幼儿园游戏与学习。
随着教育的不断改革，游戏成为幼儿教学必不可少的一部分。幼儿园游戏有益于培养小朋友的注意力更加集中。幼教必须保证幼儿游戏的自主、自愿、自由的基本特点。你觉得开展幼儿园游戏教学最重要的是什么呢？小编特地为您收集整理““玩儿”与学习同步”，欢迎阅读，希望您能阅读并收藏。
“玩儿”与学习同步
“玩”，是孩子的最爱。不少孩子会在玩儿的时候突发奇想，提一些让爸爸妈妈意想不到、甚至连他们自己也没有关注过且回答不了的问题。4岁的睿睿就给妈妈出过类似的难题——
睿睿家里养了一只小乌龟，他每天都给乌龟喂食。一天他突然问：“乌龟有没有耳朵啊？”妈妈被问住了，但她灵机一动，说：“我们一起找找吧。”母子俩趴在乌龟边上看了好久也没找到，睿睿有点不耐烦了：“太小了，看不见。”妈妈故意盯着乌龟自言自语：“是啊，要是有什么东西能让乌龟变大一些，就能看清楚了。”听妈妈一说，睿睿顿时高兴了起来，他拿着放大镜对着乌龟仔细看了一会儿，终于发现了一个小小的“点”，随即拍着小手跳起来：“找到了！找到了！”妈妈看了看若有所思地问：“那个小东西确实很像耳朵，可是，我们怎么能断定它就是乌龟的耳朵呢”睿睿想了想：“它的样子像。”妈妈启发他：“我们能用自己的耳朵做什么呀？”睿睿恍然大悟：“在乌龟旁边弄出点声响，看看它有反应，不就可以证明那个小点是不是乌龟的耳朵了吗？”于是，睿睿敲起了小锣，果真乌龟动了几下。但是，妈妈仍就说不能因此就确定它是耳朵，睿睿想了想说：“那，我们看看《十万个为什么》里面是怎么说的吧。”……
我们常说，孩子就应该玩儿，但怎么玩儿，能让孩子既高兴、学到东西，又能养成好的学习习惯，确实是有学问的。像睿睿妈妈那样，在玩儿的过程中，鼓励孩子提问、引导孩子去发现，并和孩子一起寻找解决问题的办法，一起探究、学习，才是真正的寓教于乐。同时，也培养了孩子专心、耐心和细心的品性，这是一种自然状态下的、没有“灌输”痕迹的学习，是遵循孩子年龄特点的真正的早教。
亲子游戏是早教的最好的载体，孩子可以在学中玩，玩中学，家长顺其自然，因势利导。比如孩子喜欢响声，父母就给他准备不同质地的锅、碗、盆、杯子，让他敲，引导他感受不从材质发出的声音有哪些差别，培养婴幼儿的音高的感觉；如果孩子对抽水马桶好奇，就讲讲马桶几个开关的功能，让孩子知道“抽水马桶的水箱怎么用了还会满”的小秘密。这些让孩子共同参与的游戏，培养的是孩子观察能力。更重要的是，亲子互动加强了父母与孩子的沟通，有利于培养他们健全的心智。
孩子从学着玩儿到会玩儿，再到能玩儿出花样，这个过程需要父母的耐心引导。说到底，早教就是在“玩水”“玩米”等活动中教孩子怎么生活、教孩子了解和认识这个世界，而不是企图靠机械地训练在短时间内提高孩子的智商，婴幼儿的发展不能超越自身的成长阶段。家长作为实践者，需要科学的理念、认识，并掌握正确的方法，在玩儿的过程中给孩子想象和创造的空间。同时，要多带他们去大自然里走一走，去观察树叶的形状、花朵的颜色、小蚂蚁是怎么爬的、兔子和小鸡吃东西的样子有什么不同……只要父母用心，孩子就能从玩儿中受益。
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游戏与学习融合的实践研究
经过长期的研究，我园逐步形成了自己的办园风格，这让我们有了自己的梦想：创办一所游戏学校，让“游戏是幼儿园基本活动"的理念落地生根；让孩子拥有快乐的童年，“在游戏中学习、在游戏中成长”；让教师成为有智慧的实践者。带着这样的理想，我们从提升课程领导力的角度出发，开展了新一轮的研究：围绕幼儿关键经验的学习，推进“游戏与学习”的融合，落实教学的“有效性”和学习的“趣味性”。在研究过程中，园长始终关注一线、深入一线，先思先行，示范引领。教师则是研究的主体，通过与专家的零距离接触、切磋以及与研究团队的互动、研磨，逐渐领悟专业内涵，提升专业思想，获得专业成长。下面我们以案例的形式来呈现具体的研究过程。
快乐15分钟
在每日巡视中，园长发现，在幼儿园每天能看到幼儿嬉戏在操场上，自编自导自演着各自的游戏……可很少听到幼儿的歌声。于是，园长抽取一个学年的园本教研记录进行分析，发现公开教研集体活动共计35个，其中倾向科学领域的21个，语言和社会领域的9个，而艺术领域的仅有3个，占所有活动的8％。园长又选取小、中、大班各两个班级的课程方案进行分析，再次验证了幼儿园一日生活中音乐活动的缺失。喜欢(或擅长)音乐的教师往往会在自己的一日课程中有目的地开展音乐活动，或者将音乐活动与其他活动自然融合，但很多教师似乎将音乐活动视为可有可无。某班级教师在一个学期的4个大主题活动中预设了29个活动，其中音乐活动仅有1个。
数据摆在面前，园长意识到是教师相关意识的缺失及相关专业技能的欠缺导致音乐活动的目标无法落实。由此，园长期望教师能关注问题，解决问题，并计划通过教研活动来编制各年龄段幼儿的音乐活动教材，通过培训来强化教师的课程平衡意识……然而，效果并没有预想的那么好。一些年纪稍大的教师大叹力不从心，在他们看来音乐活动应该是青年教师的强项；而一些不擅长音乐、对音乐缺乏兴趣的教师则认为音乐活动应该让那些擅长的教师去负责。如果幼儿园音乐教育目标的落实仅仅依赖小部分教师的热情与兴趣，其结果只会是“领导抓一抓，下面紧一紧；领导松一松，下面自由行”。
有没有更好的办法来保障“班班有音乐"呢?在反复讨论、听取意见的基础上，园长有了“每天午睡后安排15分钟音乐活动时间”的设想。为确保音乐活动正常进行，幼儿园调整了作息时间。
这以后，在每天的规定时间里，音乐响起，每个年级组所有的带班教师都带着幼儿到操场唱和跳。然而，在巡视中园长又发现了问题：教师为了确保这15分钟里幼儿能整齐划一地做好动作，不辞辛劳，一个动作一个动作地演示，训练幼儿的手势、节奏、表情、站位等。园长听到教师的喉咙嘶哑了，看到幼儿的表情木讷无奈。没想到这个安排平添了一个训练幼儿的内容，园长的心又一次被揪起来了。于是，我们开始分析问题、寻找策略。首先，每日15分钟里教师要不要教?怎样教?最后，我们倡导通过“山羊剧团+每日示范”带给幼儿美的感受，激发幼儿的表达兴趣。其次，幼儿该“习得”还是“学得”?我们向大家呈现了月初、月末两个时间段中两个男孩的不同表现，让教师坚信：日积月累的习得是激发兴趣、发展能力、提升水平的最佳途径。再次，一个音乐内容的学习大概需要多久?我们从幼儿的学习过程中总结出幼儿从完全陌生到比较熟练，花上一个月时间基本能达成预期目标。为此，我们经过两年时间的研究，编制了小中大班30余个音乐教材，终于让歌唱与律动活动成为幼儿每日生活中不可或缺的一部分。我们还总结了每一个音乐内容设计、实施背后的内涵，形成了“音乐15分钟”活动的操作要点和评价指标。
按理说，对这个项目的研究至此可暂告一个段落，然而，园长依然在思考：幼儿快乐不快乐?“音乐15分钟”活动以做操、跳舞形式为主，幼儿之间缺乏互动，作品之中也鲜有幼儿的自主表达……在教研活动中，园长抛砖引玉，继续激发教师思考：“音乐15分钟”能不能完全替代幼儿园的音乐教育，“音乐15分钟”只能为音乐教育服务吗?能否成为幼儿游戏及自主表达的重要途径?能不能将“音乐15分钟”变为“快乐15分钟”?于是，新一轮的研究开始了，教师开始关注“音乐游戏”的设计与实施。
教师在课程实施反馈座谈会上道出了心声：“之前，我回避组织音乐活动，一想到幼儿毕业典礼要排舞蹈就发慌，因为班里肯定有部分幼儿的动作不标准。现在好多了，仅大班一年，幼儿就有十多个音乐教材唱过、跳过、玩过，我可以选幼儿最喜欢、最拿手的内容来表演……”“现在每天有15分钟的时间，看不见教的痕迹，也没有统一的指挥棒，教师和孩子都放松下来了，效果反倒更佳!”
园长的先思先行还落实在其他研究中，例如，在“以自主游戏推进关键经验”的研究中，园长看游戏现场，听案例介绍，看教师的观察记录，发现：在游戏中，教师看到了“医生”穿着白大褂看病，娃娃家桌上放了很多碗、盆、碟，“建筑工人”在工地上忙个不停，“爸爸”拿着电话机一个劲儿在“喂”，但是否看到幼儿在游戏中学习了呢?于是，园长观察了近30场游戏，做了近30份观察记录，并告诉教师们她所看到的一切：园长看到游戏中“文具店”的“工作人员”规定1O元钱可以买两样东西，可有的“顾客”偏要买3样东西。“工作人员”表示没有办法：“1O可以分成5和5，6和4……10怎么可以分成三份呢?"这个游戏中不是有关于数的组成的学习吗?园长看到游戏中有不少幼儿询问：“还有多久播新闻啊?”“主持人”一一给予回答“还有五分钟”“还有四分钟”。一旁观察的教师问：“怎么每次都要问时间呢?电视机里有时间提示吗?”“主持人”听了觉得有道理，就找来小纸条写下了“01：1O”粘贴在“电视机”一角。这个游戏中不是有时间概念的运用吗?园长看到游戏中有“游客”向“工作人员”提出：“我家里有鳄鱼玩具，我明天带来，鳄鱼应该放在野兽区的，对吗?”“工作人员”犯难了，不知所措。这个游戏中不是有关于动物种类的探究吗?这些案例摆在教师面前，教师悟到了：原来，游戏中真的存在大量的学习契机。
在有关“个别化学习中提供可玩性材料"的研究中，园长看到教师精心制作了“花瓶”和许多漂亮的“小花”，她明白教师是想要推进幼儿“数物匹配”的能力。园长看着孩子们来回摆弄着材料，思考：能不能变成游戏呢?园长作了这样的尝试：领着教师制作了大小套盒，引导幼儿抖动大盒子里的糖果，让糖果跳进小盒子，并在竞赛游戏中鼓励幼儿迅速目测少量糖果的数量，并将盒子放到相应的位置，锻炼幼儿的目测能力及动作敏捷性。结果，教师首先爱上了材料，自己玩得不亦乐乎，孩子们更是爱不释手。园长还组织教师“玩材料”“评材料”，让教师明白“可玩性材料”设计中追求不同的过程或结果至关重要。
曾有人问：“园长需要事必躬亲吗?"我们的回答是“必须的”。在幼儿园研究重点、难点工作时。园长的感同身受能拉近与教师之间的距离，园长的实践探索能落实对教师的精准指导，园长的全力以赴能有效体验行动的意义与效度，为教师的研究和行动把握方向、提供依据。
水果争5
在研究如何设计学习材料的过程中，陈老师想为大班幼儿设计一个“5的组成”的学习材料。她精心制作了5张娃娃卡片，并在娃娃衣服的颜色、手上道具的大小、头饰的种类等方面做足了文章。她还设计了一张表格，鼓励幼儿根据娃娃身上的不同信息进行分类记录(如，穿黄衣服的娃娃有1个，穿红衣服的娃娃有4个；5可以分成1和4)。陈老师对自己制作的这份塑封、包边、色彩鲜艳、形象可爱的材料非常满意，认为幼儿肯定会喜欢。果然，材料投放后，幼儿被鲜艳的画面所吸引，争着、抢着要玩。可没过几天，就没人问津了。陈老师忍不住问：“为什么不玩?前两天不都抢着玩吗?”孩子们回答：“玩过了，会玩了，不好玩啊!”
陈老师翻看着自己辛苦制作的材料，发现简单、重复的操作的确像在完成“作业”，缺乏趣味性。“如何让它好玩一点呢?”让它从平面变成立体，一定能吸引眼球。于是，陈老师找来一些废弃的棋子，在棋子的一面贴上汽车的图案，另一面贴上飞机的图案，并把它们放入一个透明的盒子中。孩子们轻摇盒子后，可以数数在朝上的那面中小汽车有几辆，飞机有几架。陈老师给这份新材料取名为“摇摇乐”，她鼓励幼儿把看到的结果记录下来，在她看来，记录很重要，能落实“5的组成”这个知识点。该材料投放后又一次迎来了幼儿热切的目光，他们每天摇着、数着、记录着，不断地体验和感知着数的分解和组成，在一次次的玩耍与记录中，他们总结出“5”的组成有6种可能。
一次，幼儿园课题组开展活动，陈老师向大家介绍了“摇摇乐”及孩子的记录情况，很多同事都觉得这样的设计很好。然而，园长却在思考：“摇的过程有悬念、有乐趣，毋庸置疑。可是，在幼儿摇出5的所有组成可能后，在他们完成记录后，他们还会有反复游戏的兴趣吗?”
园长的话激发了陈老师的再思考，能不能设计一个百玩不厌的材料呢?陈老师和她的教研组同伴们开始了又一次尝试。这次，一个同事的介绍将大家的目光带到了一个叫“德国心脏病”的游戏上，那步步惊心的过程深深地吸引着大家。于是，大家一起找来扑克牌，稍加改进，一个叫“水果争5”的游戏产生了。虽然“水果争5”所运用的经验依然是5的分解和组成，但那变化无穷的过程、不断出现的变量、不可控的结果让幼儿们对此产生了持久的兴趣，也带给了他们无穷的乐趣。设计游戏的过程也开启了教师的智慧大门。大家以此为基础，设计出“眼明手快”“眼力大考验”“向左向右”“兔妈妈找萝卜”“捆木棒”“找宝藏”“翻翻乐”等游戏。看着幼儿乐此不疲地玩着，大家都体会到好的游戏不仅能满足玩兴，还能激发玩智。
经过两年的研究，我们提炼出设计学习材料的四个要素，即能玩、好玩、会玩、乐玩。其中，“能玩”是指材料能蕴含该年龄段幼儿的关键经验，能诱发幼儿玩中学、挑战幼儿的思维和协调能力，能让幼儿获得“过程不同、结果不同”的多种经验。“好玩”是指材料好玩有趣、具有安全性，操作简便、便于幼儿自由掌控，可反复使用、符合幼儿特点。“会玩”是指材料能引发幼儿探索玩法、调整行为、敢于尝试、不怕失败，会依据游戏规则自行检验或判断活动结果，会运用一定的策略、智慧来获取成功。“乐玩”是指材料能激发幼儿持久地玩、表现出玩了还想玩的意愿，幼儿选择的频率高，乐意与玩伴互动、分享游戏成功的快乐和经验、教训。
上述案例只是我们在研究过程中的小小片断。我们之所以持久地关注幼儿游戏，是希望幼儿能够快乐玩，有效学。正是这样的目标不断激励着我们为之努力。“我要把活动材料设计得更好玩、更有效。”“这个教学游戏还能不能设计得更好玩一点?”“今天的角色游戏分享交流是不是说到了关键经验，还有哪些经验可以提升?”“在这个月的‘快乐15分钟’活动中，幼儿真的乐了吗?能不能再乐一些呢?”诸如此类的反思渐渐成为教师的习惯。这种对于“快乐玩，有效学”常态化的追求，就是我们落实保教质量的关键。
实现主题学习与游戏的融合
随着幼儿园二期课改的不断深入，我们对主题学习与游戏之间的关系的认识也在不断更新。在开展主题活动的实践过程中，只有真正把握好两者的关系，才能更好地理解“主题学习与游戏的融合”。我认为，幼儿在两种活动中的感受体验是不同的，教师的作用和地位也是不同的。游戏可以是一种无意学习的方式，而主题学习也可以通过游戏化的形式展开，两者应该“相互渗透，有机结合”。 一、追求学习活动中的“玩中学” 在主题学习活动中，我尝试着以游戏为切入口，充分利用游戏所具有的教育和玩乐两大功能，寓教于乐，创设相应情境，以游戏来组织教学活动。在活动过程中，为幼儿提供充分的游戏机会，使单一的学习变成生动有趣的游戏，使幼儿在游戏中自主学习，并从中体验学习的乐趣。 音乐游戏“小蝌蚪变青蛙” 小蝌蚪的妈妈是谁?小蝌蚪长大以后又会变成什么?当幼儿好奇地问教师这些问题时，教师应该用什么方式、开展什么活动帮助幼儿寻找答案呢？在小班主题活动“小花园”中，我尝试用音乐游戏作为有效载体，让幼儿体验“小蝌蚪变青蛙的全过程”。 所有幼儿先装扮成一群黑黑的有尾巴的小蝌蚪，在池塘里游来游去，寻找着自己的妈妈。“我的妈妈到底长什么样呢?”在聆听故事中幼儿渐渐地明白：“哦!原来小蝌蚪的妈妈是青蛙。”此时，小蝌蚪兴奋地都想变成青蛙。“咦!尾巴不见了，长出四条腿，变出了白肚皮，穿上了绿衣服。”就这样，听着音乐节奏，幼儿用自己的动作大胆表现，运用美工技能装扮自己。不一会儿，一只只活灵活现的小青蛙出现了。 在音乐游戏中，幼儿不仅了解了小青蛙的外形特征和生长过程，也表达了小蝌蚪爱妈妈的情感。音乐元素和美工技能也自然地渗透在整个音乐游戏中，促进幼儿情绪和音乐能力的综合发展。 配对游戏“找朋友” 小班幼儿的思维还处于由直觉行动思维向具体形象思维发展的阶段，往往根据事物的外部特征来认识和区别事物，受这种思维特点的影响，幼儿认识物体时需要通过自身对物体的直接感知以及自身的实际动作。在活动“找朋友”中，教师为幼儿提供了老虎、豹子、斑马、奶牛这四种动物的皮毛背心，这些材料突显了四种动物不同的皮毛特征，幼儿选择并穿上皮毛背心后，对这四种动物的外形充满了好奇。 这时我们的配对游戏“找朋友”开始了。首先，幼儿可以从颜色上区分、寻找和自己相同的朋友，还要根据花纹特征找到和自己相同的朋友；找到朋友后，老虎和豹子抱一抱，斑马和奶牛亲一亲。在这个过程中幼儿巩固了关于动物皮毛特征的认知经验，体验与同伴交朋友的快乐。虽然四种动物的皮毛特征对小班幼儿来说有一定的挑战，但幼儿投入的神情让我们感受到在游戏中学习给他们所带来的无穷乐趣。 以游戏化的方式呈现教师预设的学习活动，同时又在游戏中生成更多的学习内容，因此，“玩中学”可以说是实现“主题学习与游戏的融合”的好途径。 二、鼓励幼儿将学习经历融入游戏中 ●由“挑食”引发的游戏 在进餐环节，教师经常会发现小班幼儿的挑食现象，很多幼儿不喜欢吃蔬菜，家长对此也伤透了脑筋。针对这个情况，我带着幼儿一起去逛了逛菜场，说说认认一些常见的蔬菜。“圆圆的番茄我喜欢，我爱吃番茄；长长的茄子我喜欢、绿绿的黄瓜我最爱。”在菜场里，幼儿七嘴八舌地说着，兴奋不已。 “她是谁呀?”文文好奇地问。聪聪说：“她是卖菜的阿姨呀。”“对呀，菜场阿姨又是怎样卖菜的呢?让我们来问问她吧。”所有幼儿抬着头瞪大眼睛仔细地观察着卖菜阿姨的工作过程。就这样，幼儿逛了一圈菜场后，积累了很多有关菜场的经验，也体验到了“卖菜”是怎么一回事。 当所有幼儿还热衷于蔬菜这个话题，回味着逛菜场的情景时，我就趁着这个火候，和幼儿一起开展了角色游戏“菜场”。他们卖菜、分菜，还不停地叫卖着：“红红的番茄谁喜欢?长长的茄子谁要买?”渐渐地，幼儿对蔬菜有了好感，喜欢上了这些“蔬菜宝宝”，挑食的现象也越来越少。 在整个过程中，幼儿的学习经历与游戏实现了有效融合，我们也见证了幼儿对蔬菜从不喜欢到喜欢的转变过程，同时，幼儿在学习与游戏中也获得了更多的生活经验，养成了较好的进餐习惯。 将主题学习中的探索兴趣延伸至游戏中 中班幼儿在主题活动“我爱我家”中充分感受到家给自己带来的温暖和快乐后，开始对房子产生了浓厚的兴趣。在了解了一些房子奇特的造型后，他们开始画房子、用积木搭房子，想象着一幢幢属于自己的房子。于是，我便组织了一次亲子活动，邀请爸爸妈妈一起来造房子。大家大胆想象，尽情发挥，许多“别墅”“庭院”映入眼帘，幼儿和家长都沉浸在自己的“设计”中。 有一天，浩浩对我说：“老师，我们来卖房子吧。”“怎么卖呢?”“要向别人介绍房子，还要给房子标上价格，就能卖出去了……”于是，我们的角色游戏中又多了“售楼中心”这一由幼儿自发生成的内容。 主题学习与游戏应该是相辅相成的，这样不仅能丰富幼儿的游戏经验，还能提高他们的学习兴趣。当主题学习成为师生共同参与的一种开放性的游戏活动时，师生都会积极忘我地投入其中；当“学”的过程变为“玩”的过程时，幼儿的“学”也会变得更加有效。 专家点评： 游戏和学习 游戏和学习，在现实中似乎是相冲突的两件事。因此，在过去的教学实践中，我们往往会简单地划清游戏和学习的界限，使两者并列，相对独立，呈现“教归教，玩归玩”的态势。然而，伴随着教育改革的逐步深入，越来越多的教育者体会到，在顺应幼儿游戏意愿、满足幼儿游戏需要的过程中，用一种支持游戏进程的手段充分鼓励幼儿参与到与课程相应、与幼儿需要相符的活动中，让幼儿体验“玩”的乐趣，让教师清楚自己要“教”什么，往往能起到“事半功倍”的成效。 《在游戏中走进“我们的城市”》让我们看到了幼儿不断发展的游戏过程，也看到教师不断回应幼儿的创意，并能对幼儿获得的关键经验进行归纳与分析；而《实现主题学习与游戏的融合》让我们看到了教师在学习活动中如何运用教学游戏推进幼儿的发展，教师从中也发现了游戏可以巩固幼儿的学习经验，成为幼儿反复操练的过程…… 如何达到游戏与学习相融合的境界，我认为教师需要具备以下几种专业能力： 第一，能共享幼儿游戏，乐意“当真”参与到游戏中，不刻意制订每天的游戏目标，充分享受幼儿自编、自导、自演的过程。 第二，善于准确地解读幼儿的游戏行为，在判断幼儿原有经验的同时，又对幼儿发展的“大纲”以及各种主题学习的关键经验烂熟于胸，能游刃有余地分析出幼儿可能的发展方向。 第三，运用多种方法睿智地推进幼儿游戏，或提供帮助，或组织讨论，或传授经验等。 第四，教师要清晰地认识到，“学习中不一定有游戏，游戏中一定有学习”，真正在游戏与教学中建构动态联系，让游戏成为幼儿发展、学习的重要方式。 最后，我们倡导教师适时适度地落实回应教育。事实上，避免游戏中“该放手时却牢牢把握”而“该出手时却错失良机”的窘态是很多教师的愿望。可如何规避呢?很简单，当幼儿能玩、会玩时，就给予充分的认同与宽容；当幼儿缺乏道具时，提供材料支持与物质保障；当游戏主题陷入低迷、出现混乱甚至错误的经验时，不妨引发一些新情节或和幼儿一起“化解困惑”；而当幼儿缺乏经验时，则当仁不让地传授一些新经验……其实，回应的时机与方法还有很多很多，作为游戏中的玩伴，提供一些适宜的回应是对教师智慧的考验。 (上海市幼儿游戏教育研究所徐则民)
游戏就是儿童的生活与学习
一直觉得自己很幸运，能够从事这样一份有趣的工作。每天，我都会拿出一定的时间和孩子们游戏。游戏总是能让我忘掉年龄，和他们一起欢笑。有时，我只是举起了双手，假装是狼或者熊的爪子，他们就能欢快地投入到游戏当中，四散奔跑、开心大笑。每当我想结束游戏的时候，他们就用自己的方式将我一遍遍地拉回到游戏中……
孩子的心声
成年人总是很好奇，为什么儿童每天都在游戏，却从不会厌倦?前段时间，我们在孩子中做了一项调查。
Q：“你们为什么喜欢游戏?”
A：“游戏可以帮我忘记一些可怕的事情。”
“游戏可以帮我超过以前的自己。”
“游戏可以让我发现，自己有很多朋友。”
Q：“游戏的时候，你的感觉是什么样的?”
A：“我玩游戏的时候很快乐，是那种比高兴还要快乐的快乐。”
“游戏的时候我就像小鸟一样，马上就要飞起来了。”
“玩游戏的时候，我就像是吃了一颗糖果，好甜呀!”
Q：“如果不让你们玩游戏，你会怎么样?”
A：“我会生气，就像一个大气球马上就要爆炸了。”
“我会很生气，有种想要发火的感觉。”
“我会拿一个警报器，不让我玩游戏，我就报警。”
“没有游戏陪着我，会觉得很孤单。”
“如果不让我们玩游戏，哪儿还有什么乐趣呀!”
……
看来，游戏对儿童确实具有特殊的意义。
成年人很难理解游戏对儿童的意义
游戏对儿童的发展到底意味着什么?以一个婴儿期孩子感兴趣的游戏“躲猫猫”为例。“现在你能看到我——现在看不到我——我又回来了”，它反映了主客体之间的联结和断裂、存在与缺失之间的微妙平衡。这个游戏不仅能够帮助孩子和家人之间建立起联结感，还能戏剧性地玩出亲密的概念。对于他们来说，这是需要认真寻味才能建立起的一个认识。这个游戏看似简单，但其探索与学习的过程对他们来说意义重大。
因为游戏是儿童的本能，所以，对他们来说，游戏是一件特别容易的事情。但对于大人而言，游戏却不是一件容易的事。许多大人都失去了游戏的能力。孩子和大人即使在同一屋檐下生活，也很像是来自两个不同星球的人，大家都觉得对方热衷的事情很奇怪。大人想，孩子们怎么可以玩一天游戏而不厌烦呢?孩子们想，大人们怎么能整个晚上都坐在那儿一动不动地聊天、看书、玩手机呢?
游戏对儿童的学习与发展具有特殊意义。总有人问我，如果儿童不游戏，对他们会有什么影响?应该说，影响是非常大的。因为在儿童发展阶段，游戏就是他们以梦想的方式，完成对外部世界的认识与探索，实现自我建构的学习过程。换句话说，如果没有游戏，儿童就无法用他们的方式完成对外部世界的理解，建构起自己对世界及对自己的准确认识。即使他们在后来的学习中掌握了大量的知识，那也只是“空中楼阁”，无法和自己内心的真实感受与体验相联结。
儿童在游戏中的探索才是高质量的学习
我和老师们记录了幼儿园孩子的一些游戏片段，也许能帮助大家更好地理解游戏的作用。
摸“月亮”
幼儿园的树上挂了一个好玩的“月亮”，小班的孩子户外活动的时候发现了，他们都想去摸摸。可是“月亮”太高了，够不着，怎么办呢?几个“急性子”开始跃跃欲试，伸出手臂使劲儿地往上跳，还是够不着! 羊羊小朋友看到了操场一旁的大轮胎，高兴地喊“我有办法了!”于是，她欢快地跑过去，用力扶起了平放在地上的一个轮胎，大喊：“你们快来帮帮我，咱们把轮胎抬到月亮下面，踩在上面就能够到啦!”呼啦啦，好几个孩子响应羊羊的号召，一起齐心合力运起了轮胎。
轮胎好大、好重啊，这么多人一起抬，还是很费劲儿。怎么办呢?这时，有个小朋友试着把轮胎竖了起来，慢慢地朝前滚，越滚越快，哈哈……原来轮胎的秘密在这里!在老师的帮助下，轮胎越堆越高，好像已经能站在上面摸“月亮”了。可是他们还是爬不上去，怎么办?点点想了个好主意：“我们在它旁边搭一个楼梯吧!”说办就办，孩子们又滚来好多轮胎放在旁边当“楼梯”，在老师的搀扶下，孩子们终于如愿以偿地摸到了“月亮”，他们开心极了!
开“火车”的石头。天气不好的时候，孩子们会在教室里游戏。石头把小椅子当成火车的车厢，自己一个人开了起来。好多孩子发现后，都跟随了进来，于是，班级里有两列火车在前进。游戏进行了一会儿，孩子们有点没意思了。这时候，石头说：“老师，你放一个开火车的音乐吧!”有了音乐的加入，孩子们的兴趣又被点燃了。紧接着石头又说：“上火车还需要检票，谁来当检票员?车厢里有推小车的售货员，总问大家要不要吃饭，要不要喝水，谁来当列车的售货员呢?”石头的好点子真多啊。之后，孩子们的游戏越来越丰富了。
你看，任何一样东西或工具，到了孩子手里都会以其他方式被创造性地使用。当儿童沉浸在游戏中的时候，他们用假想，将实物和情境进行改变，以符合游戏的需求，这种学习超越了此时、此地的限制，是人类学习中最宝贵的品质。
游戏是怎样帮助儿童完成学习的 从上面的案例，我们可以看到，在想象中，儿童的意识拥有了自主性与主动性，他们根据自己的认识，在游戏中创造出只有自己和同伴才能明白的游戏语言与符号，之后，再将这些语言、符号不断丰富，吸收与内化，逐渐发展成为一套自己的符号系统。这些符号系统为将来的学习与创造提供了丰富的“基础源代码”。
游戏只要有一个想象的情境，就一定会有规则的存在。这种规则不是那些事前就被确定好的规则，而是从想象的情境中衍生出来的规则。比如，儿童将椅子当成“火车车厢”，使得游戏中还需要“检票员”“售货员”的生活经验变成了主动的设定。这种掌控能力对一个人社会性的发展具有特殊的作用。
我们还发现，在游戏中，当儿童达成一个共同目标时，同伴间的合作行为也会成为这个游戏的规则之一。如，大家都想摸“月亮”，但一时没有好的办法。有人提出自己的想法后。其他人便开始主动配合，来达成游戏。为了让游戏继续下去，孩子们不仅要学会控制自己的冲动，还要让自己的情绪与游戏合拍。这是儿童社会性发展的重要标志。
因此，游戏就是儿童的生命状态。游戏既是儿童快乐的源泉，也是他们通过生活与学习获得自我成长的唯一通道。游戏是他们实现自我与外部世界、梦想与现实，了解有生命的与无生命的、过去与现在以及未来各种复杂关系的桥梁。
儿童的生活与学习都离不开游戏。那么，作为陪伴他们成长的成年人，我们应该做些什么呢?
“幼儿游戏与学习的关系”专题综述
“游戏是学前教育区别于小学、中学教育的显著特征，幼儿通过游戏进行学习、获得发展，幼儿的学习与游戏是分不开的。”在本届年会的“幼儿游戏与学习”专场，华东师范大学学前教育学系教授华爱华在开场时就明确表达了这一观点。围绕着“幼儿游戏与学习的关系”，华爱华教授与静安区南西幼儿园园长洪晓琴、副园长徐则民共同组织大家展开了研讨。 游戏材料蕴涵学习理念 ◆游戏材料的选择 在幼儿游戏中，“玩什么”是关键，游戏材料的选择背后既蕴涵着学习理念，也直接影响着幼儿学习和探索的兴趣。在研讨中，大家达成以下共识：首先，游戏材料要符合幼儿的阶段发展目标，能够激发幼儿的兴趣；其次，游戏材料要贴近幼儿的生活，教师要尽可能选择幼儿生活中熟悉的事物；再次，游戏材料的选择不能一成不变，要随着幼儿的发展及时调整。 ◆游戏材料的设计 幼儿园的很多游戏材料并非拿来就可以用，教师还需要将自己的教育理念和教育目标融入其中，个性化、循序渐进地设计游戏材料。对此，南西幼儿园的两位教师分享了他们的做法和经验：陈嵘老师在为大班幼儿设计“5的组成”学习材料的过程中，从最初“简单、重复的操作”，到“让游戏变得有趣”，再到“围绕相同的游戏目标，设计百玩不厌的材料”，最终让简单的游戏充满无限魅力，激发了幼儿的玩智；茅丽文老师与幼儿共同努力，将班级一角的“小商店”改造成“自动售货机”，用废旧的塑料瓶、零食罐充当商品，用不同的符号标识商品的数量，并根据幼儿的游戏发展设计了钱币，推进了幼儿游戏的不断深化。 徐则民老师认为，教师通过观察幼儿的游戏过程，可以分析幼儿对游戏材料的理解，并通过适时调整使游戏材料更加有效。同时，教师对游戏材料的合理利用，也在一定程度上减轻了重复设计的压力。 游戏主题蕴涵学习目标 教师设计的游戏主题应该既能激发幼儿的好奇心和兴趣，又要融入阶段学习目标，让幼儿在游戏中获得相应的发展。徐汇区乌南幼儿园的陈怡老师通过主题的延伸和拓展，让幼儿在玩游戏棋的过程中轻松地巩固原有知识和学习新知识。杨浦区向阳幼儿园的丁彦人老师为幼儿设计了诸多关于“水”的游戏主题，如适合小班幼儿的“抓水”、适合中班幼儿的“小水滴旅行记”、适合大班幼儿的“水的科学探索”等。教师将同一种游戏材料贯穿在不同年龄阶段和发展水平幼儿的主题活动中，既有连贯性，又富有挑战。 小游戏中有大智慧，南西幼儿园的茅丽文老师通过区角游戏中的“自动售货机”，带给幼儿无穷的快乐和持续的教育价值：幼儿可以认识生活中的常用设施并了解其用途；初步形成数与物对应的经验，并在多次的买卖游戏中提高目测数群、比对数量的能力；知道可以按物体不同的特征进行分类……看似简单的游戏活动，为幼儿提供了不可估量的发展空间。 徐则民老师指出，看似简单的材料背后蕴涵着教师不同层次的设计，教师可以根据幼儿的游戏行为及时改变规则、调整或者创设新的主题。华爱华教授同时指出，游戏的可玩性越强，就越受幼儿欢迎，游戏主题是随着幼儿的发展动态可变的，变化的出发点源于教师观察幼儿游戏过程后的思考。 游戏指导蕴涵学习策略 游戏中的学习使幼儿变得智慧，同时，教师在游戏中的指导是促进幼儿发展的重要因素。由此，浦东新区东蕾幼儿园的戚映敏老师面对游戏中幼儿的不同表现和出现的新问题，不断寻求新的策略引导幼儿自己解决。南西幼儿园的凌文佳老师则通过组织和开展集体游戏，从目标、游戏环节、参与方式、游戏细节等层面总结出了行之有效的指导策略。 “游戏应该怎么玩”是教师在实践中常常思考的问题。嘉定区宝翔幼儿园的陶燕萍老师分享了自己在游戏中的指导策略：一是师幼共建规则，促使幼儿更自觉地遵守和执行：二是关注相互评价，使幼儿进一步将活动规则内化成自觉行为；三是鼓励自主创造，培养幼儿的求新、求异思维。 徐则民老师表示，在幼儿的学习过程中，教师可以通过对学习过程的游戏化转换，使幼儿感受到学习的快乐，逐步达成学习目标。华爱华教授指出，在这个过程中，教师需要不断提高自身的专业素质，要掌握幼儿的连续经验，链接幼儿的已有经验与发展的可能性，在认同幼儿差异、认知、兴趣的同时，给幼儿游戏的自由，并且参与幼儿游戏，逐渐形成以观察为基础的游戏介入。
女孩玩平板，男孩玩儿童游戏机？
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科技领域中的性别差异早在孩提时代已经出现，并且是由父母引起的。
一家美国的研究机构PlayScience发现，父母在为孩子购买电子设备这件事情上，存在性别差异。
他们调查了个501个美国家庭中孩子们在电子设备方面的使用和消费习惯。他们发现，在为孩子购买电子设备这件事上，男孩和女孩面临着截然不同的待遇。调查中，愿意给自己的女儿买智能手机的只有6%，而这个数字对于儿子来说是15%。只有7%的父母愿意给自己的女儿买游戏主机，而对于儿子，这个数字足足翻了3倍达到21%。
这意味着，相对于女孩子，男孩子更容易接触到科技和游戏的内容。那么当男孩子们用手柄打游戏的时候，女孩子们在干什么呢?调查发现，父母更倾向于给自己的女儿们买儿童用平板。美国Fuhu公司于2013年推出了儿童用平板系列，外部有硅胶保护套，系统内部则预装了一些学习软件和家长控制系统。
美国家长显然觉得这样的东西更适合女儿，易于管控，便于使用，内容安全。这符合一般大众对女孩子的期待：乖巧，安静，不擅长电子设备的操作。对于男孩子，他们自己的选择则更加占上风。这也许是因为父母更习惯用电子设备来安慰或安抚男孩子——这个时候孩子的意见显然更重要。当儿子不开心的时候，有48%的家长会用电子设备来安慰他们，对于女孩子只有34%的家长会这么做。
“不管是有意识或是无意识的，家长们总倾向于更加尊重他们儿子的选择，而对于女儿则采取保护性更强的行为。”PlayScience的联席首席执行官J.AlisonBryant博士说道。他认为，家长应该更加注意自己在选择设备上的性别意识。
虽然不能武断地把这种现象视作当今世界中科技和游戏领域中女性弱势的事实的原因，但毫无疑问，这造成了男孩和女孩在接触电子设备时的不公平。虽然有调查证明女孩子在编写游戏方面有着更好的天赋，但是家长显然觉得游戏机是男孩子们玩的东西。
如今，科技和游戏领域中女性平等已经成为一个越来越火的话题，今年的GDC(游戏开发者大会)对如何让女性更多地进入科技圈和游戏圈做了很多讨论。现在看来，这个问题不仅要从孩子抓起：需要教育的不是孩子，而是家长。
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对数学区角活动中幼儿学习与发展的评价
“教育评价是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进幼儿发展，提高教育质量的必要手段”。幼儿园数学区角活动是幼儿重要的数学学习途径，我们需要对在数学区角活动中的幼儿的表现及发展水平作出评价，以促进幼儿的数学学习和发展。
一、数学区角活动评价的意义
首先，有助于教师分析幼儿的整体发展水平，从而为幼儿提供适当的指导。数学区角活动虽说以幼儿自主游戏为主，但也离不开教师的指导。教师的指导主要体现为及时在自然、真实的情景下观察幼儿，正确解析并评估幼儿的发展水平，寻找合适的介入指导时机以及指导策略。
其次，有助于教师了解幼儿的个体特点，从而为幼儿提供个别化支持。数学区角活动为发展水平、思维特点不同的幼儿创造了适合各自发展特点的充分的活动空间，可帮助教师更好地认识不同幼儿的学习特点，从而准确判断每个幼儿的发展情况，更深入地思考如何为幼儿提供个别化、有针对性的指导。
第三，有助于提高数学区角活动的组织效率与活动质量。数学区角活动的环境创设、材料提供、内容选择与调整等都会影响活动质量．进而影响幼儿发展。数学区角活动的评价有助于教师从幼儿的兴趣和需要以及实际水平出发，根据幼儿数学学习的基本路径去优化各种组织因素。
二、数学区角活动评价的要点
数学区角活动评价的要点可包括以下几个方面。
(一)数学领域的学习与发展情况
《3～6岁儿童学习与发展指南》提出了幼儿数学学习的基本内容，结合幼儿数学学习的特点与路径，数学区角活动评价应同时重视幼儿数学知识的学习以及数学能力的提高。
1．数学知识的学习情况
幼儿数学知识经验的积累与获得情况是数学区角活动评价的重要内容，包括对数量关系的理解、对空间几何概念的认知等。幼儿在数学区角活动中反映出来的发展水平必然是有差异的，如中班初期幼儿在比较数量的多少时，有的以一一对应的方式比较，有的运用计数的方式比较，有的不仅能得出正确结论，还能清楚地说出多在哪里、少在哪里……教师评价时要正视幼儿的差异，分析幼儿所处的发展水平，帮助他们以自身的速率和方式向更高的发展水平迈进。
2．数学能力的发展情况
数学区角活动不仅能让幼儿获得一定的数学知识，还能让幼儿在操作中发展数学能力，如表征、交流、问题解决能力等。幼儿学习和运用数学知识需要这些能力，也在学习和运用过程中发展这些能力。幼儿能否运用数学知识解决实际问题，能否发现数学规律，例如事物之间的数量关系，是教师在评价数学区角活动时要特别加以关注的。如，在大班数学区角活动“一把抓住几个”中，有幼儿在抓体积较大的物体(如核桃)时会估算出较小的数，而在抓体积较小的物体(如开心果)时则会报出十几、二十几等较大的数，这里反映的是他们已会运用空间感知的经验来解决数量估计的问题。
(二)其他相关领域的学习与发展情况
数学区角活动的价值不仅体现在数学领域，还体现在其他相关领域。教师要多角度观察，以全面评价幼儿在数学区角活动中的学习和发展。
如，在回答时钟“起点在哪儿”的问题时，有幼儿说“夜里12点以后就是明天了，所以从12点开始”；在小班“蝴蝶找花”的活动中，有幼儿边说“红蝴蝶找红花，黄蝴蝶找黄花……”边完成颜色对应任务。可见，这类活动既加深了幼儿对数学内容的理解，也促进了幼儿语言的发展。幼儿能否用清晰的说明性语言解释自己的操作，能否有序地说明活动流程并调控自己的操作活动，也应是幼儿数学区角活动评价的重要内容。
又如，幼儿在数学区角活动中需要合作，需要共享活动材料，教师可以观察幼儿是如何与同伴协商，决定轮流活动的次序的；是怎样邀请同伴参与活动，相互检查的……从中可以评价幼儿交往能力的发展水平。数学区角活动离不开规则，幼儿能否自觉遵守规则，建立相应的规则意识，也应是评价的要点之一。
(三)学习品质的发展情况
我们既要评价幼儿在数学区角活动过程中获得的显性的数学知识与能力，还要重视伴随显性学习而生的隐性的学习品质的发展情况。
首先，要看幼儿参与活动的态度是否积极。教师可以通过幼儿自主选择数学区角活动的次数、时长以及活动时的投入程度，直观地判断出幼儿对活动是否感兴趣。
其次，要看幼儿活动中表现出的学习习惯是否良好。教师可以通过观察幼儿拿取、操作、整理、收纳材料的方式，了解幼儿是否具有良好的规则意识和学习习惯。
第三，要看幼儿操作中体现出的学习方式方法等是否合理，幼儿操作时的专注力、坚持性、创造力、独立性、反思调整能力、自我挑战精神等的发展情况，都值得教师观察和分析：如，在中班“补墙洞”的区角活动中，幼儿需要用几何图形组合成指定形状。当拿着最后几块几何图形怎么拼也拼不全图形轮廓时，有的幼儿会直接放弃，有的幼儿会向教师求助，有的幼儿则反复尝试，直至成功，甚全会向教师请求“再玩一次”。教师可从中分析幼儿遇到困难时所表现出的不同的坚持性，以作出富有针对性的指导。
三、数学区角活动评价的步骤
在数学区角活动中，幼儿的自主性、自由度都较大，幼儿在操作过程中表现出的年龄差异、个性差异也非常大，教师可以按照何种程序、采取哪些手段来有效评价幼儿的学习与发展水平呢?我们通常按以下三个基本步骤来评价。
(一)观察：幼儿是怎么做的
评价的起点是观察，教师可通过对幼儿在区角活动中的动作、神态等的细致观察，了解幼儿显性的不同表现。在不同的观察任务中，教师可以是旁观者，也可以是参与者。作为旁观者时，教师只是忠实地观察、记录幼儿的活动情况，不作任何提示，幼儿自己的操作是教师进一步评价的依据。作为参与者时，教师可在观察的基础上适当参与操作，如通过提醒、提示等方式与幼儿开展一定的互动，在与幼儿一起玩的过程中更近距离地观察、了解幼儿。
(二)追问：幼儿是怎么想的
教师观察所得的结果往往是幼儿外显的活动表现，教师切记，不能单凭“所见”猜测、判断，还需要追问幼儿。有时，幼儿的操作行为看起来是错误的，但教师通过追问可能会发现他们在数概念的掌握上并没有问题，比如，让小班幼儿给“小动物”分发食物，以一一对应的方式感知“多”“少”“一样多”。当食物少、小动物多而无法一一对应时，有的幼儿就会把食物放在两个小动物的中间。从操作结果上来看，这个幼儿没有积累相关的数学经验，但追问后却发现这个幼儿是能够判断数量的多少的，只是从情感上不能接受小动物食物分配不均的结果。有时，操作结果虽然相同，但有的幼儿操作思路明确，有的幼儿不知其所以然，有的幼儿只是模仿同伴的操作，可见，“追问”在数学区角活动评价过程中是非常必要的。
(三)解析：幼儿的学习与发展水平
综台观察、互动、追问获取的各种信息，教师可以据此解析幼儿的发展水平。下面通过案例“投骰子串串珠／插插钉”来试析幼儿的学习与发展水平。
“投骰子串串珠／插插钉”是一个中班数学游戏，由幼儿通过两两合作，轮流投骰子，先比较数字大小，再由投出数字较大的骰子一方按数值串串珠或插插钉，材料先用尽者获胜，活动结束。该游戏的目的是帮助幼儿理解基数的意义，比较10以内两个数的大小，并学习合作。幼儿甲、乙的活动过程如下：
甲、乙迅速平分好材料后，甲先掷骰子，点数为8，他马上动手在插钉板上插插钉。乙看到骰子已空出，抓过来也投了一下，点数为7，他也开始埋头插插钉。(两个幼儿忙于操作，完全忽视了玩法和规则)
教师见此情况，提示他们注意游戏规则，并询问：“这次投出的骰子数谁大谁小?应该由谁插插钉?”经过提醒，乙赶紧把自己插好的插钉拿掉，并观察甲的操作。(乙在教师提示下意识到了游戏规则)
第二轮开始，甲投了7，乙投了9，乙高兴地插起插钉来，甲顾自玩起了骰子。(甲知道自己的点数比乙的小，不能插插钉，但对同伴的操作活动不太关心)
教师及时提示甲：“看看，他插得对吗?”甲这才关注起乙的操作来，甲发现乙在反复数已经插在插板上的6个插钉，于是抓起3个插钉送到乙的面前。(甲在教师提示下关注起同伴来，但他主动去协助同伴操作了，说明他对合作游戏的要求还不明确)
第三轮开始，甲投了9，很高兴，没想到乙投了10。乙兴奋地大笑着，并拿起插钉接着上一轮插好的9个插钉继续插起来。插了5个以后，怎么也数不清自己还应该往插板上插几个插钉。这时的甲则好像正在琢磨下一次怎么才能投出大数字来。(甲又不关注同伴了)
教师又一次提示甲：“他插好了吗?”甲观察了一会儿，伸手拔掉乙第二次插好的插钉，将第二次的9个插钉全部插到了第二排。乙在甲的直接操作下算是插好了插钉。(甲用自己的方法帮助乙解决了活动中的问题，乙全盘接受了甲的帮助)
教师问：“为什么要分成两行插?”甲回答：“这样不是可以数得更清楚吗?”(甲能够用语言说明自己的想法)
接下来，他们又进行了第四轮的较量……
根据上述案例中幼儿的操作表现，我们对两名幼儿的学习与发展情况作如下分析：
1．数学领域的学习与发展情况
两名幼儿均能迅速、准确地判断10以内数字的大小，理解基数的意义，但在数量感知能力上有差异：甲能迅速准确地判断插钉的多少，已能基本靠目测的方式感知数量，所以当乙插到6个插钉时，甲能迅速运用已掌握的数组成的知识经验帮助乙补充3个插钉。乙则需要通过反复点数才能准确感知数量。两名幼儿在解决问题能力方面也存在差异：甲能运用一定的策略解决问题，当乙的操作方式影响其感知数量时，甲想出了换行插，这实际上是使用分类策略区分了两次任务，降低了数量感知的难度。而乙还在用反复数的方式试图数清数量，解决问题的策略较少。
2．其他相关领域的学习与发展情况
该游戏过程反映了两名幼儿合作水平的发展情况。初期，两名幼儿都只管自己操作，不关注同伴的活动，忽视了轮流、依次等的合作要求。后经教师提醒与自己的多次操作，两名幼儿开始关注起同伴的活动来，合作游戏的意识有所增强。
3．学习品质的发展情况
中班幼儿操作欲望强、获胜心切，两名幼儿都是在教师的一再提醒下逐步理解游戏规则的。在对待输赢结果上，乙比较淡定随意，赢了很高兴、输了也不气馁。而甲好胜心强，在意结果，始终在琢磨怎样投出大数字的骰子。
开展与多民族文化相关联的学习活动
作为课题研究“融入民族文化的幼儿园综合教育课程创新与实践”的实验园，我们的主要研究思路是“通过游戏和其他多种富有广西民族元素的活动，帮助幼儿获取与多民族文化相关联的学习经验，并在经验与概念间建立联系”，为此，我们进行大量的行动研究，挖掘、整理、开发具有本民族及地域文化特色的课程资源，以构建融入民族文化的综合教育课程。在这一过程中，教师们实现了教育教学观念的更新和教育教学行为的转变。
一、在原有课程中有机整合有关民族文化的内容
幼儿是在生活和游戏中通过直接感知、亲身体验、实际操作，不断发展对自我、对他人、对外部世界的认识，进行有意义的自我建构的；而文化是人们在长期的社会生活中逐渐积淀和传承下来的，一个人如果缺乏生活体验便很难产生文化认同感。基于此，我们吸取了以往在构建课程时部分内容与幼儿生活经验脱节的教训，从我园幼儿的现实生活背景出发，对各类民族文化资源作了取舍。
南宁作为广西壮族自治区首府，虽不像老少边地区那样拥有原生态的民族文化氛围，但每逢传统节日，节庆活动氛围依然浓厚，尤其是一年一度在南宁举行的“国际民歌节”“东盟博览会”等大型民族文化交流活动，让身处城市的人们都感受到了浓郁的民族文化氛围。有鉴于此，我们在开展极具地域特色的“壮乡乐”“民族村”等主题活动时，以节庆活动为突破口，紧密结合幼儿的生活经验，实现民族文化资源与原有课程的有机整合。如，在端午节，壮族人民素有包粽粑、赛龙舟的习俗，我们就设计了亲子体验活动“粽粑香”，组织家长和孩子一起包三角粽、枕头粽、凉粽等；投放了粽叶和棉绳等材料，在区角开展“粽叶人”创意制作活动：选取壮族民歌《包粽粑》，组织幼儿欣赏和学习；设计了韵律活动“赛龙舟”及运动游戏“龙舟赛”……又如，围绕中秋节赏月、吃月饼、赏桂花、猜灯谜等习俗，我们设计了生活体验活动“自制月饼”，鼓励家长和孩子利用各种材料一起制作花灯参加“亲子花灯展”，策划了包含知识竞答、猜灯谜、节目表演等丰富内容的“亲子欢庆中秋夜”系列活动，以此构建丰富多元的民族文化课程内容。
由于每个班幼儿的生活经验存在差异，因而在将民族文化内容与原有课程整合的过程中，每个班具体的课程走向和课程内容可能有所不同。如，同样是开展主题活动“去旅行”，在组织幼儿围绕他们的旅行见闻进行谈话后，各班的活动就因幼儿经验和兴趣的差异而有了不同的走向。大一班的彤彤带来了一张关于侗族风雨桥的照片，茗茗带来了一张在彝族吊桥前的留影，两张照片引发了孩子们关于“桥”的讨论，随后生成了照片展示活动“不一样的桥”、大型建构活动“南宁大桥”以及亲子制作活动“美丽的桥”等系列活动；大二班幼儿则对旅行中品尝过的美食特别感兴趣，由此创设了“糕点坊”“糍粑店”“凉茶屋”等活动区。构成“民族美食”系列活动。这充分体现了教师在课程内容推进过程中对幼儿经验和兴趣的关注。这样做有效避免了以往各班级活动内容雷同的现象，且通过组织跨班级的活动实现了各班资源的共享。
二、突破时空局限让幼儿充分感受民族文化
幼儿教育是为幼儿一生的发展打基础的教育。在刚开始的实践探索中，由于我们缺乏大课程观，许多好的课程资源会随着某个主题活动的结束而被闲置一旁。如，我们在开展“壮乡乐”主题活动时，将最具壮族特色的传统节日“三月三歌节”的内容纳入了活动中，然而主题活动一结束，与之相关的活动材料就都被收了起来，孩子们要等到来年节日时才有机会再次看到。渐渐地，我们意识到幼儿的语言、艺术审美和社会情感等方面能力有一个逐步发展的过程，如果一年只有一次体验机会，幼儿很难获得深刻的体验。因主题活动的更替而使幼儿获得“碎片化”“割裂式”的体验，忽略情感或经验的内在融合和认知逻辑关系的建构，这不仅是极大的资源浪费，也不利于幼儿知识经验的巩固。
由此，我们在实践中逐渐形成了“关注长期目标，立足幼儿终身发展"的观念和意识，把推进教师观念与行为的真正转变作为改革的着力点。我们将活动设计成具有延续性的系列活动，打破主题的时空局限，使幼儿能经常性地感受和体验民族文化。如，我们发现孩子们参与对歌活动的积极性很高，于是我们在每年农历三月三那天组织幼儿开展“壮乡歌台”的对歌活动，之后在幼儿园仿古连廊设置了长期的对歌台，幼儿可在区域活动或自由活动时间自主上台表演；在每年6月份的“快乐童年艺术节”活动中设置“亲亲家庭乐”歌舞表演赛，鼓励亲子共同表演民族歌舞；在每年9月份的“东盟狂欢节”活动中设置“国际歌会”，鼓励幼儿以小组的方式参与民间歌舞表演；在第二年1月份的“迎新年”活动中设置“小歌手擂台”，鼓励幼儿独立上台表演，在不断深化对民族文化的理解的同时增强自信心和表现力。又如，我们在开展“壮乡乐”主题活动时，将竹竿、板鞋、高跷等材料投放到户外自选器械区，这样，在日常活动中孩子们就能经常使用这些器械，体验到开展壮族民间游戏的乐趣。在之后的“东盟狂欢节”活动中，我们举行了以民间游戏为活动项目的、参与性极强的“民族运动会”，到了“迎新年”活动时，我们又吸收、改编了一些竞技性的民族特色运动项目，组织了“迎新运动会”，使幼儿对民族文化的体验贯穿于全年的各种活动中。
三、实现民族文化与幼儿生活的紧密结合
幼儿的学习是在游戏和日常生活中进行的。在“一日生活皆课程”理念的指导下，我们走出了仅仅关注高结构活动的误区，立足于将民族文化渗透在幼儿园一日生活各个环节中，关注幼儿学习的整体性、持续性，重视各领域教育的互通融合，在游戏中促进幼儿的发展。
我们重视发挥环境的教育作用。我们鼓励家长在节假日带孩子走近家乡山水，感受乡土文化，以获得最直观的体验。我们以班级亲子活动的形式，组织家长和孩子一起到广西民族博物馆感受浓郁的民族文化，激发幼儿的探究兴趣。我们还在幼儿园大环境中融入民族文化元素。在开展“我是中国人”主题活动时，我们在创设幼儿园环境时加入了很多极具广西特色的内容，如，在公共环境、班级环境中大面积呈现对称图案、有规律的连续图案等民族特色图案，给人以视觉冲击；在门厅的圆柱上呈现造型各异的人形拓印画，让人仿佛置身于神秘的花山壁画前；在楼道上利用各种材料搭建了德天瀑布、桂林象鼻山景区的场景，给人留下深刻印象……在环境的熏陶下，孩子们自然而然地在自主探究活动中调动了这些经验。如，他们自发地在美工区进行对称或连续图案的设计和创作，他们利用阳光下自己的影子创作巨幅人形拓印画，他们谈论着自己听到过、看到过的民族文化内容……在这样具有浓郁民族风情的环境中，幼儿自然地感受着民族文化的魅力，建构着属于自己的经验。
我们将民族文化融入幼儿一日生活的各活动环节中，让幼儿对民族文化有更多感性的认识。如，在晨间锻炼环节，我们选取民族音乐和民族舞蹈动作编排亲子韵律操；在晨间自选活动中，我们吸纳滚铁环、抛绣球等民间游戏项目；在餐前餐后的休息或零散活动时间，我们给幼儿播放民间故事和民族音乐，介绍民间习俗；在阅读区，我们投放自制的故事盒，为幼儿提供边操作边讲述民间故事的机会；在美工区，我们提供相关材料引导幼儿编织壮锦袋，制作和装饰铜鼓，设计民族特色图案；在表演区，我们提供家长和幼儿自制的民族服饰和道具，引导幼儿进行歌舞表演……我们特别注重活动中幼儿主体性的体现。如，在“民族村”主题活动中，我们不仅将幼儿自制的香包、铜鼓、壮锦袋、美食、服饰等拿来布置环境，还投放到表演区、角色游戏区等作为活动材料；在节庆活动中，幼儿全程参与了材料的准备、场地的布置、规则的讨论等，由此，他们对活动多了一份期待，真正成了活动的主人。
总之，我们在实践中注重幼儿经验与民族、地域文化的关联，将民族文化元素融入幼儿园一日生活各活动环节中，加强幼儿园、家庭和社区之间的合作，使我园的课程呈现出园本与地域文化特色。幼儿对广西多元民族文化的认同感也在日常的文化浸润中自然萌发。
尊重儿童 稳住脚步——《3—6岁儿童学习与发展指南》解读
自《3—6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)发布起，社会各界在关注：新时代的儿童应是什么样的；幼教同仁们关注：对我以后的教学有怎样的指导；家长们关注：我家孩子能达成多少。随着人们对《指南》的学习与理解，在赞誉其具体、实用、可操作的同时，各种问题或困惑不断出现，主要表现在目标参照如何避免生搬硬套：“去小学化”如何转变理念与教育方式；家庭与幼儿园如何共育。 一、灵活参照《指南》目标 《指南》从健康、语言、社会、科学、艺术五个领域描述了儿童的学习与发展，并为儿童学习与发展最基本、最重要的内容拟定了目标和教育建议。这些目标是指导性的参照，犹如名为“发展指南”不是“发展标准”一样，切不可将其作为“标尺”，而要以灵活的方式分析、运用。 《指南》提出，幼儿的发展是持续、渐进的过程，同时也表现出一定的阶段性特征。既要准确把握幼儿发展的阶段性，又要充分尊重幼儿连续发展进程中的个别差异，支持和引导每个幼儿从原有水平向更高水平发展，按照自身的速度和方式到达《指南》所呈现的发展“阶梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼儿。幼儿园的孩子由于遗传因素、家庭环境、性格特征、教育资源的不同，他们的发展也差异明显。他们在不同阶梯、不同起点开始起步。目标应灵活运用于处在不同台阶的孩子身上，应是宽泛的、富有个性特征和具有差异性的。教师只有了解孩子原有的基础，才能在面对众多儿童时，教育目标、教育策略随儿童的差异相应调整，以帮助儿童在原有基础上适度发展及最大化发展。 幼儿园有及时评价(接触性评价)、过程性评价(成长档案)，还有期末儿童发展评价。期末评价的工具与量表通常是同一样式运用于所有的孩子，老师的分析重点也着重在目标的量化分析上。如果我们有“灵活”的意识，分析时将面向全体的横向比较改为面向个体的纵向比较，目标就从生硬变得有弹性。如动作发展目标“能在较窄的低矮物体上平稳地走一段距离”，面对协调性发展好和协调性发展较弱的不同孩子，前者的“较窄”“低矮”可能是宽15厘米、高30厘米，后者则有可能是宽20厘米、高20厘米。孩子原有基础不同，拟定的目标不同，教学活动场景的设置也应不同。采用分组学习、分层次材料提供，都是差异性设置的表现方式。灵活的目标运用与差异性活动场景设置，就是希望孩子们站稳每一级台阶，并为迈向更高一层做好准备。 二、坚持儿童立场是“去小学化”的根本所在 《指南》实施原则指出，“关注幼儿学习与发展的整体性。儿童的发展是一个整体，……促进幼儿身心全面协调发展，而不应片面追求某一方面或几方面的发展。”早期教育是奠基性教育，是为儿童做好适应未来准备的教育，是在尊重儿童年龄特点基础上的教育。早期教育不是早点让孩子学习知识，早期教育开发也不等同于早期智力开发，而是促进儿童身心两方面全面和谐的发展。坚持儿童立场，就是要尊重儿童的年龄特点，要遵循学前教育规律，要让儿童在适宜的阶段做适宜的事情。 遗憾的是，在“不能输在起跑线上”的口号下，家长对孩子的教育过分追求知识的积累，忽略习惯、兴趣、能力的激发与培养，孩子的年龄特点及个体差异性未得到充分的尊重。为了“不输在起跑线上”，有些幼儿园丧失了科学教育的立场，带着孩子学着不感兴趣的知识、做着不愿意做的功课。 “不让孩子输在起跑线上”，这里的起跑线，并不是全面发展的起跑线，而是社会、家长热衷的知识学习、艺术学习的起跑线，这是急功近利的短视眼光，是压抑孩子学习兴趣的杀手行为，是违背教育规律、“拨苗助长”的肤浅动作。就是这句“不输在起跑线上”，成为中国早期教育最大的商业忽悠，导致了“小学化”倾向，让孩子失去了快乐的童年。 3—6岁儿童的思维处于直觉形象阶段，他们需要的是亲身感知、体验，故幼儿园教育应从孩子生活出发，而不是从书本中的概念和知识出发。只要是与孩子生活有关的，是他们感兴趣、急于想知道或解决的，有助于拓展其经验和视野的内容，都是幼儿园教育教学的内容。与孩子有关的社会生活及幼儿的游戏都是重要的教学资源。我们要善于从孩子的生活出发，利用他们身边的人和事，利用熟悉的环境，以适合的方式组织活动，让孩子在生活中学习、在生活中发展。教育孩子如同种树，千万不能走捷径、省环节、“拔苗助长”。社会不需要“人工神童”式的“天才”，需要的是在科学的幼儿教育下成长的心智健全，终身能为社会、家庭作出贡献的人才。 三、幼儿园应科学引领家庭教育的方向 自独生子女家庭占主流后，家庭对早期教育的关注达到痴狂状态。年轻的父母片面理解“优生优育”，怀孕前滋补身体、怀孕中胎教、生育后早教、3岁选择理想的幼儿园……随着孩子的成长，父母的期望越来越高，不自觉地偏离了科学的教育方向，家庭教育走进了误区。 “孩子有一百种语言，一百双手，一百个想法，一百种思考、游戏、说话的方式。一百种，总是一百种倾听、惊奇、爱的方式……而一百种当中，他们偷走了九十九种……”一
游戏与教学
Youxi yu jiaoxue
游戏与教学(play and teaching) 幼儿园教学是指教师以各种方式方法(包括言语的和非言语的)对幼儿园一日生活中可能发生和正在发生的幼儿学习活动施加影响，有目的有计划地组织、支持、帮助、促进与引导的过程。
过去人们往往把“教”狭义地理解为知识技能的“传授”，而传授的主要途径是组织幼儿上课，“教”的主要方法是教师的示范、演示与讲解。受这种传统教学观念的束缚，并没有把上课之外的其他多样化的“教”的方式方法纳入到“教”的途径中去，“教”的策略没有突破言语讲解的藩篱。
“教”的前提是幼儿“怎么学”，“教”的策略与方法应当根据“学”的特点来定。而幼儿的身心发展水平与学习特点决定了幼儿园教学不应是以上课而应以游戏为基本途径。
①幼儿的身体发展水平决定了幼儿学习的特点是学科前的学习，广泛而浅显。许多在成人看来微不足道的知识技能，都需要成人的“教”，例如穿衣吃饭。因此，幼儿园的教学不同于中小学教学的地方在于它要渗透在幼儿园一日生活的各个环节中，不仅是通过上课来进行。
②幼儿的第二信号系统的概括性机能还很差，第一信号系统仍占优势，思维具有直觉行动性、具体形象性，很难脱离具体的材料和直接的感性经验来理解言语陈述的材料。幼儿活泼好动，身体的发展需要决定他们不能长时间静坐听讲，因此，幼儿需要在实际活动中，通过与成人和伙伴的交往，通过摆弄、操作、观察、实验，动手动脑来主动学习，获得发展。
有效学习的标志首先不应看幼儿是否记住了成人所传授的概念，而应当看他们是否真正理解这些概念，能否运用这些概念去解释他们的实际生活。具体经验是幼儿理解概念的基础。游戏不只是玩，在游戏过程中发生着令人兴奋的幼儿的学习活动。大量研究表明，幼儿在游戏中可以学到许多有益于现在与将来的生活和终身发展的具体经验，这些经验，又往往是成人很难用“语言”去教给他们的。这种感性的具体经验不仅是在幼儿园对幼儿进行言语讲授教学或上课的必要基础，也是幼儿进入小学以后进一步学习的基础。学前期是积累大量这种直接到具体的感性经验的时期，而游戏正是幼儿获得各种实际经验、理解经验的意义的过程。因此，游戏适合幼儿的年龄特点和身心发展特点，是幼儿最好的学习途径与方式。当然，在游戏过程中幼儿也需要成人的帮助、支持与引导，它可以使在游戏过程中的学习更有意义、更富有成效。
③由于受先天与后天的影响，同一年龄的幼儿在身心发展水平、需要、兴趣、认知结构等方面有明显差异。有效教学的另一个标志就是看这种教学在多大程度上能够满足每个幼儿对教学的独特需要，在多大程度上能够为每个幼儿创造“最近发展区”。在幼儿园，游戏是进行个别化教学的最好途径，教师可以针对每个幼儿的特点进行适当的干预。
因此，教师不仅应当关注预先设计的活动中的幼儿的学习，也应当关注幼儿自发的学习活动，幼儿园教学不仅是上课，还包括游戏和生活活动。游戏与教学是合为一体的，它的关键在于不要把“教”的意义、途径与方式方法理解得过于狭隘。
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