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游戏理论

发布时间:2019-12-16

幼儿园游戏角色游戏。

目前游戏为幼儿园最主要的授课方式和幼儿学习形式。适当的游戏是提高幼儿注意力的最佳手段。幼师应加强游戏教学,为幼儿创造更多的游戏机会。你是不是不太清楚幼儿园游戏是什么呢?小编为此仔细地整理了以下内容《游戏理论》,欢迎大家与身边的朋友分享吧!

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游戏理论(play theory) 近年来,人们已经普遍认识到游戏是儿童的基本活动和重要的学习方式,对于儿童的发展有着举足轻重的作用。游戏作为一种广泛存在的生活现象,其历史几乎与人类的历史一样古老悠久。然而人们把儿童的游戏作为科学研究的对象,对它进行理论上研究的历史至今才不过一百多年。

历史背景 把儿童游戏作为科学研究的对象,是从19世纪下半叶开始的。这一研究的出现与当时的历史背景有关。19世纪,自然科学的三大发现即细胞、能量守恒与转化定律以及生物进化论,改变了人们对于世界的看法和思维方式。在此之前,人们还很少可以想像到人类历史会有超出几千年的可能性,“创世说”禁锢着人们的头脑。然而,达尔文(C.R.Darwin)的生物进化论思想的问世以及它在思想领域中的胜利,使人们的思想得到了解放。在他的思想的影响下,人们开始从各个角度、各个侧面来探讨人的各种行为的起源问题。在哲学研究领域,人们在探讨艺术的起源问题;在心理学研究领域,人们在探讨动物心理与人类心理之间的关系问题。正是在这样的历史背景下,最早的游戏理论在达尔文生物进化论思想的直接影响下出现了。

发展阶段 ①19世纪下半叶至20世纪30年代左右。这一时期是儿童游戏研究的初兴阶段。在这一阶段中,出现了最早的一批游戏理论和对儿童游戏最初的系统观察。

人们对于儿童的认识发生了根本性的转折,不再把儿童看做微型的成人,开始注意到人类所具有的幼年期的意义以及这种幼年期所具有的独特的可塑性。儿童的游戏,开始作为童年期所特有的现象而受到关注。人们不仅仅从儿童的游戏中探讨艺术的起源,而且也开始探讨游戏本身与儿童发展的关系。在英国,斯宾塞(H.Spenser)提出了游戏的“剩余精力说”;在德国,格鲁斯(K.Groos)提出了“生活预备”(或能力练习说);在美国,霍尔(G.S.Hall)提出了“复演说”。这些游戏理论,在人类的思想史上第一次严肃地思考并解释了儿童游戏出现的原因与意义,被人们称为经典的游戏理论。它们对后人的研究产生了巨大的影响,推动着儿童游戏研究的进展。但是,由于这些游戏理论是在达尔文进化论的影响下产生的,所以它们还都带着浓厚的生物学色彩,同时,它们主要是主观思辨的产物,缺乏可靠的实验依据。

在经典游戏理论的影响下,从20世纪20-30年代,人们开始尝试在自然条件下客观地观察、描述托儿学校环境中儿童游戏的特征,并对结果作简单分类,以求建立儿童游戏发展的常模。帕顿(M.B.Parten)在1932年关于儿童游戏的社会性发展的研究,可以看做这一时期游戏理论研究的代表作。

②从20世纪40年代到50-60年代。这一时期是儿童游戏研究的缓慢发展阶段。在这一阶段,弗洛伊德(S.Freud)的分析理论在儿童游戏的研究领域中占据统治地位。精神分析学派对于儿童游戏的研究,使游戏理论逐渐摆脱了美学的影响,成为以发展心理学理论为基础的新的游戏理论。儿童游戏理论与研究进入了新的发展阶段。

这―时期,人们普遍重视游戏对于儿童情感和社会性发展的价值,并把游戏看做是与童年的快乐、未来健康的成年生活有关的活动。在精神分析的理论基础上,还发展起了一种游戏治疗的技术。人们试图用游戏治疗来帮助儿童克服情绪上的障碍。

③20世纪70年代至今。这一时期是儿童游戏研究发展的飞跃阶段。由于20世纪60-70年代以来科学技术的进步,手工劳动逐渐被大机器生产所取代。科技革命在改变生产过程的同时,也在改变着人们的生活和价值观。在人们的生活中,一方面由于工作时间的减少,闲暇时间逐渐增多,一个大众化的游戏娱乐时代正在到来,清教徒游戏罪恶论的影响正在消除。另一方面技术进步、知识“爆炸”,生产过程对人的智力活动的要求越来越高,教育向学校教育的两端扩展,早期教育成为人们热衷的话题,儿童无忧无虑的童年生活面临挑战。

在上述社会大背景下,这一阶段的儿童游戏研究领域呈现出空前的繁荣景象.过去一向被人们轻视的游戏,引起了教育学家、心理学家、人类学家、社会学家等不同学科专业人员的浓厚兴趣。他们的研究成果极大地丰富了人类对于儿童游戏的认识,使儿童游戏方面的研究资料的数量成倍增长。这一时期的研究者们非常重视实验研究,对条件的控制比较严格,采用了观察法记录儿童的游戏,对结果进行测量并作统计分析,从而加强了儿童游戏研究的科学性。在这一阶段之初,以皮亚杰(J.Piaget)、维果茨基(JI.C.Bbirotckhh)等为代表的认知发展的游戏理论在游戏研究中占据主导地位。随着研究的深入,游戏理论逐渐突破了认知理论的框架,出现了一些初具规模的新的理论模式,如以伯莱因(D.E.Berne)为代表的游戏“内驱力”理论,贝特森(G.Bateson)的“元交际”理论等。这些理论,不仅深化了人们对于儿童游戏的认识,而且拓宽了游戏的研究领域。

值得提及的是,这一时期呈现出两个非常明显的倾向:第一种倾向来源于皮亚杰理论和维果茨基理论的影响,就是十分重视游戏对于学前儿童的认知发展作用的研究。人们把游戏看做是认知和言语发展过程中的一个过渡阶段和中介,并把游戏作为衡量幼儿象征性功能是否成熟的一个基本标志。另一种理论倾向来源于新弗洛伊德学派的理论,强调想像游戏在自我发展中的作用。早期的精神分析理论是把想像看做一种宜泄作用,而新弗洛伊德学派则是把想像游戏看做是一种有助于认知发展和情绪掌握的有效的认知技能。

演变趋势 综观上述儿童游戏理论研究的发展演变过程,我们可以概括出以下两点趋势:

①由纯思辨的性质向实证的性质转变。早期的一些游戏理论都是主观思辨的产物,缺乏实验依据。从20世纪开始,研究者们逐渐开始重视在实验研究的基础上提出假说,进而形成理论体系。这种变化在埃里克森(E.Erikson)等精神分析学家的工作中已初见端倪,到皮亚杰那里逐渐明显,到伯莱因、贝特森等人的研究中更为明朗。

②对游戏的发展价值的认识由思辨的、不全面的或有所侧重的,发展到确切的、全面的认识。如果说20世纪50年代左右受精神分析学派的影响,比较注重游戏的情感发展价值;70年代受皮亚杰等认知学派的影响,比较注重游戏的认知发展价值,那么80年代,人们则开始注意游戏对于儿童身心各个方面的发展价值。

由此可见,游戏理论的发展经历了由简单到复杂、由以直觉经验解释游戏到以心理学理论为基础解释游戏的发展过程,并且实证性研究逐渐增多。如果说早期游戏理论解释了儿童“为什么游戏”,那么现代游戏理论则解释了“游戏的发展价值”,并且从游戏的个体发展价值扩展到游戏的文化发展价值。

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皮亚杰游戏理论


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皮亚杰游戏理论(Piagets play theory)又称游戏的认知发展阶段理论。皮亚杰(J.Piaget)是在研究儿童象征性功能的形成和发展时,注意到儿童的游戏,并试图通过研究儿童的游戏和模仿,找到沟通感知运动与运算思维活动之间的桥梁。所以他的游戏理论与他的认知发展理论有着密切的联系,可以说是他的认知发展理论的组成部分。

游戏的实质 在皮亚杰看来,游戏的实质是同化超过了顺应。游戏并非独立的活动,而是智力活动的一个方面,正如想像与思维的关系一样。游戏的存在,不是游戏本身的原因,而是由儿童早期行为的发展与思维的发展不平衡造成的。同化和顺应是皮亚杰从生物学中借用的两个概念,是机体适应外界的两种基本机能。同化意味着接纳和整合,即主体用自己原有的动作图式去整合外部事物,从而加强和丰富自己的动作。顺应就是主体改变自己原有的动作图式以适应环境的变化。同化和顺应之间的协调就是适应或智力活动的特征。由于儿童早期认知结构发展还不成熟,往往不能保持同化和顺应之间的平衡。这种不平衡有两种情况:一是当顺应作用大于同化作用时,主体就会重复范型(人或物)的动作,这时就会产生模仿;另一种是当同化作用大于顺应作用时,主体自身的需要占主导地位,因而较少考虑外部事物的要求,这时就会出现游戏。

游戏阶段理论 游戏的发展是与儿童的认知发展相一致的。每种游戏在心理结构上都有自己的特点,代表儿童不同发展阶段的心理水平。皮亚杰认为游戏是智力的一个方面,所以游戏的发展阶段与智力的发展阶段是相适应的。皮亚杰将学前儿童的智力划分为感知运动(0-2岁)和前运算(2―7岁)两个阶段,并归纳出这两个阶段儿童游戏的主要形式。

①在感知运动阶段,儿童的游戏以练习性游戏为主,这也是儿童出现最早的一种游戏形式。这种游戏是为了取得机能性快乐而重复习得的活动。“机能性快乐”是法国心理学家彪勒(K.B出dO)提出的,指因满足身体的某种生理需要而获得的快乐。儿童通过身体的动作摆弄、操作具体物体来进行游戏,所以游戏的驱力不是外加的,游戏动作本身就是一种强化因素,“动”即快乐。这种游戏的功能就是对动作的积极重复和巩固,从动作的重复中得到机能性快乐,产生或获得有力量的感觉。

皮亚杰将儿童的认知在感知运动阶段的发展细分为6个阶段:反 练习期、初级循环反应、二级循环反应、二级图式协调、三级循环反应、思维的发生。那么这种游戏形式究竟产生于哪个阶段?皮亚杰通过观察发现,游戏产生于初级循环反应阶段。例如婴儿重复地吮吸手指就是一种循环反应,但这并不是游戏,而是一种适应活动。当这种循环反应延续下去时就会变成游戏。皮亚杰指出,从适应活动转向游戏并没有一个明确的界限,惟一的判断标准就是孩子的表情。当循环反应刚刚开始时,孩子的表情是严肃认真的,但他们一旦学会了这种动作,再继续这一动作时就是为了获得机能性快乐,这时他们的表情是轻松愉快的,循环反应也就转变成嬉戏性行为。这一转变就表明了游戏的发生。

练习性游戏不是出生后头两年或前言语阶段所特有的现象,而是在整个儿童期都可以看到的游戏形式。只要有新的机能需要掌握,就会有这种练习。但是闻言的出现,儿童通过这种游戏而获得的新东西越来越少,于是这种游戏也逐渐减少,并表现出3种发展趋向:第一,因为增加了表征而变成象征性游戏;第二,向社会化方向发展,趋向于规则游戏;第三,向真正的适应发展,变为严肃的工作。

②在前运算阶段,儿童的游戏有了关键性的变化,即象征性游戏发展起来了,这种游戏是幼儿游戏的典型形式,也是自我中心的表征活动时期的游戏的特征。象征性游戏与练习性游戏的不同之处在于它具有一个特殊的嬉戏性表征结构。表征是一种超越了感知活动的机能类型(即象征性功能),它的特征在于“它超出了当前的范围而扩展到时空适应的领域,即它唤起了直接知觉与动作场之间的东西”。“表征是一个信号物的联合”,是由“信号物”和“被信号化之物”构成的一种心理结构。例如,在儿童驾着木棍当马骑这个象征性游戏中,木棍就是信号物,马及骑马的景象就是被信号化之物。在象征性游戏的表征结构中,同化超过了顺应而占优势,这在被信号化的图式中、信号物与被信号化之物之间的关系以及信号物本身都有所体现。所以,这决定了象征性游戏的特点就是,脱离现实生活中所实际运用的具体事物和环境,而由儿童主观地在信号物与被信号化之物之间建立联系并加以组织的活动。

象征性游戏在自我中心的表征活动时期的第一阶段即前概念思维阶段(2-4岁)大量出现,并达到发展的高峰期。随着儿童生活空间的扩展,他们在感知运动阶段的游戏形式已不足以满足他们的需要,于是前一阶段刚刚建立起来的平衡被打破了,儿童必须去寻求新的平衡。自我中心是儿童期的典型特征,所以他们便开始以自我为中心,通过象征性的投射、象征性的认同以及象征性的联合去同化新的事物,以满足自身的需要。所以,可以说,象征性游戏是“自我中心思维最特殊的类型”。随着儿童思维的发展,他们的社交圈子越来越大,游戏的角色也不断增多,而且越来越要求游戏接近现实,于是在7-12岁的儿童中,象征性游戏开始减少,规则性游戏逐渐产生。这是象征性游戏发展的一个方向,即被规则游戏所代替。它的另一个发展方向就是逐渐转变为结构性游戏。

游戏的功能 ①皮亚杰认为,游戏的主要功能就是通过同化作用来转变现实,以满足自我在情感方面的需要,而不必通过顺应来进行平衡而受顺应的约束。儿童需要游戏,尤其是象征性游戏,这是因为儿童难以适应周围的现实世界。“为了达到必要的情感上和智慧上的平衡”,为了“满足他自己的需要”,儿童就会做游戏。在游戏中孩子可以不受现实的限制和约束,可以实现许多在现实生活中得不到满足的愿望。因此,皮亚杰认为,儿童需要一种自臣的工具,以使同化作用成为可能。象征性游戏就是儿童所需要的这样一种工具,因为它不需要使用太多的由成人通过强制性的、集体的形式传递给他们的社会性语言,而是按照儿童个体的需要来加以改变,作为另一种意义上的语言,唤起儿童过去经验,使自我得到满足,而不是迫使儿童去适应现实。因此,游戏是解决儿童情感冲突,帮助儿童健康发展的一种重要手段。

②皮亚杰认为游戏对于认知的发展只是一种“机能练习”,即游戏是对新的刚刚出现的认知机能所进行的练习和巩固。所以在他看来,虽然游戏与儿童认知的发展具有密切的联系,但是游戏是被决定的,因为首先是认知活动发动了游戏。所以,认知的发展在前,游戏在后,认知的发展具有决定性的作用,而游戏只是作为发展的一部分起到丰富发展的作用。

简评 从对于游戏理论与研究的影响来看,皮亚杰的游戏认知发展理论开拓了从儿童认知发展的角度考察儿童游戏的新途径,他的研究视角与观点深刻地影响了20世纪60年代以后儿童游戏理论的普及,并且对70―80年代以来游戏研究的繁荣起到了推波助澜的作用。现存关于游戏理论的研究大约有70%是在60年代以后发展起来的。从幼儿教育的实践来看,在皮亚杰的游戏认知发展理论的基础上产生了许多以认知发展理论为基础的课程模式,如凯米(KAmii-Devires)课程模式、海恩/斯科普(High/Scope)课程模式等。这些课程模式通过提供给孩子大量的游戏材料,使孩子在游戏中通过积极主动的参与和操作来掌握材料的物理特性以及它们之间的关系,从而有力地促进了儿童智力的发展。

但是,在看到皮亚杰游戏理论所作出的贡献的同时,我们也应认识到它所存在的不足之处,主要体现在他对游戏与智力关系的片面理解上。由于他只是试图以儿童游戏作为儿童认知发展特征的例证之一,这使得他只把游戏看成了智力活动的衍生物,而非独立的活动形式;只看到智力发展对儿童游戏的制约作用,而没有看到游戏对智力发展的积极促进作用,从而导致他把游戏与智力之间的关系看成是单向的,而非相互作用的双向关系。这在一定程度上损害了他的游戏理论的价值,所以有一些人批评皮亚杰剥夺了游戏的智力发展价值。

游戏元交际理论


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游戏元交际理论(metacommunication theory of play) 由贝特森(G.Bateson)提出。他运用人类学、逻辑学和数的理论来研究游戏并试图揭示游戏的意义与信息交流过程的实质。

贝特森认为,人类的交际包含两种类型:一种是意义明确的言语交际,另一种是意义含蓄的交际,即元交际。元交际是一种抽象水平的交际,依赖于交际双方的关系和对于所传递的信号通常是意义不明确的隐喻信息的辨识和理解,这种意义不明确的隐喻信息就是“言外之意”或“不言之意”。例如,当人们在游戏时,往往会用“我们在玩呢”这样的话来说明白己正在从事的活动,而当人们在说“什么是游戏”的时候实际上往往在同时说它不是什么――“它不是真的”。也就是说,人们在对游戏进行肯定表述的(“这是玩啊”)同时包含着一个否定的表述(“这不是真的”),在这里否定的表述就是肯定表述的隐喻,即“不言之意”。例如,当小孩子驾着一根木棍当马骑时,他的动作实际上表明:“我在骑马,但这不是真的,而是在假装骑马。”这种隐喻或“不言之意”正是元交际的对象。只有参与者能够带着隐喻信息的信号进行元交际时,游戏才能发生。因而,游戏是信息的交流和操作的过程,其特征就是元交际。也就是说,游戏过程要以游戏双方能识别对方的游戏意图为前提。所以,游戏过程需要元交际,同时游戏过程也是使儿童获得元交际能力的最好途径。

此外,贝特森还论述了游戏作为一种元交际的意义:

①元交际是人类言语交际的基础,人类任何言语交际都包含元交际的成分。元交际不仅发生在非言语交往中,而且发生在言语交际中。在交际的进化过程中,先有元交际,后有人类的言语交际。游戏作为元交际的起源之一,在交际的进化发展过程中曾起过重要作用。

②元交际的特征不仅存在于游戏中,而且广泛存在于人类的表征系统和社会文化中。人类的表征系统是一个多层次的分类系统,它的结构特征与元交际的结构特征相似,即在肯定的表述中都含有一层隐喻(一个否定的或解释的表述)。同样地,文化也是一个多层次的分类系统,是一种人们在谈话与交往中互相理解的东西。在文化中,人类充分发展了“隐喻”的功能,传递着远远超出信息本身范围的隐喻的意义。因此,游戏作为一种元交际,是通向人类文化和表征世界的途径和必要的技能,是组成人类文化的现实与基础。

③在前两点的基础上,贝特森又分析了儿童角色游戏的意义。他指出,儿童的角色游戏的价值不在于它的具体内容,而在于儿童可以在其中学习角色的概念,学会区分一种角色与其他角色的不同,了解行为方式与行为背景之间的制约关系。所以,游戏是一种学习。但幼儿在游戏中不是孤立地学习一个事物,而是在事物的关系与联系中学会区分与概括。

贝特森的游戏的元交际理论从游戏的内在心理过程着手来挖掘游戏本身的价值,打破了把游戏看做是发展其他重要的、有价值的品质和技能的工具或手段的传统观念,认为游戏本身就是有价值的,它不仅在文明的进化中发挥过重要的作用,而且它本身就是进入人类的文化和表征世界的途径和必需的技能。所以,这一理论开阔了人们游戏研究的新视野,对后来的研究产生了极其重大的影响。

弗洛伊德游戏理论


Fuluoyide youxi lilun 弗洛伊德游戏理论(Freud’s play theory) 弗洛伊德(S.Freud)是精神分析学派的代表人物,他的游戏理论奠定了精神分析学派关于游戏学说的基调。

理论依据 弗洛伊德对于儿童游戏的看法,是以他的人格构成理论为依据的。他认为人格是由三个部分即“伊底(记)”、“自我(ego)”和“超我(superego)”构成的。其中,“伊底”是由一切与生俱来的原始本能冲动构成的,不讲究逻辑和道德,只服从“惟乐原则”,盲目地追求愿望的满足。“超我”作为人格中最文明的部分,与“伊底”相对立,代表着“我们意识的要求”,反映着儿童所生活的那个社会的道德规范和行为准则,它使人与动物区别开来。而“自我”是处于“伊底”和“超我”这两个相互对立的极端之间的一个平衡机制,是现实化了的本能,即在现实的反复训练下从“伊底”中逐渐分化出来。由于受到现实的熏陶,“自我”变得渐识时务,不再只是在惟乐原则的支配下去盲目地寻求满足,而是以“现实原则”为指导,不仅要获得需要的满足,而且要避免痛苦。但是,“自我”是有着一个逐渐形成的过程,而并非一开始就出现在儿童的发展过程中。弗洛伊德指出,婴儿是完全受“伊底”所支配的,随着经验的不断积累,“自我”和“超我”才逐渐得到发展。由于“自我”起着调节“伊底”与“超我”之间的矛盾的作用,所以,对于个人而言,所面临的主要问题就是建立和形成“自我”。而“自我”用以调节和平衡“伊底”与“超我”之间的冲突和矛盾的机制,从某种程度上来说是在游戏中获得的。由于游戏部分地说来是与现实相分离的,因此它允许“自我”自由地调节“伊底”和“超我”的要求,以消除他们之间的矛盾冲突。

关于游戏 以人格构成理论为依据,弗洛伊德提出了自己关于儿童游戏的看法。

①阐明了儿童游戏的动机。他认为儿童游戏的动机就是“惟乐原则”,即通过游戏而获得愉快的体验,这是游戏的“经济的”动机。惟乐原则在儿童的游戏中主要表现为:能够满足儿童的愿望,掌握创伤事件,并使受压抑的敌意冲动得到发泄。弗洛伊德认为,在儿童期占支配地位的愿望就是快快长成大人,做大人能做的事情。在现实生活中,儿童的这种愿望是不可能实现的,然而游戏却允许他们躲避现实的束缚,为他们实现这一愿望创造了机会。儿童通过在游戏中模仿成人的活动,以成人的角色自居,满足自己的愿望。例如小孩子玩骑马的游戏,是因为他曾经有过对成人骑马活动的观察,或听过有关骑马故事。他玩这种游戏,正是出自他想像成人一样成为一个骑手的愿望,出自他对这种快乐的向往。

②分析了儿童的“强迫重复”这一心理现象。他发现,儿童的游戏并非总是伴随着愉快的体验,不愉快的体验也往往成为游戏的主题。例如家长带孩子去医院看病这件事情就会给孩子带来不愉快的甚至是痛苦的体验。按照“惟乐原则”,儿童应该为追求愉快的体验而避苦趋乐,立即忘掉这种痛苦的经验。然而事实恰恰相反,儿童会把这种痛苦的体验变成游戏。弗洛伊德将这种现象称为“强迫重复”现象,也就是说,事件的发生可能是由某种不愉快的紧张状态引起的,但是这种事件的发展是要达到使紧张状态消除的结果,也就是要达到避免不愉快的结果或产生愉快的结果。弗洛伊德又进一步分析了儿童的游戏中之所以会出现这种现象的原因。他指出,由于儿童“自我”的结构还不完善,心理的防御机能还没有得到充分发展,还不能有效地抵御外界环境的伤害,所以当儿童遇到无法忍受的事情即创伤事件时,“自我”往往被挫败。“自我”为了使无法忍受的事情变为可以忍受的事情,就需要奋力去掌握环境,以逐渐应对创伤事件。在这个过程中,需要通过“强迫重复”重现事件,重新体验,才能实现“自我”结构的完善。所以,它实际是“惟乐原则”的另一种表现形式,仍是为满足愿望服务的。

③探讨了儿童期游戏的发展趋势。他指出,通过游戏中的强迫重复,儿童可以再现难以忍受的体验,通过情感的宣泄来缓和内心的紧张,减少忧虑,不断增强“自我”的抵抗能力和调节能力,以应付现实。所以,弗洛伊德认为,“游戏的对立面不是严肃的工作,而是现实”。游戏可以满足儿童在现实中所无法满足的愿望,同时也可以使儿童像成人那样来行使他们支配事物的权利,从而为儿童战胜现实,从现实的被动牺牲品变为环境、事件积极主动的适应者提供了机会。但是,儿童通过游戏自由地表现自己的愿望的时期是短暂的。随着“自我”的发展,“自我”的象征性表达系统出现,进而出现逻辑思维过程。这时,它的愉快的但无法被人接受的愿望便不再可能得以满足,于是,“自我”开始从事幽默、滑稽或创造性的艺术活动,以寻求表达与早期的游戏中所表达的相同的愿望并获得同样的愉悦。这样,游戏就逐渐被更加现实的、且更容易被社会所接受的活动所取代。但弗洛伊德进一步解释道,儿童的游戏期虽然结束了,但它的动力特征仍存在于滑稽、幽默等活动的潜意识动机当中。

维果茨基游戏理论


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维果茨基游戏理论(Vygotskys play theory) 维果茨基(JI.C.Bbirotckhh)是苏联著名的心理学家,他的游戏理论主要涉及两方面的基本问题:一是游戏是怎样在儿童的发展过程中出现的,即游戏的个体起源问题;二是游戏对于学前儿童的发展具有什么作用。

游戏的产生与发展 ①游戏的产生及实质。维果茨基在考察儿童的游戏时先从考察游戏活动的诱因与动机这一特殊的方面开始,因为任何一个事物的产生都是有其内在的原因或动机的,了解事物产生的诱因是加深对这一事物的认识的基础。维果茨基认为游戏是一种高度的动机行为的形成。当在儿童的发展过程中出现了大量的、超出儿童实际能力的、不能立即实现的愿望的时候,就产生了游戏。

维果茨基认为,游戏是在3岁前后产生的。3岁前儿童的典型特点是当想要一件东西就必须立即得到它,如果不能立即得到,他们就会哭闹、发脾气。这时儿童要通过行动支配和控制物体来形成自己的认识,他们行动的动机在行动的过程中而非事先预想的结果。而3岁以后,随着儿童经验的积累,他们不仅希望直接取得物体,而且希望像成人那样去作用于不同的事物,于是在儿童的愿望与他们自己的实际能力之间便产生了矛盾。这时儿童学会的延迟满足,使得这些不能立即得到满足的愿望持续一段时间。但是先学前期那种立即满足愿望的倾向仍然存在,于是,为了解决愿望与现实之间的矛盾,儿童借助于一种想像的、虚构的行为方式来满足自己的需要,这时游戏便产生了。因此,游戏的实质就是愿望的满足。

②游戏活动的特点。在了解了游戏是如何产生的基础上,维果茨基解释了儿童游戏活动的特点。他指出,儿童在游戏中创造了一种想像的情境,这种想像的情境是把游戏同其他的活动形式区分开来的标志,是任何一种形式的游戏活动的属性,而不是某种特定的游戏活动的特征。这是与导致游戏产生的情感诱因有关的。因为游戏产生的动机是儿童将那些不能立即得到满足的愿望通过一种想像的、虚幻的方式来实现,以此来满足自己情感上的需要。因此,这种情感诱因中已经自然地包含了想像情境的某些因素。这种想像的情境可以表现为把一个东西迁移到另一个东西上(以物代物),也可以一种简缩的方式再现真实的生活情境。

③想像情境与规则的关系。维果茨基指出,即使在想像情境中,儿童的游戏也并非为所欲为的,而是具有一定的规则,因为如果没有规则以及儿童对待规则的特殊态度,就不会有游戏。在游戏中,只有符合实际生活规则的行为才能被接受。此外,游戏中的规则不同于实际生活中由成人强加给儿童的规则,而是由儿童自己制定的,是一种内部的自我限制。

④游戏的发展。儿童的游戏,是由明显的想像情境与隐蔽的规则所构成的游戏向明显的规则和隐蔽的想像情境所构成的游戏发展的。其中前者指的是象征性游戏,在这种游戏中,由于儿童的抽象思维还没有发展起来,所以游戏中想像的成分居多,明显的规则较少。而后者指的是规则性游戏,在这种游戏中,随着儿童逻辑思维的发展,逐渐能够制定出大家都能够接受的规则。

游戏的发展价值 维果茨基认为,游戏在儿童的发展中发挥着巨大的作用。他在论述教学与发展的关系时,提出教学创造了儿童的“最近发展区”。然而,在儿童发展的不同阶段上存在着特殊的教学形式。对于先学前期(3岁以前)的儿童来说,教学的特点就是该年龄阶段的儿童是按照他们自己特有的大纲来学习的,维果茨基将这种类型的教学称之为“自发型教学”。而对于学龄期的儿童来说,他们是按照成人或教师的大纲来学习的,维果茨基将这种教学称之为“反应型教学”。而对于处于由先学前期向学龄期过渡的儿童(学前儿童)来说,他们的教学则属于“自发―反应型教学”。由于游戏是一种由儿童的内部动机所激发的自发型行为,所以它符合学前儿童教学的特点。在游戏中,儿童的表现总是超过他们的实际年龄,高于他们的日常行为表现。所以,游戏创造了儿童的“最近发展区”,它就像一个放大镜的焦点,凝集和蕴育着所有可能的发展的焦点。

游戏的发展价值主要表现在以下两个方面:

①在思维的发展上,游戏使儿童的思维摆脱了具体事物的束缚,使儿童学会了不仅按照对物体和情境的直接知觉和当时的影响去行动,而且应该根据情境所包含的意义去行动。在3岁以前的儿童的心理机能中,感知觉占中心地位。而从3岁左右开始,这一中心发生转变,记忆逐渐占据中心地位。而游戏是使儿童摆脱直觉行动思维转向抽象思维发展的阶段。儿童在游戏中逐渐了解了词、物体、符号三者之间的关系,从而逐渐掌握了符号的象征性功能,表现为“重新命名”(如以“马”这个词给棍子命名)、以物代物(如以棍子来代替马)。

②游戏有助于儿童意志行动的发展。儿童最大的自制力产生于游戏,因为游戏创造的是一种想像的情境,这种想像的情境要求儿童不是按他的直接冲动去行动,而是按游戏角色所需要的行动去行动,从而使他学会了把自己的愿望与一个虚构的“我”(包括在游戏中自己扮演的角色以及该角色的行为规则)联系起来。因此,游戏对于儿童道德的发展具有积极的影响。关于游戏促进儿童意志行动发展的典型实验是“哨兵实验”,即在两种情境下(自然环境下和游戏中)观察儿童站立不动的时间,结果发现各个年龄阶段的儿童在游戏中保持站立的时间都明显地增加。

所以,维果茨基认为,游戏不是在幼儿生活中占优势的活动形式,而是占主导地位的活动形式。游戏与发展的关系可以与教学和发展的关系相提并论,但是游戏为性质更为广阔的需要和意识的变化提供了背景。游戏是发展的源泉,并且儿童的心理发展在游戏中达到最高水平。可以说,维果茨基的游戏理论奠定了苏联现代游戏理论的基石,他的一些观点得到了列昂节夫(A.H.JIeohtbeB)、埃利康宁等人的进一步扩展和丰富,并对后来的游戏理论产生了相当深远的影响。

游戏课堂教学管理论文


内容提要:

电脑游戏可玩,但不可贪玩。如何引导孩子做到玩电脑,而不被电脑所累;要和电脑做朋友,而不是做电脑的奴隶才是最关键的。孩子毕竟是未成年人,他们的心智尚未健全,自制能力也有限。从长远的眼光来看,要解决这个问题,就要靠家庭、学校、社会的共同配合,让孩子合理安排玩电脑的时间,培养孩子的自制能力。

关键词:欢乐、无痕、游戏、思考

随着信息技术的日新月异,电脑已经成为人们工作生活中不可缺少的一部分。上网已成为人们的一种消遣方式,网络游戏也成为了一种最新兴的娱乐方式,而它也在青壮年人群中产生了深远的影响,在某种程度上,电脑游戏已经成为信息时代孩子们成长的见证之一。而就此产生的社会问题也是多不胜数,部分缺乏自制力的青少年学生沉溺于网络游戏不可自拨,游戏成瘾、荒废学业,影响其身心健康并诱发了一系列社会问题。更有甚至对游戏中的色情、暴力、迷信等不健康的内容产生不健康的道德观和价值观。有关部门和行业都采取了一系列的措施以尽可能减弱网络游戏的负面影响,并向全社会呼吁健康绿色的网络游戏。游戏是个人发展及社会文化发展的一项基本活动,是开始儿童教育的最好方式。那么为什么我们不能把教育引进游戏软件化教学呢!但是游戏软件能完成教学任务吗?寓教于乐又该何去何从呢?电脑游戏软件为教学服务的可行性我们针对这些问题,从以下几个方面进行思考。

一、游戏的可供娱乐与消遣性

在我看来,对于低年级学龄儿童来说,教育活动更多的应以游戏的形式出现。因为爱游戏是儿童的天性,引导他们在游戏的形式中学习是最好的教育。当我们从“教师给学生一杯水”到“教师教学生如何去找水”的理论中进行教学反思的同时,这种教育手段成为我们大多数教师最终的梦想。我们就更应该通过“使用合理的用水”升华为“教会学生如何挖掘水源或生产水”的本领。在前不久举办的“中国少年世纪论坛”上,一名来自山东的13岁女孩引起了许多人的注意。这位名叫林粼的孩子是一位小电脑专家,她最初接触电脑是从玩游戏开始的。她说:“我玩电脑游戏有自制、自理能力,不会上瘾。如今我正在学基础的电脑编程。”小林粼的经历,似乎不是独一无二的。据了解,大多数孩子学电脑都是从玩电脑游戏开始的。于是,有一种意见认为,让孩子适当地玩玩电脑游戏有好处。他们说,如今当大人的不讲玩电脑游戏的好处,只讲孩子们玩电脑游戏影响学业,有点以偏概全;他们更不同意部分家长和学校把电脑游戏划为“学习的头号敌人”的做法。

然而,似乎更多的家长认为,玩电脑游戏会使孩子的学习成绩下降。由于电脑游戏是一种“电子诱惑”,孩子很难抗拒,一玩就上瘾,所谓“适度”、“自制”都无从办到。而且,游戏光盘中往往掺杂着不良思想文化因素(尤其是社会上的游戏机房中,此类不良光盘更多),由于孩子缺乏自制力,往往会受影响而走上邪路。与其花时费力去引导、检查、制约,不如视之为“电子海洛因”,来个一刀砍掉。

二、游戏者的主动参于性

游戏是儿童自发自愿的、不受外力约束的自主活动。游戏没有外在的目的,它产生于儿童的兴趣、需要等内在动机,强调“过程”与“表现”,追求的是其本体价值——愉悦、享乐的功能,用儿童自己的话说即是“好玩”。然而,游戏与教学又有一定的联系,其联系主要表现在游戏使儿童享受乐趣,享受天性自由欢畅的同时也自发地促进了儿童身体、认知、情感和社会性等方面的发展。游戏的这一附属功能恰恰与教学所要达到的引发儿童发展的目标是一致的。例如在上《有趣的七巧板》一课中,用多媒体播放FLASH动画制作拼成的各种图案,吸引学生不知不觉投入其中。“师:同学们玩过七巧板吗?生:玩过!”一听到“玩”学生们都精神倍增,注意力集中。通过在网络上查找资料了解七巧板的历史,探索七巧板的性质。认识到任何复杂的图形都可以分解成若干个简单的基本图形。

三、游戏本身具竞争性

孩子生活在集体当中,随着年龄的增长,孩子的集体意识,逐渐加强,逐渐有了竞争意识。通过竞争性的游戏可以培养孩子们的团结合作的精神,还可以增强孩子的集体荣誉感。同时还可以让孩子感受到竞争的气氛,并在游戏中去寻找取得胜利的方法和技巧。因此,竞争性游戏很受他们的欢迎。在游戏中过关游戏给学生提供了竞争的氛围,为了取得胜利,就会认真的研究怎么玩。

这是一节乘法计算课,我们用游戏代替了练习让学生在游戏中体验学习的乐趣。如下图:

但是,在玩竞争性的游戏时,我们应注意的是,最后不论是胜利的一方还是失败一方都要给予相应的鼓励和奖励,避免挫伤孩子学习的积极性。对胜利的一方,一定要表示出对他们的肯定,鼓励他们在下一次的竞赛中取得更好的进步;而对失败的一方就更要进行鼓励,给他们加油,为他们鼓劲,给他们在下次竞赛中取得胜利的信心和勇气。

四、游戏中必须具有的合作性

基础阶段是孩子智力以及各方面能力飞速发展的阶段。这一阶段对孩子来说十分重要。而且这个阶段孩子对事物的兴趣也大大地提高了。低段是学生学习生活的过度时期,除了培养孩子自身的各项能力以外,还要注意培养孩子的集体意识和合作意识。这些意识在平时的教育活动中要有所体现。对于孩子来说,游戏是培养他们这些意识的一个不错的途径。而且在游戏中孩子可以不知不觉地感受到集体的力量,增强孩子的集体荣誉感。

如左图:勇闯数学城的游戏

在这个游戏中,两个人必须合作好才能取得胜利。若合作的不够默契,有可能被游戏里的算式砸死,或者是要花费很长的时间才能过关。所以在这个游戏中,两个人的合作至关重要。

五、游戏的规则性

没有规矩不成方圆,不论是在生活中还是在游戏中都应该遵守规则。孩子天生好动,在课堂上没有约束自己的能力,而游戏的趣味性却能使一个好动的孩子自主的约束自己。当孩子与伙伴们一起游戏时,他的思想情感开始向社会化发展,为了能与伙伴一起玩,他要控制自己的行为。如果与同伴发生争吵吃了亏时,就要学习如何对待挫折和创伤。另外孩子在游戏中,在教师和家长的正确引导下,孩子在模仿成人的行为的同时,也在理解,模仿,学习着成人的各种行为品质。孩子在游戏中常喜欢扮演自己熟悉、感到亲切可信的人:爸爸妈妈、医生、老师、司机、解放军、警察等,并常模仿、学习着这些角色的各种行为表现。一般来说,孩子在游戏中的行为表现要高于日常生活中的行为水平。如在上《我画交通标志图》一课中,一个日常过于好动、缺乏自制力的孩子,在担任“警察”时,会以警察的优良行为的榜样来要求自己,会坚持在交通要道上持续5分钟的执勤,指挥交通保证行车安全和通畅,这会使孩子能更好地理解警察工作的认真和辛劳,感受到其优良行为品质的熏陶。在游戏时,为有趣的活动所吸引,为了把游戏玩好,乐于约束自己,抑制自己的愿望,自觉遵守游戏规则,使自己的行动服从于整个游戏的要求。这能够有效地培养孩子团结友爱、互相合作、互相配合、公平地解决发生的争吵和处理不同的意见,热爱集体的良好行为品质,培养孩子学会考虑别人的需要,克服自我为中心的倾向。

六、游戏环境中的虚幻性与想像空间

游戏对孩子创造力的发展有着不可估量的作用。孩子的所有游戏都离不开想象,而想象和创造关系密切,不可分隔。没有大胆的“异想天开”的想象,也就无所谓创造。仔细观察孩子的游戏,就会发现孩子的游戏中充满了奇特想象和不同凡响的创造与主动探索精神。游戏是孩子道德认识的源泉,孩子在游戏活动中,通过扮演角色与假想的各种人物交往理解着道德规范,行为准则,明辨是非,体察真假、区别善恶、评价美丑。道德认识是孩子品德形成的前提,孩子的道德认识越全面、越深刻,孩子道德观念就越明确,越坚定。因此我们要充分利用游戏形式,对孩子进行“晓之以理”的基础教育。

据我所知,有一些中小学生就是通过玩电脑游戏,才产生阅读中国古典名著兴趣的,如《三国志》、《水浒英雄传》等电脑游戏制作精良,情节繁复,人物众多,使小玩家们在沉醉于电脑屏幕上的刀光剑影之后,有兴趣去找原著来读。

结束语:

电脑游戏可玩,但不可贪玩。如何引导孩子做到玩电脑,而不被电脑所累;要和电脑做朋友,而不是做电脑的奴隶才是最关键的。孩子毕竟是未成年人,他们的心智尚未健全,自制能力也有限。从长远的眼光来看,要解决这个问题,就要靠家庭、学校、社会的共同配合,让孩子合理安排玩电脑的时间,培养孩子的自制能力。

总之,怎样引导孩子向正确的方向发展,才是人们必须面对、必须认真思考的问题。现在很多网络游戏确实不太适合孩子们玩,过于血腥和暴力的游戏对孩子的心理成长会有负面影响.但是强行禁止孩子游戏并不是好办法,这样反而激起孩子的逆反心理.研制一些既又高度的娱乐性,又对孩子成长有好处的游戏才是正途。如何才能把不能把游戏做成了枯燥的说教工具将是我们教育工作者最终努力的目标!

“混龄运动游戏”理论学习


研读《幼儿园教育指导纲要》关于健康方面的目标、内容与要求及指导要求,我们知道幼儿运动的真正含义;在领略了《上海市学前教育课程指南》关于“发展性、奠基性、差异性”的理念后,我们发现了摆在我们面前的许多问题。于是,我们从幼儿园场地、师资以及幼儿个性发展等实际出发,本着完善幼儿园园本课程的精神,我们从“混龄运动游戏”开始,着手整改我园的幼儿运动,这样的理念冲击着我们——

第一,幼儿的运动经验是在自主活动中获得的

在幼儿园,我们不难发现,孩子们一到户外就难以驾驭,尽情地奔跑、跳跃、相互追逐、滑滑梯、荡秋千、攀登、投掷,……分析幼儿的这些行为,从理论上我们认识到幼儿以粗大动作为内容的游戏活动即是幼儿的“动作技能性游戏”,这类活动一般在户外较大空间进行,这些内容中有些是有规则的游戏,有些是纯粹满足动作技能快感的,如嬉戏打闹——这都是幼儿不断发展着的动作技能的展现。

由此,改变以往的运动中“我教你学”的观念,通过调动幼儿参与的积极性,尊重幼儿的发展规律,最终培养幼儿对运动的兴趣,促进其一生的健康发展成为工作的。

第二,游戏促进幼儿动作技能不断完善

一个健康的幼儿,既是一个身体健全的幼儿,也是一个“愉快”、“主动”、“大胆”、“自信”、“乐于交往”、“不怕困难”的幼儿。《纲要》再三强调要让幼儿主动活动,而皮亚杰也曾说过,儿童是自己的哲学家,教育的第一条件就是要尊重主体、认识主体、热爱主题。在实践中,教师只有充分地尊重幼儿,使其发挥应有的主体性,幼儿才又可能主动、积极、创造性地活动。

怎样的活动能促使幼儿自主活动呢?近来,我们再次学习“游戏”的相关理论,我们意识到:“游戏是一种基于个体内在需要的自发自主性活动,幼儿在游戏中能充分地按照自己的意愿表达自己,满足自我表现、自我肯定的需要。”

第三,提供与儿童相适宜地教育,促进幼儿健康发展

所谓“与幼儿发展相适宜的教育”有以下两方面的含义:

首先,教育要与幼儿的年龄特点相适宜。关于人类发展的研究表明,在出生后的最初9年中,存在着一个普遍的、可以预知的生长和变化的顺序。这些可以预知的变化出现在发展的所有方面,包括身体、情感、社会性和人质。这种顺序性表现为一定的年龄阶段性。教师应当根据有关儿童发展的年龄特点的知识来为儿童准备学习环境,组织与儿童年龄相适宜的学习材料。

其次,教育要与每个幼儿的特点相适宜。每个儿童不仅在成长与发展的速度、需要、兴趣以及学习的形式上具有不同与他人的特点,而且,由于每个儿童来自与不同文化背景的家庭,因此,每个儿童已有的知识经验不同,他们的家庭及文化背景所特有的价值观也不相同。在教育上必须考虑到每个儿童的特殊需要,不能把每个儿童看成是一样的、相似的。不能用相同的教育要求、方式方法去对待不同的儿童。

在运动中也如此,关注幼儿体质和运动的兴趣、需要、能力的差异性,因人而异地给与调节活动内容与活动量,进行差异性指导,有助于幼儿健康发展。

“混龄运动游戏”中的教师发展

在混龄运动性游戏研究中促教师的发展

洪晓琴

现代课程理论告诉我们:校本课程的开发是以课程资源作为前提,没有课程资源也就没课程而言。教师是最重要的课程资源之一,因为教师不仅决定着课程资源的鉴别、开发、积累和利用,是素材性课程资源的重要载体,而且教师本身又是课程实施的重要基本条件资源。教师素质状况决定着幼儿园课程资源利用、开发和发挥效益的水平。由此可见:教师这一课程资源的建设与幼儿园课程的建设和发展有着十分密切的关系。

我园是市二期课改基地试验园,结合学习新纲要“以人发展为本”的理念,我们把游戏课程深化发展的目标定位落实在以二期课改促三个发展:

其一,促幼儿发展,

其二,促教师专业化水平发展,

其三,促课程园本化发展。

第一实施:理论研究——我们组织教师进行相关的理论学习,深入开展对幼儿园混龄运动的教育研究。在学习与研究中我们认真学习《新纲要》、研究教师指导用书《运动课程》、实施混龄运动性游戏研究。

第二实施:环境研究——我们就进行环境创设,开展对混龄运动环境的研究。我园原有的户外运动环境与“新纲要”“二期课改”理念所提倡的活动环境,在客观上存在着显着差异,被“专家”视为边角料场地,这样的环境制约着幼儿运动性游戏的开展,也导致幼儿运动能力的发展不平衡,如:以班为单位进行分批户外活动,无论在运动区域范围,还是材料选择以及人际交往方面都受到一定程度的影响,同时,幼儿运动中粗大动作发展受到限制。幼儿生成性活动需要难以得到关注与满足……。,针对环境现状,我们组织教师在研读“新纲要”及“指南”后,进行户外运动环境开发与研究,充分发挥教师的聪明才智,结合“新纲要”的要求,针对运动课程的特点,主要围绕四个方面着手进行运动课程资源的环境开发,力求实现运动环境的创设:自然性、野趣性;选择性、创造性;适宜性、挑战性;生成性、预设性。

第三实施:行为研究——在混龄运动中我们开展行为研究,积极探索混龄运动中幼儿行为与教师行为。从幼儿行为中,我们首先研究幼儿在混龄运动中各种运动经验与行为表现;其次研究幼儿在混龄运动中学习方式(如:模仿性学习、探索性学习、挑战性学习);从教师行为中,我们研究教师在混龄运动中的指导作用、探索教师在混龄运动性游戏中对幼儿生成活动的回应策略(保护性措施、环境创设、介入策略、帮助与协调……)。

第四,教师参与课程运作研究,确立教师在混龄运动性游戏开发中地位并发挥作用。如:作息配置要求研究(时间、季节)、场地运作要求研究、运动量监控的研究、混合年龄配置比例研究(指那些年龄段);还比如主、配班教师、保育员分工及指导职责、混龄运动课程评价的研究、器械、玩具配比的研究、师生比例的研究。

第五,实施案例研究——在混龄运动性游戏的研究中注重案例积累,能促进教师在混龄运动研究中的专业化发展。因为,这样的研究促使我们的教师在过程中——关注幼儿、了解幼儿、优化教育、促进发展。

过程转变了教师教育观、儿童观;提高了教师对混龄运动环境创设能力;并不断促使教师观察、指导,同时不断地进行行为反思、与教育调整;促进教师对运动课程设计能力与促进幼儿发展的有效性。

在混龄运动性游戏的研究过程中,我们清晰地看到了教师的发展,这给了我们深刻的启示与思考:

第一:混龄运动性游戏的研究促进了教师角色的转变与专业化的成长

第二:混龄运动性研究对园长提出了课程资源管理的新课题

第三:对混龄运动性游戏研究促教师发展的再思考

“混龄运动游戏”与传统运动游戏的区别

运动还是游戏,这不是问题

徐则民传达

一,在传统中找差距

(1)教师重视幼儿的动作发展规律,因此有目的的预设各类体育游戏,在有限的空间内发展幼儿动作成为幼儿园运动的主旋律,却忽视了幼儿的发展需要、忽略了发展的个别差异。

(2)幼儿学习新的行为动作,在身体活动的体验中,教师的指导方法往往也是“我教你学”,幼儿的自主性学习行为很少,模仿性学习行为较多。

(3)以班级为单位的体育活动无论是在运动的区域范围、材料提供以及人际交往等各方面都受到一定程度的限制,即便是幼儿的分散活动也是在一定范围内的、有材料限制的锻炼。

(4)由于幼儿园场地条件的局限,幼儿在运动中粗大动作的发展受到限制,“游戏课程”只能创意设计“冬季家园晨跑”等活动来弥补幼儿的动作发展。

……

二,在差距中求发展——构建幼儿园混龄运动游戏

“游戏课程”的混龄运动游戏显然已经达到了本体性游戏的境界,表现为:

1.打破活动场地的区域界限;

2.打破活动内容的限制;

3.打破班级与年龄的界限

其最终的效果是:

1.幼儿机能性动作得到充分发展。

2.幼儿在游戏中充分的自主学习。

3.不同年龄幼儿在共处中社会性也得到发展。

“混龄运动游戏”实施学习

教师在其中的重要作用“混龄运动游戏”的环境创设

徐则民

这里,“游戏课程”混龄运动游戏实施——

一.“优化幼儿园的环境设施,把户外场地变为幼儿的游戏场地,促进幼儿的发展”。

1.单一动能运动器具的安置——我们将多个单功能器材靠近放置,能使幼儿在座运动练习的同时,融入想象与合作。他们会在不同的设施之间进行想象性组合,通过动作表现、合作互动使这些互不相关的设施成为一个有机的整体,从而提高幼儿游戏的兴趣。

2.可移动的游戏器材——低结构材料的投放有助于幼儿在任意组合中尽情地想象,并在相形中变化着花样,从而诱发幼儿粗大动作技能的发展

3.在大自然中锻炼,尝试新奇、有野趣的活动,幼儿园创设自然游戏区,激发幼儿对大自然的亲近感。我们改变以往的沙池管理,让幼儿尽可能地接触自然——幼儿户外游戏中沙池的运用与管理

4.不同地坪上的游戏内容——不同低平上的游戏能让幼儿有不同的体验,不同地坪的场地也能提高幼儿自我保护能力。

二.“游戏课程”提倡“让幼儿在游戏场地中充分地游戏”。

让幼儿在游戏场地充分的游戏——游戏虽然是幼儿身心发展的客观要求,但是幼儿游戏的需要能否得到满足,游戏能否在实际上成为幼儿的基本活动,不取决于幼儿本身而取决于成人对待幼儿游戏的态度。也就是说,游戏要成为幼儿的基本活动,需要成人社会的允许、支持与保障。所以,在我们的混龄运动中我们强调让幼儿享有四个自由——即:自由选择内容、自由选择场地、自由选择玩伴、自由选择玩法。

所谓自由选择内容:是指幼儿在混龄运动中能根据自己的需要、兴趣选择内容进行游戏

所谓自由选择场地:是指幼儿在混龄运动中根据自己的需要选择场地。比如,选择路径汽车、带着球去走平衡等

所谓自由选择玩法,是指幼儿在混龄运动中根据自己的游戏内容自主地与材料进行互动,可根据自己的需要变换各种玩法。如:梅花桩的不同玩法

所谓自由选择玩伴,是指幼儿根据自己的游戏需要可选择不同的伙伴共同游戏。如:同龄玩伴、混龄玩伴

“混龄运动游戏”的运作研究

混龄运动设置与安排

徐则民

一.“游戏课程”混龄运动游戏的年龄设置及时间安排

混龄运动的年龄设置

混龄运动的实践安排

大班

9:15—9:55混龄运动

10:00—10:15同龄集体游戏

中班

小班

托班

10:00—10:15休息

10:15—10:30同龄集体游戏

二.混龄运动教师作用

在混龄运动中我们打破班级,让幼儿到各自的地方去充分地游戏,我们强调建立良好的师生、同伴关系,让幼儿在活动中感到温暖、心情愉快、形成安全感、信赖感;并在幼儿运动过程中教师给予幼儿的是最多观察、最少指导、最大帮助;同时,发挥各班教师的教育合力至关重要。

在实践中我们从以下几方面着手发挥混龄运动中教师的作用:

(一)根据幼儿的运动特点,为2—6岁幼儿提供了各种材料与器械诱发幼儿尝试各种玩法,获得身体运动的经验。

各种材料诱发幼儿大动作的发展

如:大型运动器具——攀爬、平衡、悬等;各种球——踢、抛接、投拍等;轮胎——攀爬、负重等

(二)根据季节的变化与幼儿园的场地条件,提供不同的材料调整幼儿的运动量

如:在夏季教师提供纸板箱诱发幼儿钻、爬、躲、团身等动作;在冬季教师提供布袋诱发幼儿跳

(三)注重幼儿的年龄特点,创设混龄运动后的同龄集体游戏发展幼儿的动作

(四)在运动中关注个别幼儿的需要及发展

“混龄运动游戏”中教师角色

混龄运动中的教师角色

支爱军

发言提纲

一.我眼中的概念:2—6岁幼儿在自由状态下的运动与锻炼

二.特点:幼儿有自由;运动场地放大

三.目的:促进不同年龄的互动、师生互动;丰富运动经验;体验运动乐趣;培养个性心理品质;发展有二的运动能力;增强运动的体质

四.混龄运动前明确目的,围绕目的设计方案,共同参与组织落实

五.混龄运动中主班教师的工作

六.混龄运动中配班教师的工作

七.混龄运动中保育员工作指导

八.混龄运动后的总结与反馈

“混龄运动游戏”中玩具与幼儿发展

混龄运动中的孩子与玩具

杨洋

一.通过观察我们发现:

1.同一个玩具能诱发不同年龄的幼儿不同的玩法

2.同一个玩具能诱发不同年龄的幼儿不同的运动经验

3.不同的幼儿对玩具有不同的选择——根据情绪情感需要选择玩具(满足安全感、满足成功感、满足新鲜感、满足责任感)

——根据自己的运动经验选择玩具

4.根据游戏生成需要选择玩具

二.教师回应

1.教师提供宽松心理环境

2.教师提供低结构的玩具

3.教师提供相应的方法

三.反思

1.玩具投放数量与时间的把握

2.材料游戏性特征的把握

3.玩具的多种搭配及开发

“混龄运动游戏”中对幼儿行为的评价

混龄运动游戏中的幼儿发展

徐则民

现代的儿童发展观认为:儿童是一个独立的、发展的、完整的人。因此,运动教育所提供的课程,应该是同时提供有关身体的、情感的、知识的和社会的活动的一种新的课程。教师不再是技能的示范者和知识的传授者,而是一个促进者,一个在学习过程中的参与者。教师对于幼儿自身的需要和能力的认识与感受,比教师自己所具有的技能水平更为重要。教师所提供的学习环境应该有利于幼儿能够自由地进行发明创造;教师所选择的教育内容和方法,应该是在心理上有助于幼儿的,而不只是趋向于一种具体技能的获得上的。

幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位。树立正确的健康观念,在重视幼儿身体健康的同时,要高度重视幼儿的心理健康。

(一)机能性动作得到充分发展

(二)在游戏中充分的自主学习

(三)不同年龄幼儿在共处中社会性得到发展

“混龄运动游戏”中的生成与预设

混龄运动游戏中教师预设与幼儿生成

章蕙娴

随着二期课改的深入,本学期参加了学校的课题研究—混龄运动的研究。在实践的过程中发现幼儿在混龄运动中能通过自主的学习、游戏来达到其锻炼的目的。也使教师看到了在混龄运动中幼儿的许多生成活动。然而,教师如何把握预设活动和生成活动之间的关系,在混龄运动中作出相应的调整有为重要。以下是我们在混龄运动中收集的几个案例,从案例分析来看教师的调整方法有以下几种:

一.时间上的调整

时间上的调整是指教师预设的内容和幼儿生成的内容在时间上有一些差异,因此教师根据幼儿的生成活动作时间上的调整。

二.形式、内容、材料选择上的调整

三、创编新的游戏

“混龄运动游戏”案例研讨

案例实录:爬上来,跳下去

杨洋

幼儿年龄:2.5—3岁

设计思路:

托班幼儿进入幼儿园已经进三个月了。在混龄运动游戏中托班幼儿不断地接受着哥哥姐姐运动的信息(比如:用力地搬运轮胎、站在七个轮胎上摇晃着却保持着平衡、从六个板凳上跳下来……)同时也在哥哥姐姐的各种游戏的玩法中感受着勇敢,三个月中孩子有了最明显的变化:

(1)在哥哥姐姐的影响下不断地尝试着“本不属于他们的运动器材”。传统的教育中,我们往往提供给托班的幼儿是些拖拉玩具、软体积木等。如今,我们的托班幼儿愿意尝试如,轮胎、板凳、包括象跷跷板似的平衡器。

(2)托班幼儿心里开始积蓄着一种对运动的向往,他们从拒绝不认识的教师,发展到如今在教师(包括不是本班教师)的鼓励下愿意大胆地尝试混龄运动中的各种游戏,比如走平衡、比如爬高,还比如玩板凳。

(3)改变以往的学习模式——传统的教育中,托班幼儿模仿教师的规范动作。如今,幼儿模仿哥哥姐姐的游戏,尝试各种动作,成为托班幼儿获得自身运动经验的主要方式。

观察近期我班幼儿在混龄运动中的主要游戏内容,我们发现:

(1)许多幼儿积极参与“走平衡”游戏,愿意在高高低低的梅花桩上练习走平衡。

(2)有部分男孩加入哥哥姐姐的游戏中,模仿哥哥姐姐“爬高”、“站轮胎”,有幼儿甚至尝试着爬上了四个轮胎。

(3)对新近投放进混龄活动的材料——板凳,特别关注,常常驻足留意哥哥姐姐“爬板凳”,眼神中有羡慕,愿意在混龄运动中尝试爬一个、二个板凳上并往下跳。

统计最近幼儿在混龄运动游戏中对某一运动的兴趣:

(1)轮胎投放时间为二个半月:67%对手脚并用爬高有极高兴趣,能主动在混龄运动中尝试与哥哥姐姐一起攀爬轮胎;24%的幼儿攀爬的最高的高度为四个轮胎

(2)走平衡游戏投放时间为二个半月:57%孩子主动参与走平衡游戏

(3)板凳投放时间为二个星期:38%已经独个去接触过板凳

分析幼儿现有水平:

(1)托班幼儿的动作特点——“爬”是托班幼儿最熟悉、驾驭最自如的动作,但爬高确有难度

(2)喜欢从高出往下跳,但跳的时候常常两腿笔直,跳的动作不协调

(3)走平衡有些胆怯

根据以上分析及幼儿的年龄特点(跳跃的高度等),我们寻找幼儿可能发展的水平,并设计游戏《爬上去,跳下来》

活动目标:

(1)喜欢跟着老师一起做运动性游戏。

(2)在教师的鼓励下学习勇敢地尝试爬、跳等各种动作,发展身体的协调性,灵活性。

活动准备:板凳若干

活动过程:

(1)和凳子做朋友,尝试从板凳下爬过去

实录:教师指导幼儿“别让板凳倒下来”,同时教师尝试运用儿歌帮助理解动作,执行规则。

儿歌:爬爬,爬爬爬,爬过来,爬过去,别让板凳倒下来

本过程中幼儿表现:所有的幼儿积极投入到教师创设的环境中,在若干张板凳间爬来爬去。有许多幼儿能较顺利地从板凳下爬过,有好几个甚至能在不同高度的板凳间不断调节着自己的姿势努力爬过去。其间,有一个幼儿哭了,因为他从一个板凳下爬过时,由于没有调节自己身体的高度避开板凳,所以他感觉到板凳始终跟着他,他哭了,最后在教师的鼓励下他钻出板凳就破涕而笑了。

(2)每人尝试“爬上去,跳下来”

教师指导幼儿“蹲一蹲,跳下来”。同时,教师指导儿歌:爬上去,蹲一蹲,跳下来,我真棒!

本过程中幼儿表现:幼儿喜欢爬上板凳,但有许多幼儿在向上爬的过程中需要借助一些外力,但所有的小朋友都努力尝试。尤其是站上板凳后,孩子们很有自豪感。伴随者教师的儿歌指导,孩子们根据指示较准确地完成动作。有许多幼儿还自己边念儿歌边不断重复着动作练习,在反反复复中体会乐趣。

(3)差异性指导:叠加两只板凳或三只板凳或变化角度运动,让幼儿尝试在不同的高度上攀爬,并跳下去。

本过程幼儿表现:幼儿有了明显的分流,有小部分幼儿不愿意尝试新的挑战,依然在原先的板凳上重复着“爬上去、跳下来”。有一半以上的幼儿聚在教师周围轮流尝试着爬上两个板凳并跳下去。在这些孩子中,有四个幼儿甚至拒绝教师的搀扶,愿意尝试独自攀爬、独自从板凳的一端走到另一端,并勇敢地跳下去;有三四个幼儿同样拒绝教师的帮助,但攀爬上板凳后,他从板凳的一端爬到了另一端,并颤颤巍巍地站起来、跳下去;有几个幼儿需要教师帮助,主动伸出求助的手……

活动反思:

在整个活动过程中教师力图做到:承认幼儿的个别差异,根据幼儿的原有水平进行分组,并在幼儿可能发展的水平,允许不同幼儿有差异性的发展。其具体做法:

(1)根据幼儿的不同水平进行分组,并确立这些幼儿可能发展到地水平,鼓励幼儿勇敢尝试。

(2)根据幼儿的情绪情感,有些幼儿动作上并没有发展到一定水平,但其内心情感对某一教师有“偏爱”,只要跟着这位教师就不哭闹,教师就顺应幼儿的情绪需要,给与“安全感”,并注重在活动中给足帮助,

(3)关注每个儿童的动作发展,具体措施:首先,创设不同难易程度的环境,让幼儿自由选择(比如:利用板凳的本身的差异;比如利用叠加板凳,增加难度,鼓励幼儿选择);其次,给予不同的指导,比如允许幼儿游离教师的活动内容、给予个别幼儿以情绪激励、给予不同水平的幼儿有不通的动作指导

在整个活动中,教师在过程设计时也有思考:首先,通过和板凳做朋友,尝试在板凳间帕来爬去。其目的:主要发展幼儿的动作协调性,即便是最熟悉的“爬”,也能发展幼儿的协调能力、控制能力,因为板凳有不同地高度;也为了调节运动量。其次,我们鼓励每人一个尝试站上板凳,并“站上去,跳下来”,其目的:发展幼儿的基本动作(爬和跳),并让幼儿知道往下跳时,膝盖弯曲。最后有选择地叠加板凳,让不同能力、不同水平的幼儿获得差异性的发展,过程中能力强的、动作协调性好的幼儿能尝试攀爬更高的高度,并跳下去;而能力差的幼儿在原来的高度中获得满足。

最后,活动过程中教师运用儿歌给予符合年龄特点的指令与动作解释。这在整个活动过程中是相当明显的,教师运用自编的儿歌来帮助幼儿理解指令。比如,关于规则,教师运用儿歌“爬爬,爬爬爬,爬过去,爬过来,别让板凳倒下来!”比如,关于自我保护及动作解释,教师则运用“爬上去、蹲一蹲、跳下来,我真棒!”帮助二岁半幼儿理解动作、执行规则、并尝试模仿与表达。

案例实录:小兔跳跳

杨庆

案例1:名称:小兔跳跳

活动实录:

今天西西班中的多数人留在了西西班的老师管辖区域里游戏的。老师发现孩子们对场地上的布袋发生了兴趣,有许多孩子都拿起布袋想玩,但是他们却不知道如何玩。有近十个孩子在观察中、大班的哥哥姐姐在玩布袋游戏,但没有一名幼儿敢尝试。

过了一段时间,有几名幼儿想玩了。于是,教师就告诉班级里的孩子我们使用的玩具的名称——“布袋”。这时聚集的幼儿又多了起来,达到了十几名。教师示范它的玩法。在教师示范的时候,有大约四、五幼儿自己拿起布袋来尝试,这些幼儿得到教师的鼓励,于是有更多的幼儿来尝试游戏,剩下有四、五幼儿没有玩布袋,他们愿意在一边看着。这时,教师提出大家一起做个游戏,得到了在场所有孩子的同意。

活动目标:1、在老师的帮助下,尝试玩布袋游戏。

2、知道所使用的物品的名称。

活动过程:

二、介绍游戏名称、玩法。

1、分配角色:教师扮演“老狼”,幼儿扮演“小白兔”。

2、规则:“小白兔”在听到指令后出来玩,要求双脚站在布袋中,双脚并拢跳。当遇到“老狼的时候可以躲到布袋中,也可以继续逃,被“老狼”抓到的“小白兔”则坐到边上休息。

提示:教师在游戏中观察幼儿的活动量,尽量去抓那些活动量过大的幼儿,使他们有休息的时间。

教师观察到有个别幼儿活动量不大,因为他总是躲在布袋中,于是教师又提出角色互换,让那些活动量较小的幼儿来扮演“老狼“的角色。

3、由幼儿来扮演“老狼“的角色,继续游戏。

活动反馈:孩子们通过小兔跳跳的游戏,基本上学会了布袋的基本玩法。也使他们的活动量有所上升,因为第一次参加混龄体锻活动,孩子们的活动量都不大,所以我们通过集体游戏,使他们的活动量能够形成抛物线。

案例实录:混龄运动个案记录

罗琳

一、混龄运动游戏中的活动器械:

轮胎、皮球、布袋、彩色软球、板凳、平衡木、梅花桩、小猪车、摇摇车、自行车、大型运动器械

二、追踪幼儿在混龄运动游戏中的活动情况:

1、轮胎——25人次

2、彩色软球——5人次

3、摇摇车——5人次

4、大型运动器械——6人次

5、布袋——2人次

6、板凳——4人次

三、幼儿玩法

轮胎

韩沅彤站在轮胎里,手反钩住轮胎,将轮胎提起来,摇摇晃晃向前走。王意嘉也学着她的玩法,向前走。

慧慧、孜孜、林舒华等几个女孩子将轮胎平铺在地上,一会儿手拉手站在轮胎上跳,边玩边数“1、2、3、4……”;一会儿在轮胎里跳进跳出,边跳边说“1、2、3、跳……”;一会儿她们玩起了“狼来了”游戏,她们在轮胎上走,听到孜孜说“狼来了”,她们马上跳进轮胎并蹲下来,好似躲了起来……玩累了就躺在轮胎上休息。

陈若愚扶着轮胎,立刻边跑着边滚起了轮胎,轮胎好像听他的话,飞快的向前滚着,像一辆小车子。一会儿,谭楚卿、南南等几个男孩子加入了他的游戏,他们比着谁的“小车”跑得快。

琨琨和小雨在玩钻轮胎,小雨扶着轮胎,琨琨在钻轮胎,每人玩一次,大家轮流扶轮胎。旁边有几对孩子也在这样玩。

张天一、陈鹏宇将两只轮胎叠在一起,轮流爬上去,从轮胎上跳下来。

布袋:

白明让站在布袋里,一边“1、2、1、2”喊着口令,一边向前跳。

板凳:

冷嘉悦排着队,在老师的保护下,爬上叠有三只凳子的“凳子山”,从上面跳下来。再去排队、再去跳。

四、教师预设运动游戏

游戏名称:

轮胎接力

玩法:

1、幼儿分成四队,在间距20—30米两边,分左右两队站立。

2、玩法一:搬轮胎——幼儿站在轮胎里,两手反钩在轮胎内,将轮胎提起,向前走。

玩法二:推轮胎——幼儿边推轮胎边跑。

3、A组的第一个幼儿将轮胎传给B组的第一个幼儿,B组的幼儿在将轮胎传给A组的幼儿,游戏反复,直至每个幼儿都玩过一次,轮胎又回到第一个出发的幼儿手中,哪组先到,哪组为胜。

幼儿活动情况

由于搬轮胎、推轮胎这些动作是孩子们熟练的、有兴趣的,因此在游戏过程中,孩子们沉浸在“如何使自己轮胎推(搬)得快”、“如何争取胜利”的氛围中。在孩子们的要求下,我们玩了六次(两种玩法各三次)。“红队”的孩子获得了五次胜利,“绿队”的孩子很不服气。

教师分析:

1、一些能力强的孩子都在“红队”,如,陈若愚、赵士杰、陆彦秀等,虽然老师已经加入了“绿队”,可也无法挽回败局。

2、“搬轮胎”游戏是练习幼儿的手臂力量的游戏,“推轮胎”游戏体现每个幼儿协调性,韩沅彤、王意嘉、张天一、陈鹏宇等孩子这些方面的能力较弱,因此在游戏中影响了“绿队”的成绩。

3、虽然“绿队”孩子输了五局,但并不影响他们游戏的兴趣,他们依然为自己组的每位正在比赛的孩子加油,这种游戏的精神得到了老师的表扬。

案例实录:过雪山

汪洪云

学做解放军

混龄运动游戏中的观察实录:

草地上有一个网状的攀登架,陆续地有孩子去玩,但乐乐班的孩子没有。

第九周开始(4月14——4月18)可能因为衣服穿的少了,孩子们手脚活动开了,他们也喜欢玩攀登架了。

陈雪柔是第一个去玩的。

她兴高采烈的爬到顶端,可翻不过去,只见她把一只脚跨过顶端的木头,可手怎么也不敢放开更不敢放到木头的那一边。

僵持了许久她只好把脚放回来。这样一来一去足有七、八次之多。手、脚都有点哆嗦,一脸的紧张和严肃。但她没有下来,看得出来,她很想跨越过去。直至其他班级的孩子催了:“翻呀翻呀,快点呀,我们不能玩了”雪柔没有办法,只好撤下来了。

我以为她放弃了,心想任其自然吧,雪柔平时运动的灵活性也不是很好,胆子又小。

可10分钟后,我再次路过攀登架时,陈雪柔又在攀登架上面了。依然在重复刚才的动作,表情有点不开心。她看看我,好象有什么话要说。我很希望它能开口,我知道只要她叫声“汪老师”我一定帮助她的。

我没有等到她的求救,可雪柔却等到了其他孩子——后面的孩子又来了。这次陈雪柔没有撤下来,而是挪到边上,把中间的地方让了出来。她还在试,终于手放到了横木的另一边,但接下来她又动不了了。

“汪老师,我过不去!”她终于憋不住求救了。

我对着她说:“把另一只脚也跨过去,手拉住绳子的反面”。但陈雪柔还是不敢,我叫了六七次,她只会重复原先的那些动作。手伸出又收回——我真想爬上去帮她

可我觉得此刻更该给孩子的是信心“雪柔不怕,跨过去,对两只手抱住横杆,抱紧,脚跨过去,对对,还有一只手过来”说着我走到攀登架的另一边,伸长了手,掂起脚拉住了她的身体,她身体的重心一下子全倒在我的手上,我咬咬牙用力托住她,并说“没关系,汪老师托着你,别怕,翻”。终于,她翻了过来,在翻过的一刹那,整个身体的重量全在我的身上,我用力的托住她。成功了!

她开心,我更为她高兴!

马上,她又开始玩第二次。这一次,她依然没有马上翻过顶端,还是在上面犹豫,下决心,尝试。。。。。。但她拒绝帮助,自己练习。

整个下半场体锻时间雪柔全在攀登架上度过。

回到教室,陈雪柔介绍了她玩攀登架的全过程,以及如何成功的要领,诀窍。

接下来的几天,许许多多的孩子都去玩攀登架。我暗自窃喜,全班孩子的积极性调动起来了,这比老师要求他们去玩的效果好的多,等大多数孩子尝试过了,就可以玩集体游戏了。

众人玩的情况:

吴培宁乐乐班动作最灵活的孩子,两遍成功。

高芸人小,灵活,三遍成功。

陈子卿,多多人高手长脚长,很容易踩住反面的绳子,也三遍成功。

毛文璐与陈雪柔一样胆小,但努力不放弃,三天成功。

闻心远一个自封为市长,同伴公认聪明脑袋,但总学不会的孩子,练习了整整一个星期,但还乐此不疲。

……

“老师,你也来翻雪山吧,不翻,大概大人是翻不过的,她们太大了,算了!”混龄运动游戏中孩子们除了自己玩耍,有时也会“挑逗”老师,这不老师们终于按耐不住纷纷上前一试,朱老师轻松一跃,如小燕子般飞过;汪老师胖胖的身体艰难的往上爬,手脚哆嗦的翻越着,最后如小熊般的过了;张老师先是如小猴般的爬到顶端,可后来越想越害怕,溜下来了。孩子们鼓掌,欢笑,大叫“张老师输了,和孔知昀一样,没朱老师厉害,没汪老师厉害”师生乐成一团。

……

一周过去,老师对孩子们说:“我们到军营做过一天小兵,知道解放军是最勇敢的,最有本领的人,今天我们就来扮演长征时期的小兵,玩一个“过雪山”的游戏。

活动名称:学做解放军

活动目的:

1.练习手脚协调的攀登及翻越能力。

2.鼓励孩子胆大心细的参加体育锻炼。

3.体验体育游戏的快乐。

活动准备:

1.学军一日游

2.在日常体锻活动鼓励孩子玩爬桶和攀登架

活动过程:

一.游戏——队列练习

师:我们曾经到军营做过一天小兵,看过解放军叔叔练本领,现在你们做小兵进行队列操练。

所有的小兵分男女两队,根据老师的口令进行队列操练。第一个动作是“踏步往前走”,所有的孩子都用力的抬腿,甩臂,前进的步伐还算整齐,13个孩子中10个人很镇定,很自信的做自己的动作,3个是一边看着边上的孩子一边抬腿甩手。第二个动作是“前后左右转”口令一出,孩子们开始有些乱套,左右不分,我让他们分别举起左右手帮助区分,两次以后他们明白过来了,但孔知昀还是错。最后的动作是敬礼,他们做的标准,到位,有力,只可惜高怡岚举起了左手。整个队列练习可以说神情紧张,小心翼翼生怕出错;

二.游戏——拳操

师:在军营的那一天,你们最喜欢看的是什么表演(解放军叔叔练拳),那叫拳操表演,现在也请你们来练习拳操如何?(好!)练拳的时候在做到什么要求?(动作有力)好,小兵准备,开始!

随着老师一、二、一、二的口令孩子们开始打拳,可以说是喊声震天,动作有力。虽说男孩女孩都积极,但明显男孩比女孩跟感兴趣,手臂伸的直,脚步跨的大,嘴里发出“嘿哈,嘿哈”的叫声,整个队伍也从开始很分散的每个人自由的自己挥拳,慢慢完成互相对打,但不真的打到同伴身上,边打边笑。朱予清,王晟宇是始终抿住嘴唇,根据口令一招一招的出,每个动作保持若干秒钟在做下面的动作,而且动作都很到位。

三.游戏——过山洞

师:小兵们练好了本领,现在要执行任务,要爬过山洞,翻过雪山,消灭敌人。现在先爬过前面的山洞,可以从洞中爬过去,也可以从山洞上面,用最快的速度翻过。

开始孩子们是从洞中间爬出,陈子卿是第一个从山洞上爬的,马上许多孩子跟着他也从山洞上面爬,爬了一两次后,可能觉得老是上面爬没劲,就又从下面怕,可以说是上下轮流进行。一个男孩一个女孩(陈雪柔,徐力)爬到一边就滑了下来,从上面爬过山洞时,当要从洞顶下来时,7个孩子是屁股向外,手扶着山洞滑下,另6个孩子是脸向外,双手撑着山洞的边,双脚点地后身体落下。

四.游戏——翻雪山

师:爬过了山洞,就要翻阅最最难的雪山了,有没有信心翻过雪山!(有)在翻雪山的时候要保护自己,不能让自己受伤,摔下,手要抓紧,脚要踩住。小兵上!

男兵陈子卿第一个轻松翻阅雪山,女对多多,陈雪柔也是一越也过,毛文路是试了几次后翻过。第一回和男孩女孩各有4人没有过,丁迪纾是爬上爬下三次,最终没有过。

教师见此情景说道:“陈子卿你是怎么翻过雪山,给大家讲将”

陈子卿马上爬上攀登架,当爬到最顶端后,他把一只脚跨过顶端的横木,然后坐在上面,说到“身体靠住木头,手拉住两边的绳子,把一只脚向跨过去,人在做正,做当中,做稳了,在翻另一只脚”说完,他翻过攀登架,快速的下来。毛文璐说“我以来一次”她重复陈子卿的动作,但讲了一句不同的话,“要要踩到做上面第二排的绳子才可以翻,不然脚够不找,陈子卿脚长可以在第三排就翻”

他们说完,孩子们有开始翻阅,这次成功的人数有了增加,最后男女各有2人没有成功,看看玩的差不多我宣布结束游戏。可还没离开游戏场地,刘婧怡说“汪老师,你能不能再让我试一次”我当然同意。刘婧怡爬到顶端后很谨慎的伸出右脚,想翻过一边,但试了几次都不行,我没说什么,其他孩子在下面鼓励她,:“坐稳,脚踩住,翻呀,翻”终于刘婧怡成功,孩子鼓起了掌。

五、讨论,分享

回到教室,孩子们很自然的又讲到刚才的游戏,并把游戏内容讲给另一半孩子听,都说自己玩的很开心,上次做小兵学的本领几天都用了,并问我谁的本领最大。我报了一串名字,并说“老师最喜欢刘婧怡,因为她不怕困难,一次又一次的练习,最后成功。”

小小的游戏让孩子再一次感受到解放军叔叔的本领来,也让他们知道任何事不是他们想象的那么容易,但只要自己不放弃,不断练习,一定会成功!

推进游戏理论研究 提高游戏实践成效——全国幼儿游戏论坛综述


2009年10月底,由中国学前教育研究会幼儿游戏与玩具专业委员会、上海市教育学会、上海市静安区教育局主办的全国幼儿游戏论坛在沪举行。来自全国各地的550余位与会者参加了此次论坛活动。论坛以“让儿童在游戏中成长”为主题,通过专题报告、分会场论坛、幼儿园观摩活动等形式探讨游戏对幼儿发展的意义以及游戏实践中的各种热点问题。

一、专家的视点

上海市教育学会会长、国家督学张民生教授作了题为“基础教育站在新的历史起点上:学习与思考,责任与行动”的报告,从战略意义上剖析了游戏的创新价值,赋予了游戏以全新的文化内涵。他认为,首先,要把提高质量作为重中之重,建立科学的质量观,坚决克服学前教育“小学化”的不良倾向。其次,要切实提高园长的课程领导能力。第三,要正确认识幼儿园课程中的游戏,学前教育工作者应该承担起保护游戏、保护童年文化的责任。

全国幼儿游戏与玩具专业委员会主任、华东师范大学学前教育系主任华爱华作了题为“幼儿自主的游戏与教师设计的游戏”的专题报告。她针对当前实践中教师的困惑和问题,通过多个案例分析了为什么游戏一经教师设计,幼儿就不再有游戏的体验,幼儿为什么会把“游戏”与“玩”分开的原因。她据此认为,要想使游戏与学习统一,教师需把握以下三个要点:一是要善于把教育目标设计成玩法,而玩法、玩趣、玩智缺一不可。“教育性”必须以“好玩性”为支撑;二是要善于解读幼儿的游戏行为,准确判断课程目标与幼儿当前发展的可能性,在支持幼儿游戏意愿的前提下提高引导机智;三是要从“教”与“学”的关系出发,理解“游戏与教”和“游戏与学”、“寓教于乐”和“寓学于乐”对幼儿具有的不同发展效果,即前者要追求“教”的目的性.对游戏者而言具有获得发展的确定性,而后者只是将学习元素渗透在游戏中,至于幼儿能得到什么,取决于不同幼儿的发展可能性。

湖南师范大学教授、全国幼儿游戏与玩具专业委员会副主任曹中平作了“跨班混龄区域游戏活动指导”的专题讲座,山东师范大学丁海东教授就“游戏在幼儿园教育教学活动中的实现路径”作了专题演讲。

二、一线教师的问题探讨

本次论坛设了4个分会场,大家在游戏理论与实践之间展开了一场真诚的对话。

在分会场一,与会者与专家一起试图澄清以下基本问题:游戏与教学的关系、游戏与教学的融合形式、活动区中应投放怎样的材料以诱发幼儿开展游戏或结构化的学习、顺应幼儿游戏意愿的指导效应与根据教师预设目标的指导结果有什么区别、如何把握介入幼儿游戏的时机,等等。专家们认为,把握这些基本问题,有助于教师寻找到有效解决实践中遇到的困惑的途径。

在分会场二,来自福建、上海、南京的教师交流了他们对幼儿园游戏环境创设与材料投放的研究和思考,让大家深受启发。

在分会场三,大家探讨了以下问题:在研读幼儿年龄特点的基础上解读幼儿的游戏行为,在解读幼儿的行为中创设动态变化的环境、整合角色游戏与主题活动、帮助幼儿解决游戏中遇到的困难、提升幼儿的经验,等等。

在分会场四,大家就游戏中到底应该听教师的还是听幼儿的,教师干预游戏的“度”到底怎么把握,也就是对游戏中幼儿生成和教师预设之间的关系展开了深入细致的讨论。大家形成的初步共识是:游戏中教师的预设是必要的,但必须符合幼儿的发展水平;教师在预设环境时要有高结构和低结构之分;教师在参与游戏时可以帮助幼儿梳理、拓展和提升经验:与教师传授经验相比,幼儿虽然在游戏中获得经验可能会花费更多时间,但印象深刻。

三、在游戏课程中成长起来的教师

以游戏课程为特色的上海南西幼儿园作了题为“快乐玩、有效学:游戏课程实践与探索”的专场报告。园长洪晓琴介绍了该园游戏课程的发展历程。具体生动的案例一方面说明了他们确保了幼儿的游戏时间,找寻到了幼儿感兴趣的主题,创设了良好的游戏环境,确实让幼儿通过游戏来学习了;另一方面也说明了他们在切实开展游戏研究,并以此促进了教师的专业成长。

三位一线教师与大家分享了她们的收获和体会。她们认为,只有确保游戏时间,教师才有机会了解幼儿的游戏;只有倾心观察游戏,教师才有可能看懂幼儿的游戏;只有积极参与游戏,教师才能真正与幼儿分享游戏;只有不断反思游戏,教师才能抓住契机促进幼儿发展。其中上海市特级教师徐则民用生动的案例具体说明了教师在游戏中应该如何学会认同、学会共享、学会回应,她还深有感触地回顾了20年来研究游戏课程所带来的变化。她展示的集体游戏《翻骰子》,形象地体现了南西幼儿园“快乐玩、有效学”的课程理念。

四、现场观摩研讨中的热点话题

本次论坛还组织了幼儿园现场观摩研讨,涉及了许多热点话题。比如,在杨浦幼儿园,大家就游戏材料如何选择和投放、游戏中嬉戏性和规则性的关系、游戏中幼儿的表征行为等问题展开了讨论;在长宁区海贝幼儿园,大家就如何创设适合幼儿建构的游戏环境、结构游戏中教师该不该教、托班结构游戏的指导策略,以及建构游戏材料的提供、主题的产生、幼儿作品的展示等问题展开了讨论。虹口区第三中心幼儿园就角色游戏的主要功能、表演游戏的意义和作用、游戏分享交流环节的功能等与大家进行了交流。芷江中路幼儿园和东方幼儿园也分别展示了各自的园本课程。

游戏复演论


Youxi fuyanlun

游戏复演论(recapitulation theory of play)美国心理学家霍尔(C.S.Hall)提出的理论。霍尔认为游戏实际是对祖先生活的回忆,只有人类历史才是解开游戏之谜的钥匙,游戏是早期种族活动的遗迹。

霍尔指出,胎儿在胎内的过程是复演从原生物到人类的进化过程,而出生以后的发展则复演了人类进化的过程。人类进化的过程包括5个阶段,它们分别是动物阶段、原始阶段、游牧阶段、农业家族制阶段和部落阶段。在几重的游戏活动中可以找到每一个阶段的特征。例如:爬树、荡秋千复演了处于动物阶段的人类祖先的行为,捉迷藏复演了处于原始阶段的人类祖先的行为,养宠物复演了处于游牧阶段的人类行为,用铲子铲东西或挖沙的游戏复演了处于农业家族制阶段的人类行为,而打仗游戏或分组进行的规则游戏则复演了处于部落阶段的人类行为等等。

霍尔又进一步指出:“在游戏中,每一个词和每一个动作都是由遗传得到的本能,所以我们复演我们祖先的活动,回溯我们不知道有多远的过去,用概括的、简略的方式,重复他们的生活活动,所以我们一个阶段接着一个阶段重演他们的生活。”可见,游戏是动作遗传最直接的体现。游戏的这种复演的性质,对于儿童的发展来说具有一种宣泄的作用。儿童在游戏的过程中,本能的东西通过游戏得以释放,从而逐渐发展成为一个文明的人。他认为,人的发展过程是逐渐摆脱原始的恶的过程,只有摆脱了原始的恶,人类才能从野蛮进化到文明。而游戏可以为这种高级文明的发展提供基础,帮助人类摆脱原始的恶。也就是说,在游戏中,通过复演由原始本能驱动的活动来逐渐摆脱这种原始的恶的本能,这样就可以减弱由原始冲动所引起的本能行为的倾向,为更高级、更复杂的人的文明行为方式的发展提供可能性。

霍尔作为达尔文进化论的追随者,受达尔文的跨物种关系研究的影响,从游戏的角度对物种内部的进化过程做了大胆的解释,从而为丰富当时的游戏理论做出了积极的贡献,也对后人的研究产生了一定的影响。但他的复演论受到的批评最多的是它的理论依据,即拉马克的“获得性遗传学说”。拉马克认为,上一代人通过学习而获得的技能可以遗传给下一代人。由于拉马克的这一观点没有得到科学证据的支持,所以霍尔的游戏复演论也自然被认为是一种缺乏科学根据的学说。

幼儿游戏音乐论文


幼儿游戏音乐论文

一、保持音乐和幼儿生活的相关联性

幼儿歌曲来源于幼儿生活,又能真实地反映幼儿生活。引导幼儿把音乐和他们的实际生活相联系,这样不仅可以增加幼儿的知识面,而且可以通过结合歌曲内容培养幼儿动手动脑的能力,还有助于对歌曲内容情绪的理解和感受,提高歌唱的兴趣性和表现力。在演唱《健康歌》时,我扮演老爷爷,通过各种夸张的肢体动作来表现这首歌。幼儿开心的表情都表现在了脸上,都想来跟着我动动跳跳。幼儿在体验之后都去找小伙伴一起表演,一个比一个夸张,个个脸上乐开了花。我深深感受到孩子们表演的渴望。通过对这首歌的学习,不仅增长了知识面,而且能提高身体协调性和合作能力。这样,应用多种手段有机的结合,互相渗透,提高了幼儿对音乐的兴趣,使幼儿多方受益。

二、语言是音乐教育的重要条件

音乐和语言有着紧密的联系,语言是开展音乐教学活动的重要组成部分,教师应该把语言贯穿于音乐教学活动。在进行音乐教学活动时,要有目的地去引导培养幼儿的语言能力。例如在幼儿听完一首歌后,教师应给予幼儿足够的鼓励来引导幼儿讲讲自己的感觉和对歌曲的理解。这样,不但给予了幼儿自由表达的时机,又满足了他们想说的愿望,培养了他们的语言能力。教师还要正确处理语言和音乐的关系。如在教授歌曲《小树叶》时,我先和幼儿玩一个游戏,让幼儿打扮成“小树叶”,我则扮成“秋风”,“秋风”一吹,扮演“树叶”的幼儿就到处飘呀飘,当风停止时,让他们讲一讲,小树叶离开树叶妈妈后可能会飘到哪里。教师还应将音乐和语言有机结合,努力做到把发展幼儿语言能力有机地渗透到音乐教学活动中。如:欣赏小格桑的时候,当幼儿初步感受了音乐所描绘的学习解放军叔叔保卫祖国的志向后,让幼儿根据音乐进行自编故事,互相讲述,这就给幼儿创造了一个想象的空间和说话的语境,幼儿可以凭借自己对音乐的感受和理解,结合自己的生活经验,编出自己喜欢的小故事。这使幼儿享受到了表现自我的乐趣,同时发展了幼儿的语言。

三、音乐教育和心理教育有机结合

音乐教育对幼儿的心理有着非常重要的影响,作为教师应当不断挖掘音乐教学活动中的心理教育资源,深入了解幼儿心理,紧密把二者相结合。一方面,教师应该注重儿童心理健康教育。实际上,课本上的音乐教育内容中就已加入有关心理健康的东西,比如讲文明、有礼貌、懂谦让、互帮互助等主题。但是,在实践中,教师只注重作品中音乐的意义,而忽略了对主题的深入理解和挖掘,这也在无形中造成大量教育资源的浪费。另一方面,教师需要不断提升心理知识的储备,并且能够为每一位孩子提供心理健康教育的帮助。音乐活动是幼儿在音乐表达的一种形式,而从音乐技巧上来看,幼儿间的个体差异还是十分明显的。每一位幼儿都有着其自身的心理健康问题,尽管其中可能会有比较相向的倾向性,但每一位幼儿他所带来的表现都是独一无二的。从这层意义上讲,要让音乐教育与幼儿的心理教育相结合,教师除了具有较强的的音乐知识和技能外,还要具备丰富的心理学知识,能够很好的了解儿童身心发展的需要,并熟悉每一个孩子,能针对每一位幼儿所表现出来的症状,进行有针对性的心理辅导。

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