要发生危险的时候挺身而出。

分析:孩子的发展需要成人适宜的引导

虽说婴儿是自身发展的主人,但三岁前的年龄特征和亮亮本身的特点决定了他需要成人的适宜引导。孩子与生俱来的吸收力心灵驱使他们对很多事物着迷,什么都想看看、听听、摸摸。对不同的客体,婴儿有自己的探索方式,这正是他们自主性学习的源泉,但他们毕竟还没有能力为自己的发展创设一个合适的环境,正如案例中的壳亮,始终找不到自己最想探索的客体,只是来回穿梭于活动室。这时就凸显出成人直接介入的必要性,成人可以根据孩子的学习风格、个性特点、情感状况选定介入策略、介入方式和介入程度。在本案例中,亮亮情绪十分高涨,认知之窗已向所有客体敞开,这种积极的情感与认知准备是学习发生的必备前提,但一切就绪之后真正的学习并没有发生,亮亮在选择客体上出现了困难,过多的客体刺激产生的干扰抑制了他的深入探索。他自己似乎也意识到了这一点,于是回头看爸爸,想获得一点建议,但爸爸并没有在这个必要的时刻从隐性支持状态中走出,敏锐地感知孩子当前的需要,并与孩子直接交流,导致亮亮的活动始终停留在感知层面,不能深入探索。

通过阶段性的观察以及结合家长访谈,第一,我们初步确定亮亮可能属于多血质气质,这种气质的孩子一般比较容易受环境刺激的干扰,抗干扰能力差。第二,亮亮父亲没有意识到自己可以影响孩子的选择,或者认为孩子的游戏与自己无关,自己的任务只是保护孩子身体不受伤害。因此我们首先要做的就是让家长认识到自己是孩子发展的引导者和支持者,让他们借鉴其他家长的指导案例或观看教师的指导示范,同时教给相关的策略。在孩子无从选择,不知如何深入探索时,家长可以通过语言、表情或者行为予以支持,例如借助不同水平的提问或情感和语言上的回应,和孩子一起缩小选择范围,帮助孩子深入探究;同时从物理环境安排方面适应孩子,可以相应减少刺激量,也可以建议成人陪伴孩子一起探索同一个客体。

案例三:正在建立滑行图式的颖颖

颖颖快要两岁了,她最近对各种各样的滑梯很感兴趣,听姥姥说颖颖昨天在“肯德基”店的滑梯上滑了五十多次。今天一进门,颖颖就发现了活动室中间的小象滑梯并开始滑。到了室外,她看到一个坡度很陡的滑面,产生了兴趣。她先是在姥姥的帮助下小心地往下滑,三四次以后,她渐渐放松了,脸上的表情也由严肃变得欢快。最后姥姥觉得孩子不能只玩一种玩具,就叫她到别的地方玩,但是颖颖坚持着:“再玩一次,再玩一次。”

分析:把握孩子阶段性的行为模式

案例中的颖颖对各种各样的滑梯着迷,隐藏在滑滑梯背后的行为图式是“滑行行为”。图式是指一个不断重复的行为模式,一系列的图式最终会发展成概念。识别与扩展儿童的图式或行为模式有助于家长和教师为儿童的发展设计充满挑战、刺激的学习环境。图式是透视儿童学习的窗口。一般情况下,儿童在图式的引发下学习,源自内部动机,因此能长时间集中注意。借助图式,儿童将各种各样适合的经验整合到现有思维模式中。当颖颖终于攀登到滑梯顶端,小心翼翼地坐在滑行道口,望着流线型的坡面,设想着这次滑行会是怎样时,身体固有的惯性已等不及了,快速将孩子送入了刺激、生动的探险之旅。看似一次简单的滑行,但给孩子带来的发展却是多方面的。

早教中心提供的支持

这个时期,颖颖不仅需要成人情感上的理解和认同,还需要物理环境创设方面的支持。家长和教师可以同时挖掘、提供隐含“滑行行为”图式的不同层次的素材,让颖颖自行探索。如可以提供不同大小、滑行坡度、粗糙程度的滑行工具,允许颖颖一次又一次地体验滑行所带来的体觉愉悦感。这种滑行不能局限在孩子本身的体验,还可以扩展至孩子身边的客体,例如观察小球顺着不同坡度的滑行道滑行,生活中各种车辆在坡道上运行,甚至是水顺着水道的流淌,等等,这样孩子就不单单局限于借助自身体验来定义、建构滑行概念,而是融入、整合了不同情境的特点,那么孩子在以后学习相关概念时就能把握得更加精确。

“父母才是真正的教育专家”。早期教育如果仅仅将目光落在孩子身上,很难达到教育效果的最佳化。家长应意识到自身应有的角色定位,掌握相关的技能,在婴儿的发展中发挥最大作用。

案例:案例分析我难过


事件:袁轶伦是个内向,爱动脑筋、聪明的孩子。这几天,搭班老师要求大家收集自己旅游的经历、照片。她找不到那么多照片却把自己去过的地方用图画的方式画在了纸上。第二天一早,她揣着这幅得意的杰作,高高兴兴地进了班级,给我看,我说:等会儿空了,请你为大家介绍你的图画。可忙碌的我把这件事忘得一干二净。家长向我反映她很难过,因为“我动脑筋画的画,老师为什么不让我介绍”?

思考:由于我的疏忽、粗心造成了孩子心理的难过甚至是受损。内向的孩子不善于用言语表达自己,好不容易画了图鼓起勇气请老师给自己一个表达的机会,老师却留给她了一个失望。

平时一直说老师要尊重幼儿探索、表现周围世界的独特方式,肯定幼儿的创造成果,鼓励幼儿的创造热情,并在活动中给幼儿一定的表现机会以催发幼儿的创造性、表现性。也许因为她的查找资料是搭班老师主题活动的需要我就没有加以重视?良好的教育机会从我的手中溜走更给孩子心灵蒙上阴影,也许内向的她下次不会再有自己站出来说要介绍自己作品的勇气了。课程的整合不止是个人活动内容的有机结合更需要把眼光着眼于与搭班老师、更或是与平行班老师、不同年龄的孩子们之间的互动

措施:1、诚心地在集体面前向袁轶伦致歉,利用午餐前的自由活动时间请她介绍自己的作品、与大家共享她旅游的趣事。

案例:奶奶,让我自己和老师打招呼


行为实录:

(案例背景)

每天早晨来园时,黄敏慧总和奶奶两人并排的走进教室,然后就会听到奶奶在那里大声地喊着:“陆老师,陈老师,慧慧来了。”然后又转过去对孙女说道:“好了,和老师打好招呼了,你快去玩吧!”

(案例实录)

第一次,我忽然注意到了,其实每次在奶奶打完招呼之后,慧慧就没有声音了,只是用眼睛看看我,便去玩了。

第二次,当她仍用眼神向我打招呼时,我对她说,“刚才是奶奶和老师打招呼的,慧慧说的我还没听到呢?你说响一点好吗?”于是,她用很轻的声音跟我说了一遍。“啊呀,慧慧说的比奶奶说得好听多了,明天早晨来的时候,你先和我打招呼,要比奶奶说得更快、更好,好吗?”“好!”

第三次,早晨一来园,慧慧就脱开奶奶的手,跑到我跟前说道:“陆老师,morning。”我笑着回了一句。

分析:

其实,慧慧是个比较乖又懂事的孩子,刚开学时,都是她自己和老师打招呼的,不过有一次,她说得太轻了,老师没听到,于是奶奶就进行了代劳。紧跟着,以后的每次招呼,都是奶奶在那里大声地叫着,慧慧一开始还重复一遍,但慢慢的就开始省略了,只是脸上还有一些害羞的表情,再到后来,省略就变得非常的自然了,幼儿此时就产生了一种依赖思想,因为既然每次奶奶都会帮忙说了,那我索性就省省吧!

提供支持:

(1)当时支持:鼓励她摆脱依赖的思想,自己开口和老师打招呼。

(2)延后支持:1、与她的奶奶进行交流,不要将孩子该说的话都说掉了,剥夺

了孩子应有的“权力”,使她便得越来越不主动了。

2、对慧慧能主动打招呼进行表扬,并鼓励她继续保持。

案例:区域活动案例分析


在一次区域活动中,我正在“美发厅”旁忙着收拾东西。“小姐,你要美发吗?”一个甜甜的声音在背后响起,我没在意。“XX小姐,你要美发吗?”声音加大了,原来在叫我,居然还敢直呼其名,简直“胆大包天”,因为确实忙就没理会。忽然,感觉束好的长发在背后被一双小手摸着。看来“美发师”看上了我这一头长发,不去美一下是不行的。再说孩子们怎么知道我的名字呢?干脆将计就计趁机调查一下。主意打定我放下手中活,转身笑眯眯地说:“谁是美发师,你是怎么知道我的名字的?”小女孩菁菁站了出来,“我是美发师,绝对给你做好。”“听张老师喊你呗,我就知道了。”她一脸神气的样子,原来这么简单。

一场顾客(注:执笔者)与美发师之间的自由交谈开始了。

美发师:“你得低下头,把头发低下来。”

顾客:“你们这儿没有专门洗头用的长躺椅吗?这样不舒服。”其实我是怕她们把头发弄的一团糟。于是菁菁叫了小文文、亭亭等几个小女孩七手八脚的忙了起来。一会儿,她们就用几张小椅子拼了张洗头躺椅。一切动作都比较专业:拔掉我的发圈,象模象样的抓搓头发。打开假水笼头冲了冲、吹头。

美发师:“你想做什么发型?”

“你看我做什么好,就做什么吧!”我装做很随便的样子。]

美发师:“你会唱《青藏高原》吗?”

“不会”我如实回答。

“你唱歌不行!”美发师评价到。“你知道这首歌是谁唱的吗?”,“不知道。”我索性装糊涂到底。

“你怎么什么都不知道呢?是一个叫韩红的人,她是一个胖猪猪。”美发师越发得意起来,“这首歌很难唱,我姨妈会唱。”她一边做一边说。“我给你做个韩红式的发型。”

“好吧!”顾客答到。美发师左手拿塑料推子,右手拿剪刀,象模象样地剪起来。闲聊更深入了。

“我以后教你唱。”多么自信、自主的孩子。我笑了。

幼儿园案例分析:让幼儿动起来


让幼儿动起来

案例背景

A是班级里的小男孩,来幼儿园一年都不到,长得很帅气,有时俨然一个大男孩,人也很聪明,但话不多,还有让老师苦恼的是:他很多时候比较懒,睡前不愿意自己脱裤子,醒了更多的时候等老师、阿姨帮他穿裤子、鞋子,如果不是很饿他连喂自己吃饭都懒得动手,做操时只要老师不扶着他做,他也懒得动手动脚,活动时,只要是需要动手稍微有点麻烦的事情,他宁愿坐在一旁看看,仿佛他对于很多事情都没有什么激情。

案例描述:

情境一:“老师好!”门口A进来。“你好!今天真棒,来得早起来了。”老师一边摸着A的头,一边对他说,“想玩哪个区角,自己选一个进去玩吧。”他选了娃娃家,在里面玩得很开心,又是烧菜,又是做饭,还躺在靠垫上蹭来蹭去很是舒服。到了做操的时间,老师铃鼓响起,“请小朋友们把你们的玩具整理好,有小便的小朋友去小便,然后来搭火车,我们要准备下楼做操了。”可他还在玩,老师叫他:“A整理好玩具,穿鞋子出来了,我们要准备下楼了。”可他还在继续玩,老师走过去,对着他说,他这才放下手中的玩具,但是没有整理的意思,来到自己的鞋子旁边坐着,但是就是没有动手穿,然后看看老师。老师知道他的意思,但是老师说:“你先把自己的玩具整理好,然后自己穿上鞋子,A很棒的,自己会穿的哦?”他没反应,然后老师又说:“A再不整理,等下我们就都下楼了,就不等你了。”他见老师这么说就象征性的拿了几个玩具放好,这时一位小女孩进去帮他整理,他就马上退出了,他坐在鞋旁没有穿“我不会!”A说。“不会我可以教,但是我教完了你要自己穿。”老师说。A点点头,老师一步步告诉他,他今天穿的鞋子应该怎么穿,并一步步帮他穿上一只,另一只让他自己动手,他很快久穿好了。

情境二:

操场上,孩子们都兴致勃勃地和着音乐做早操,虽然有些孩子的动作也不是特别标准,但是一个个都是一副认真的样子。这时,看到站在圈子上的A又在那里一动不动,老师开车开到他的面前:“A小司机当好了吗?”说着老师扶着他的手开着,他就像一个提线木偶,没有任何感觉的让老师扶着他开,开了一小会,老师放开了他,继续开到其他孩子的面前,然后他又是呆呆的站着懒得动手了。老师叫他:“A,小手举起来了,变成小猪了吗?”老师扶着他的手夸张的做起来,他就跟着老师的手动起来了,但是当老师离开后,他又停了,对此老师显得有些无奈。

情境三:

餐前老师讲了嘟嘟熊的故事给孩子们听,故事讲完后,老师问孩子们:“老奶奶为什么喜欢嘟嘟熊?还夸奖他。”有孩子很快的说:“因为他会把自己的吃出的垃圾都带走。”“自己的事情,自己做。”“爱劳动。”“对呀!所以老奶奶喜欢他,还夸奖他。那我们也要学嘟嘟熊,以后要自己的事情自己做,不能偷懒,要不然没有人会喜欢你的。”“A是吗?”旁边的一位孩子马上说:“恩,是的。要自己的事情自己做。”A也点点头。

情境四:

有天起床,所有的孩子都已经穿好鞋子了,只有A还坐在他的鞋子旁边等阿姨出来帮他穿。一会,阿姨出来,老师对阿姨说:“阿姨,不要帮他,他会习惯的。”然后,阿姨没有帮他,他继续坐着,老师走过去,“我们今天来给你得小脚丫找家好吗!”老师把自己的鞋子脱去,“这个是它得家吗?”“不是!”“那它得家在什么地方?”“这里!”“那赶紧让它进家门吧?”“好!”

案例分析:

1、形成不良习惯的原因

A的不良习惯并不是一天两天形成的。通过家访我们了解到,从小A一家就跟外公外婆生活在一起。两位老人对于小孙子是宠爱有加,每天吃饭都是由外婆喂,外公外婆的另一个任务就是清理A每次玩好的场地,他从来都不习惯自己整理玩具。就这样,什么都由大人包办代替,使他失去很多自己动手的机会,并逐渐养成了娇生惯养的性格,而且外公外婆对于他的每个眼神总能很快的心领神会,并做出及时正确的反应,难怪A经常说自己不会但也懒得问。

2、教育效果经常不明显的原因

虽然在日常生活中老师们也会运用故事、榜样激励、说理、看图等策略,但是这些对他来说更多的时候只是简单的说教,教育只停留在表面而使被教育者缺乏感性认识和经验。教师对于孩子的教育有时还是会受到传统教育的思想束缚,有时也会只注重教育的结果而非过程。比如有时教师为了让孩子尽快的完成任务,仅仅只是用了语言的提示让A把自己的玩过的玩具自己整理好,却没有交给他应该如何整理,这对于其他的孩子来说也许并非难事,但是对于一个在家一直有人帮他做事的A来说也许是有难度的,可能根本没有人告诉过他应该要怎么拿怎么放,放哪里。而有时教师也忽略了孩子的内心感受,上述的教育对于A来说也许只是对于一些基本道理的表明的接受,而并非从内心有所触动,因而也达不到明显的教育效果。

案例反思:

1、做好家园共育工作,统一孩子的教育方式方法

长辈们对于独生子女得溺爱让他们失去了很多动手的机会,正是这样才让A变得如此的依赖他人。要是他发生根本性得改变必定需要一个很长得过程,同时在这个过程中还需要更多家长得配合,教室要及时得指导家长的工作,要让家园真正能达到很好得共育,而不仅仅是一句口号,要让5+2=7而不是小于7,为孩子创造良好得家庭环境和表现自我的机会。

2、淡化说教,创设更加生动活泼的实践情景去教育孩子,运用好游戏得方式

在我们得日常教育中,不要以成人得眼光或语气去教育孩子该怎么做、不该怎么做,不要总习惯于把现成得东西告诉孩子,要倡导以人为本,更多得运用游戏为孩子创设有趣得情景让他们亲身体验。

3、教师要成为幼儿学习活动得支持者、合作者、引导者幼儿园纲要指出:“教室应为幼儿学习生活得支持者、合作者、引导者。”这就要求教室要观察幼儿、了解孩子、同时鼓励孩子去发现自己的世界。而教室仅仅作为他们参加获得支持者、合作者、引导者。

4、找到孩子得兴趣点加以引导

都说兴趣是最好得老师。纲要也指出:教师应善于发现幼儿感兴趣得事情、游戏和偶发事件中所隐含得教育价值,把握时机,积极引导。提高孩子对于参与活动得兴趣。

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