幼儿园游戏论。
幼儿园游戏把游戏性因素和教育性因素进行融合。幼儿园游戏能够提高幼儿的创造性思维能力。游戏结束时，教师对幼儿游戏活动的评价要合理、自然。那么，有哪些值得参考的幼儿园游戏呢？或许你需要"推进游戏理论研究 提高游戏实践成效——全国幼儿游戏论坛综述"这样的内容,仅供参考，欢迎大家阅读。
2009年10月底，由中国学前教育研究会幼儿游戏与玩具专业委员会、上海市教育学会、上海市静安区教育局主办的全国幼儿游戏论坛在沪举行。来自全国各地的550余位与会者参加了此次论坛活动。论坛以“让儿童在游戏中成长”为主题，通过专题报告、分会场论坛、幼儿园观摩活动等形式探讨游戏对幼儿发展的意义以及游戏实践中的各种热点问题。 一、专家的视点 上海市教育学会会长、国家督学张民生教授作了题为“基础教育站在新的历史起点上：学习与思考，责任与行动”的报告，从战略意义上剖析了游戏的创新价值，赋予了游戏以全新的文化内涵。他认为，首先，要把提高质量作为重中之重，建立科学的质量观，坚决克服学前教育“小学化”的不良倾向。其次，要切实提高园长的课程领导能力。第三，要正确认识幼儿园课程中的游戏，学前教育工作者应该承担起保护游戏、保护童年文化的责任。 全国幼儿游戏与玩具专业委员会主任、华东师范大学学前教育系主任华爱华作了题为“幼儿自主的游戏与教师设计的游戏”的专题报告。她针对当前实践中教师的困惑和问题，通过多个案例分析了为什么游戏一经教师设计，幼儿就不再有游戏的体验，幼儿为什么会把“游戏”与“玩”分开的原因。她据此认为，要想使游戏与学习统一，教师需把握以下三个要点：一是要善于把教育目标设计成玩法，而玩法、玩趣、玩智缺一不可。“教育性”必须以“好玩性”为支撑；二是要善于解读幼儿的游戏行为，准确判断课程目标与幼儿当前发展的可能性，在支持幼儿游戏意愿的前提下提高引导机智；三是要从“教”与“学”的关系出发，理解“游戏与教”和“游戏与学”、“寓教于乐”和“寓学于乐”对幼儿具有的不同发展效果，即前者要追求“教”的目的性．对游戏者而言具有获得发展的确定性，而后者只是将学习元素渗透在游戏中，至于幼儿能得到什么，取决于不同幼儿的发展可能性。 湖南师范大学教授、全国幼儿游戏与玩具专业委员会副主任曹中平作了“跨班混龄区域游戏活动指导”的专题讲座，山东师范大学丁海东教授就“游戏在幼儿园教育教学活动中的实现路径”作了专题演讲。 二、一线教师的问题探讨 本次论坛设了4个分会场，大家在游戏理论与实践之间展开了一场真诚的对话。 在分会场一，与会者与专家一起试图澄清以下基本问题：游戏与教学的关系、游戏与教学的融合形式、活动区中应投放怎样的材料以诱发幼儿开展游戏或结构化的学习、顺应幼儿游戏意愿的指导效应与根据教师预设目标的指导结果有什么区别、如何把握介入幼儿游戏的时机，等等。专家们认为，把握这些基本问题，有助于教师寻找到有效解决实践中遇到的困惑的途径。 在分会场二，来自福建、上海、南京的教师交流了他们对幼儿园游戏环境创设与材料投放的研究和思考，让大家深受启发。 在分会场三，大家探讨了以下问题：在研读幼儿年龄特点的基础上解读幼儿的游戏行为，在解读幼儿的行为中创设动态变化的环境、整合角色游戏与主题活动、帮助幼儿解决游戏中遇到的困难、提升幼儿的经验，等等。 在分会场四，大家就游戏中到底应该听教师的还是听幼儿的，教师干预游戏的“度”到底怎么把握，也就是对游戏中幼儿生成和教师预设之间的关系展开了深入细致的讨论。大家形成的初步共识是：游戏中教师的预设是必要的，但必须符合幼儿的发展水平；教师在预设环境时要有高结构和低结构之分；教师在参与游戏时可以帮助幼儿梳理、拓展和提升经验：与教师传授经验相比，幼儿虽然在游戏中获得经验可能会花费更多时间，但印象深刻。 三、在游戏课程中成长起来的教师 以游戏课程为特色的上海南西幼儿园作了题为“快乐玩、有效学：游戏课程实践与探索”的专场报告。园长洪晓琴介绍了该园游戏课程的发展历程。具体生动的案例一方面说明了他们确保了幼儿的游戏时间，找寻到了幼儿感兴趣的主题，创设了良好的游戏环境，确实让幼儿通过游戏来学习了；另一方面也说明了他们在切实开展游戏研究，并以此促进了教师的专业成长。 三位一线教师与大家分享了她们的收获和体会。她们认为，只有确保游戏时间，教师才有机会了解幼儿的游戏；只有倾心观察游戏，教师才有可能看懂幼儿的游戏；只有积极参与游戏，教师才能真正与幼儿分享游戏；只有不断反思游戏，教师才能抓住契机促进幼儿发展。其中上海市特级教师徐则民用生动的案例具体说明了教师在游戏中应该如何学会认同、学会共享、学会回应，她还深有感触地回顾了20年来研究游戏课程所带来的变化。她展示的集体游戏《翻骰子》，形象地体现了南西幼儿园“快乐玩、有效学”的课程理念。 四、现场观摩研讨中的热点话题 本次论坛还组织了幼儿园现场观摩研讨，涉及了许多热点话题。比如，在杨浦幼儿园，大家就游戏材料如何选择和投放、游戏中嬉戏性和规则性的关系、游戏中幼儿的表征行为等问题展开了讨论；在长宁区海贝幼儿园，大家就如何创设适合幼儿建构的游戏环境、结构游戏中教师该不该教、托班结构游戏的指导策略，以及建构游戏材料的提供、主题的产生、幼儿作品的展示等问题展开了讨论。虹口区第三中心幼儿园就角色游戏的主要功能、表演游戏的意义和作用、游戏分享交流环节的功能等与大家进行了交流。芷江中路幼儿园和东方幼儿园也分别展示了各自的园本课程。yJS21.com更多精选幼儿园游戏阅读
游戏与学习融合的实践研究
经过长期的研究，我园逐步形成了自己的办园风格，这让我们有了自己的梦想：创办一所游戏学校，让“游戏是幼儿园基本活动"的理念落地生根；让孩子拥有快乐的童年，“在游戏中学习、在游戏中成长”；让教师成为有智慧的实践者。带着这样的理想，我们从提升课程领导力的角度出发，开展了新一轮的研究：围绕幼儿关键经验的学习，推进“游戏与学习”的融合，落实教学的“有效性”和学习的“趣味性”。在研究过程中，园长始终关注一线、深入一线，先思先行，示范引领。教师则是研究的主体，通过与专家的零距离接触、切磋以及与研究团队的互动、研磨，逐渐领悟专业内涵，提升专业思想，获得专业成长。下面我们以案例的形式来呈现具体的研究过程。
快乐15分钟
在每日巡视中，园长发现，在幼儿园每天能看到幼儿嬉戏在操场上，自编自导自演着各自的游戏……可很少听到幼儿的歌声。于是，园长抽取一个学年的园本教研记录进行分析，发现公开教研集体活动共计35个，其中倾向科学领域的21个，语言和社会领域的9个，而艺术领域的仅有3个，占所有活动的8％。园长又选取小、中、大班各两个班级的课程方案进行分析，再次验证了幼儿园一日生活中音乐活动的缺失。喜欢(或擅长)音乐的教师往往会在自己的一日课程中有目的地开展音乐活动，或者将音乐活动与其他活动自然融合，但很多教师似乎将音乐活动视为可有可无。某班级教师在一个学期的4个大主题活动中预设了29个活动，其中音乐活动仅有1个。
数据摆在面前，园长意识到是教师相关意识的缺失及相关专业技能的欠缺导致音乐活动的目标无法落实。由此，园长期望教师能关注问题，解决问题，并计划通过教研活动来编制各年龄段幼儿的音乐活动教材，通过培训来强化教师的课程平衡意识……然而，效果并没有预想的那么好。一些年纪稍大的教师大叹力不从心，在他们看来音乐活动应该是青年教师的强项；而一些不擅长音乐、对音乐缺乏兴趣的教师则认为音乐活动应该让那些擅长的教师去负责。如果幼儿园音乐教育目标的落实仅仅依赖小部分教师的热情与兴趣，其结果只会是“领导抓一抓，下面紧一紧；领导松一松，下面自由行”。
有没有更好的办法来保障“班班有音乐"呢?在反复讨论、听取意见的基础上，园长有了“每天午睡后安排15分钟音乐活动时间”的设想。为确保音乐活动正常进行，幼儿园调整了作息时间。
这以后，在每天的规定时间里，音乐响起，每个年级组所有的带班教师都带着幼儿到操场唱和跳。然而，在巡视中园长又发现了问题：教师为了确保这15分钟里幼儿能整齐划一地做好动作，不辞辛劳，一个动作一个动作地演示，训练幼儿的手势、节奏、表情、站位等。园长听到教师的喉咙嘶哑了，看到幼儿的表情木讷无奈。没想到这个安排平添了一个训练幼儿的内容，园长的心又一次被揪起来了。于是，我们开始分析问题、寻找策略。首先，每日15分钟里教师要不要教?怎样教?最后，我们倡导通过“山羊剧团+每日示范”带给幼儿美的感受，激发幼儿的表达兴趣。其次，幼儿该“习得”还是“学得”?我们向大家呈现了月初、月末两个时间段中两个男孩的不同表现，让教师坚信：日积月累的习得是激发兴趣、发展能力、提升水平的最佳途径。再次，一个音乐内容的学习大概需要多久?我们从幼儿的学习过程中总结出幼儿从完全陌生到比较熟练，花上一个月时间基本能达成预期目标。为此，我们经过两年时间的研究，编制了小中大班30余个音乐教材，终于让歌唱与律动活动成为幼儿每日生活中不可或缺的一部分。我们还总结了每一个音乐内容设计、实施背后的内涵，形成了“音乐15分钟”活动的操作要点和评价指标。
按理说，对这个项目的研究至此可暂告一个段落，然而，园长依然在思考：幼儿快乐不快乐?“音乐15分钟”活动以做操、跳舞形式为主，幼儿之间缺乏互动，作品之中也鲜有幼儿的自主表达……在教研活动中，园长抛砖引玉，继续激发教师思考：“音乐15分钟”能不能完全替代幼儿园的音乐教育，“音乐15分钟”只能为音乐教育服务吗?能否成为幼儿游戏及自主表达的重要途径?能不能将“音乐15分钟”变为“快乐15分钟”?于是，新一轮的研究开始了，教师开始关注“音乐游戏”的设计与实施。
教师在课程实施反馈座谈会上道出了心声：“之前，我回避组织音乐活动，一想到幼儿毕业典礼要排舞蹈就发慌，因为班里肯定有部分幼儿的动作不标准。现在好多了，仅大班一年，幼儿就有十多个音乐教材唱过、跳过、玩过，我可以选幼儿最喜欢、最拿手的内容来表演……”“现在每天有15分钟的时间，看不见教的痕迹，也没有统一的指挥棒，教师和孩子都放松下来了，效果反倒更佳!”
园长的先思先行还落实在其他研究中，例如，在“以自主游戏推进关键经验”的研究中，园长看游戏现场，听案例介绍，看教师的观察记录，发现：在游戏中，教师看到了“医生”穿着白大褂看病，娃娃家桌上放了很多碗、盆、碟，“建筑工人”在工地上忙个不停，“爸爸”拿着电话机一个劲儿在“喂”，但是否看到幼儿在游戏中学习了呢?于是，园长观察了近30场游戏，做了近30份观察记录，并告诉教师们她所看到的一切：园长看到游戏中“文具店”的“工作人员”规定1O元钱可以买两样东西，可有的“顾客”偏要买3样东西。“工作人员”表示没有办法：“1O可以分成5和5，6和4……10怎么可以分成三份呢?"这个游戏中不是有关于数的组成的学习吗?园长看到游戏中有不少幼儿询问：“还有多久播新闻啊?”“主持人”一一给予回答“还有五分钟”“还有四分钟”。一旁观察的教师问：“怎么每次都要问时间呢?电视机里有时间提示吗?”“主持人”听了觉得有道理，就找来小纸条写下了“01：1O”粘贴在“电视机”一角。这个游戏中不是有时间概念的运用吗?园长看到游戏中有“游客”向“工作人员”提出：“我家里有鳄鱼玩具，我明天带来，鳄鱼应该放在野兽区的，对吗?”“工作人员”犯难了，不知所措。这个游戏中不是有关于动物种类的探究吗?这些案例摆在教师面前，教师悟到了：原来，游戏中真的存在大量的学习契机。
在有关“个别化学习中提供可玩性材料"的研究中，园长看到教师精心制作了“花瓶”和许多漂亮的“小花”，她明白教师是想要推进幼儿“数物匹配”的能力。园长看着孩子们来回摆弄着材料，思考：能不能变成游戏呢?园长作了这样的尝试：领着教师制作了大小套盒，引导幼儿抖动大盒子里的糖果，让糖果跳进小盒子，并在竞赛游戏中鼓励幼儿迅速目测少量糖果的数量，并将盒子放到相应的位置，锻炼幼儿的目测能力及动作敏捷性。结果，教师首先爱上了材料，自己玩得不亦乐乎，孩子们更是爱不释手。园长还组织教师“玩材料”“评材料”，让教师明白“可玩性材料”设计中追求不同的过程或结果至关重要。
曾有人问：“园长需要事必躬亲吗?"我们的回答是“必须的”。在幼儿园研究重点、难点工作时。园长的感同身受能拉近与教师之间的距离，园长的实践探索能落实对教师的精准指导，园长的全力以赴能有效体验行动的意义与效度，为教师的研究和行动把握方向、提供依据。
水果争5
在研究如何设计学习材料的过程中，陈老师想为大班幼儿设计一个“5的组成”的学习材料。她精心制作了5张娃娃卡片，并在娃娃衣服的颜色、手上道具的大小、头饰的种类等方面做足了文章。她还设计了一张表格，鼓励幼儿根据娃娃身上的不同信息进行分类记录(如，穿黄衣服的娃娃有1个，穿红衣服的娃娃有4个；5可以分成1和4)。陈老师对自己制作的这份塑封、包边、色彩鲜艳、形象可爱的材料非常满意，认为幼儿肯定会喜欢。果然，材料投放后，幼儿被鲜艳的画面所吸引，争着、抢着要玩。可没过几天，就没人问津了。陈老师忍不住问：“为什么不玩?前两天不都抢着玩吗?”孩子们回答：“玩过了，会玩了，不好玩啊!”
陈老师翻看着自己辛苦制作的材料，发现简单、重复的操作的确像在完成“作业”，缺乏趣味性。“如何让它好玩一点呢?”让它从平面变成立体，一定能吸引眼球。于是，陈老师找来一些废弃的棋子，在棋子的一面贴上汽车的图案，另一面贴上飞机的图案，并把它们放入一个透明的盒子中。孩子们轻摇盒子后，可以数数在朝上的那面中小汽车有几辆，飞机有几架。陈老师给这份新材料取名为“摇摇乐”，她鼓励幼儿把看到的结果记录下来，在她看来，记录很重要，能落实“5的组成”这个知识点。该材料投放后又一次迎来了幼儿热切的目光，他们每天摇着、数着、记录着，不断地体验和感知着数的分解和组成，在一次次的玩耍与记录中，他们总结出“5”的组成有6种可能。
一次，幼儿园课题组开展活动，陈老师向大家介绍了“摇摇乐”及孩子的记录情况，很多同事都觉得这样的设计很好。然而，园长却在思考：“摇的过程有悬念、有乐趣，毋庸置疑。可是，在幼儿摇出5的所有组成可能后，在他们完成记录后，他们还会有反复游戏的兴趣吗?”
园长的话激发了陈老师的再思考，能不能设计一个百玩不厌的材料呢?陈老师和她的教研组同伴们开始了又一次尝试。这次，一个同事的介绍将大家的目光带到了一个叫“德国心脏病”的游戏上，那步步惊心的过程深深地吸引着大家。于是，大家一起找来扑克牌，稍加改进，一个叫“水果争5”的游戏产生了。虽然“水果争5”所运用的经验依然是5的分解和组成，但那变化无穷的过程、不断出现的变量、不可控的结果让幼儿们对此产生了持久的兴趣，也带给了他们无穷的乐趣。设计游戏的过程也开启了教师的智慧大门。大家以此为基础，设计出“眼明手快”“眼力大考验”“向左向右”“兔妈妈找萝卜”“捆木棒”“找宝藏”“翻翻乐”等游戏。看着幼儿乐此不疲地玩着，大家都体会到好的游戏不仅能满足玩兴，还能激发玩智。
经过两年的研究，我们提炼出设计学习材料的四个要素，即能玩、好玩、会玩、乐玩。其中，“能玩”是指材料能蕴含该年龄段幼儿的关键经验，能诱发幼儿玩中学、挑战幼儿的思维和协调能力，能让幼儿获得“过程不同、结果不同”的多种经验。“好玩”是指材料好玩有趣、具有安全性，操作简便、便于幼儿自由掌控，可反复使用、符合幼儿特点。“会玩”是指材料能引发幼儿探索玩法、调整行为、敢于尝试、不怕失败，会依据游戏规则自行检验或判断活动结果，会运用一定的策略、智慧来获取成功。“乐玩”是指材料能激发幼儿持久地玩、表现出玩了还想玩的意愿，幼儿选择的频率高，乐意与玩伴互动、分享游戏成功的快乐和经验、教训。
上述案例只是我们在研究过程中的小小片断。我们之所以持久地关注幼儿游戏，是希望幼儿能够快乐玩，有效学。正是这样的目标不断激励着我们为之努力。“我要把活动材料设计得更好玩、更有效。”“这个教学游戏还能不能设计得更好玩一点?”“今天的角色游戏分享交流是不是说到了关键经验，还有哪些经验可以提升?”“在这个月的‘快乐15分钟’活动中，幼儿真的乐了吗?能不能再乐一些呢?”诸如此类的反思渐渐成为教师的习惯。这种对于“快乐玩，有效学”常态化的追求，就是我们落实保教质量的关键。
游戏觉醒理论
Youxijuexing lilun
游戏觉醒理论(arousal-seeking theory of play) 试图解释游戏的生理机制，是从学习的内驱力理论中演化出来的。又称内驱力理论。
理论背景 内驱力理论属于行为主义理论。内驱力是由机体的需要状态引起的，其功能在于引起或激起行为，或给予行为以动力。分为原始内驱力(如饥、渴、睡眠、性等基本生理需要)和习得内驱力(即以习得反应如惧怕等为中介的原始内驱力)。内驱力理论以人的生理需要即原始内驱力为基础来解释人的行为。它认为，学习是由刺激―反应联结而产生的结果，而这些反应因满足了机体的生物需要而降低了这些基本的驱力。在传统的内驱力理论中，一般讲到的只是与食物、水、空气、体温调节等生理需要密切联系的原始内驱力(或称生物内驱力)。这些内驱力经过自然选择而进化，成为有机体生存所必需的机能。
然而，人们观察到，原始内驱力并不能解释人和动物的一切行为，人和动物的许多活动如探索、调查研究、游戏等与饥、渴等原始内驱力无关，但是它们对于机体的健康、体内平衡状态的维持，具有同样重要的生物学意义。如果让一个视力正常的人呆在一个黑屋子里，即使有吃有喝他也呆不下去，因为机体不仅有食物、睡眠等生理需要，还有探索、寻求刺激与理解等需要。在外界刺激作用下，这些需要可引起活动内驱力、探究内驱力。儿童的游戏和探究正是这些内驱力作用的产物。游戏的觉醒理论也正是在这些内驱力的基础上提出的。
基本观点 “觉醒”一词是该理论的核心概念，它是指中枢神经系统的机能状态，或机体的一种驱力状态。觉醒与两个因素有关，一个因素是外部刺激或环境刺激，另一个因素是机体的内部平衡机制。觉醒理论主要包含两个基本观点：
①环境刺激是觉醒的重要源泉。新异刺激，除了对学习提供不可缺少的线索作用之外，还可能激活机体，改变机体的驱力状态。
②机体具有维持体内平衡过程的自动调节机制。中枢神经系统能够通过一定的行为方式来自动调节觉醒水平，使之维持最佳水平。
当外界刺激作用于人的感觉器官时，感觉器官就对当前刺激进行感知分析。如果刺激具有新异性，与过去的经验不一致时，就会使机体产生不确定性，因而导致觉醒水平的增高，机体感到紧张。而中枢神经系统有维持最佳觉醒水平的要求，于是它就采取一定的行为方式来降低觉醒水平。这种在新异刺激――觉醒水平增高的情况下发生的行为就是探究，即通过直接感知物体对物体的知觉属性(形状、颜色等)作出反应。觉醒理论的先驱伯莱茵(D．E．Berne)把它称做“特殊性探究”(special exploration)，它回答的是“这个东西有什么用”的问题。
相反，当刺激过于单调而缺乏新异性时，机体就会厌烦和疲劳，这时的觉醒水平就低于最佳觉醒状态，于是中枢神经系统就会采取一定的行为来提高觉醒水平。这种在缺乏新异性――觉醒水平降低的情况下发生的行为就是游戏。游戏的作用在于寻求刺激，避免厌烦等不良状态，提高觉醒水平。所以，游戏是机体主动影响环境的倾向，是由机体而不是由刺激所控制的行为，伯莱茵把它称做“多样化的探究”(diverse exploration)，它回答的是“我能用它来干什么”的问题。
总之，游戏和探究都是机体为维持其最佳觉醒水平而作出的努力，是机体调节觉醒水平的两翼系统。
代表人物 游戏的觉醒理论的主要代表人物有伯莱茵、艾利斯(M．J．Ellis)、亨特(C.Hutt)、费恩(G．G．Fein)等人。其中，亨特和伯莱茵等人对于最佳觉醒水平的理解略有不同。伯莱茵更倾向于把最佳觉醒水平理解为一条线，这条线的上下两端分别是探究和游戏的功能区域；而亨特则把最佳觉醒水平理解为一个范围，这个范围是游戏的活动区域，并认为游戏是由认知性行为(相当于伯莱茵的特殊性探究)和嬉戏性行为(相当于伯莱茵的多样性探究)构成的活动。相比较而言，亨特的观点更适用于解释儿童的游戏。
但是，亨特对于游戏的价值的理解却遭到了许多人的批评。她将游戏看做是与学习相对立的东西，认为儿童在游戏的过程中除了出于偶然往往不大可能发现物体新的特征，因而游戏妨碍了学习，即妨碍了进一步获得新的信息。游戏的价值包括两个方面：一方面从神经生理学的观点来看，当信息输入减少时，游戏可以“润滑”神经系统；另一方面从认知的观点来看，游戏是认知过程中的一个“暂时的”阶段，其作用仅在于巩固已获得的信息。然而现在，越来越多的学者认为游戏就是儿童的学习，而且是比探究(了解物体的知觉属性)更为重要的学习。因为在游戏中，儿童不仅可以了解到物体的知觉属性，而且可以掌握物体的功能属性。所以，亨特对于游戏的价值以及学习的理解是比较片面的。
教育价值 游戏的觉醒理论更精确地描述了游戏过程的微观结构。它重视环境和儿童的交互作用，要求人们一方面为儿童提供丰富的环境刺激；另一方面也要注意环境刺激的合理性与适宜性，因为过于新异的刺激会导致儿童的过分焦虑和紧张，从而导致行为的刻板化和退缩。所以，它启示我们应当重视幼儿园教育环境的合理组织，注意在人与环境交互作用的背景中研究刺激的适宜性；要求我们在组织幼儿开展游戏时，应当注意从整体上考虑游戏材料的数量、新异性等因素的组织搭配的结构问题。此外，还要使幼儿在一个经过合理组织的环境中具有一定的自主性，促进他们与环境之间的交互作用。这些对于幼儿教育的实践都具有重大的指导意义。
皮亚杰游戏理论
Piyajie youxi lilun
皮亚杰游戏理论(Piagets play theory)又称游戏的认知发展阶段理论。皮亚杰(J.Piaget)是在研究儿童象征性功能的形成和发展时，注意到儿童的游戏，并试图通过研究儿童的游戏和模仿，找到沟通感知运动与运算思维活动之间的桥梁。所以他的游戏理论与他的认知发展理论有着密切的联系，可以说是他的认知发展理论的组成部分。
游戏的实质 在皮亚杰看来，游戏的实质是同化超过了顺应。游戏并非独立的活动，而是智力活动的一个方面，正如想像与思维的关系一样。游戏的存在，不是游戏本身的原因，而是由儿童早期行为的发展与思维的发展不平衡造成的。同化和顺应是皮亚杰从生物学中借用的两个概念，是机体适应外界的两种基本机能。同化意味着接纳和整合，即主体用自己原有的动作图式去整合外部事物，从而加强和丰富自己的动作。顺应就是主体改变自己原有的动作图式以适应环境的变化。同化和顺应之间的协调就是适应或智力活动的特征。由于儿童早期认知结构发展还不成熟，往往不能保持同化和顺应之间的平衡。这种不平衡有两种情况：一是当顺应作用大于同化作用时，主体就会重复范型(人或物)的动作，这时就会产生模仿；另一种是当同化作用大于顺应作用时，主体自身的需要占主导地位，因而较少考虑外部事物的要求，这时就会出现游戏。
游戏阶段理论 游戏的发展是与儿童的认知发展相一致的。每种游戏在心理结构上都有自己的特点，代表儿童不同发展阶段的心理水平。皮亚杰认为游戏是智力的一个方面，所以游戏的发展阶段与智力的发展阶段是相适应的。皮亚杰将学前儿童的智力划分为感知运动(0-2岁)和前运算(2―7岁)两个阶段，并归纳出这两个阶段儿童游戏的主要形式。
①在感知运动阶段，儿童的游戏以练习性游戏为主，这也是儿童出现最早的一种游戏形式。这种游戏是为了取得机能性快乐而重复习得的活动。“机能性快乐”是法国心理学家彪勒(K．B出dO)提出的，指因满足身体的某种生理需要而获得的快乐。儿童通过身体的动作摆弄、操作具体物体来进行游戏，所以游戏的驱力不是外加的，游戏动作本身就是一种强化因素，“动”即快乐。这种游戏的功能就是对动作的积极重复和巩固，从动作的重复中得到机能性快乐，产生或获得有力量的感觉。
皮亚杰将儿童的认知在感知运动阶段的发展细分为6个阶段：反 练习期、初级循环反应、二级循环反应、二级图式协调、三级循环反应、思维的发生。那么这种游戏形式究竟产生于哪个阶段?皮亚杰通过观察发现，游戏产生于初级循环反应阶段。例如婴儿重复地吮吸手指就是一种循环反应，但这并不是游戏，而是一种适应活动。当这种循环反应延续下去时就会变成游戏。皮亚杰指出，从适应活动转向游戏并没有一个明确的界限，惟一的判断标准就是孩子的表情。当循环反应刚刚开始时，孩子的表情是严肃认真的，但他们一旦学会了这种动作，再继续这一动作时就是为了获得机能性快乐，这时他们的表情是轻松愉快的，循环反应也就转变成嬉戏性行为。这一转变就表明了游戏的发生。
练习性游戏不是出生后头两年或前言语阶段所特有的现象，而是在整个儿童期都可以看到的游戏形式。只要有新的机能需要掌握，就会有这种练习。但是闻言的出现，儿童通过这种游戏而获得的新东西越来越少，于是这种游戏也逐渐减少，并表现出3种发展趋向：第一，因为增加了表征而变成象征性游戏；第二，向社会化方向发展，趋向于规则游戏；第三，向真正的适应发展，变为严肃的工作。
②在前运算阶段，儿童的游戏有了关键性的变化，即象征性游戏发展起来了，这种游戏是幼儿游戏的典型形式，也是自我中心的表征活动时期的游戏的特征。象征性游戏与练习性游戏的不同之处在于它具有一个特殊的嬉戏性表征结构。表征是一种超越了感知活动的机能类型(即象征性功能)，它的特征在于“它超出了当前的范围而扩展到时空适应的领域，即它唤起了直接知觉与动作场之间的东西”。“表征是一个信号物的联合”，是由“信号物”和“被信号化之物”构成的一种心理结构。例如，在儿童驾着木棍当马骑这个象征性游戏中，木棍就是信号物，马及骑马的景象就是被信号化之物。在象征性游戏的表征结构中，同化超过了顺应而占优势，这在被信号化的图式中、信号物与被信号化之物之间的关系以及信号物本身都有所体现。所以，这决定了象征性游戏的特点就是，脱离现实生活中所实际运用的具体事物和环境，而由儿童主观地在信号物与被信号化之物之间建立联系并加以组织的活动。
象征性游戏在自我中心的表征活动时期的第一阶段即前概念思维阶段(2-4岁)大量出现，并达到发展的高峰期。随着儿童生活空间的扩展，他们在感知运动阶段的游戏形式已不足以满足他们的需要，于是前一阶段刚刚建立起来的平衡被打破了，儿童必须去寻求新的平衡。自我中心是儿童期的典型特征，所以他们便开始以自我为中心，通过象征性的投射、象征性的认同以及象征性的联合去同化新的事物，以满足自身的需要。所以，可以说，象征性游戏是“自我中心思维最特殊的类型”。随着儿童思维的发展，他们的社交圈子越来越大，游戏的角色也不断增多，而且越来越要求游戏接近现实，于是在7-12岁的儿童中，象征性游戏开始减少，规则性游戏逐渐产生。这是象征性游戏发展的一个方向，即被规则游戏所代替。它的另一个发展方向就是逐渐转变为结构性游戏。
游戏的功能 ①皮亚杰认为，游戏的主要功能就是通过同化作用来转变现实，以满足自我在情感方面的需要，而不必通过顺应来进行平衡而受顺应的约束。儿童需要游戏，尤其是象征性游戏，这是因为儿童难以适应周围的现实世界。“为了达到必要的情感上和智慧上的平衡”，为了“满足他自己的需要”，儿童就会做游戏。在游戏中孩子可以不受现实的限制和约束，可以实现许多在现实生活中得不到满足的愿望。因此，皮亚杰认为，儿童需要一种自臣的工具，以使同化作用成为可能。象征性游戏就是儿童所需要的这样一种工具，因为它不需要使用太多的由成人通过强制性的、集体的形式传递给他们的社会性语言，而是按照儿童个体的需要来加以改变，作为另一种意义上的语言，唤起儿童过去经验，使自我得到满足，而不是迫使儿童去适应现实。因此，游戏是解决儿童情感冲突，帮助儿童健康发展的一种重要手段。
②皮亚杰认为游戏对于认知的发展只是一种“机能练习”，即游戏是对新的刚刚出现的认知机能所进行的练习和巩固。所以在他看来，虽然游戏与儿童认知的发展具有密切的联系，但是游戏是被决定的，因为首先是认知活动发动了游戏。所以，认知的发展在前，游戏在后，认知的发展具有决定性的作用，而游戏只是作为发展的一部分起到丰富发展的作用。
简评 从对于游戏理论与研究的影响来看，皮亚杰的游戏认知发展理论开拓了从儿童认知发展的角度考察儿童游戏的新途径，他的研究视角与观点深刻地影响了20世纪60年代以后儿童游戏理论的普及，并且对70―80年代以来游戏研究的繁荣起到了推波助澜的作用。现存关于游戏理论的研究大约有70％是在60年代以后发展起来的。从幼儿教育的实践来看，在皮亚杰的游戏认知发展理论的基础上产生了许多以认知发展理论为基础的课程模式，如凯米(KAmii-Devires)课程模式、海恩／斯科普(High／Scope)课程模式等。这些课程模式通过提供给孩子大量的游戏材料，使孩子在游戏中通过积极主动的参与和操作来掌握材料的物理特性以及它们之间的关系，从而有力地促进了儿童智力的发展。
但是，在看到皮亚杰游戏理论所作出的贡献的同时，我们也应认识到它所存在的不足之处，主要体现在他对游戏与智力关系的片面理解上。由于他只是试图以儿童游戏作为儿童认知发展特征的例证之一，这使得他只把游戏看成了智力活动的衍生物，而非独立的活动形式；只看到智力发展对儿童游戏的制约作用，而没有看到游戏对智力发展的积极促进作用，从而导致他把游戏与智力之间的关系看成是单向的，而非相互作用的双向关系。这在一定程度上损害了他的游戏理论的价值，所以有一些人批评皮亚杰剥夺了游戏的智力发展价值。
游戏教学文献综述
论文摘要：为了弄清我国小学游戏教学与研究现状，利用中国知网和Google收集资料，进行分析。结果表明，2000年到2013年，游戏教学文章发表数量急剧上升，其中针对单独学科的游戏教学数量较多。本文就收集到的有代表性文章进行综述与分析。
论文关键词：游戏教学,文献综述,模型建构
1.引言
“好玩是儿童的天性”。但是迫于应试压力，加上家长不愿孩子输在起跑线上的心理，儿童的天性被压制，这并不利于儿童的成长。游戏，可以说是儿童成长最主要的的活动。游戏教学法就是利用游戏的活动方式，激发学生的学习兴趣，引导学生学习，发展相应能力。
2009年，新课程标准的提出，标志着我国基础教育课程改革进入新的阶段。通过中国知网等权威网站的资料收集，发现游戏教学一直是研究热点，2012年研究文献总量突破2万，2013年有所回落。
2.国内研究综述
目前国内，游戏在学期阶段用的较多。传统意义上的游戏只是课堂的辅助手段。李海洋（2009）认为教师应根据新课标要求，掌握学生的思维特点，在英语教学中，符合游戏教学的原则（目的性，竞争性，公平性原则），将教学方法与学生的学习心理特点结合，逐步提高学生英语学习的兴趣和热情，坚定学生学习英语的决心和信心。教师在日常英语教学中运用游戏教学法，累计和总结游戏教学经验和方法，努力提高小学英语教学质量。凌美叶（2005）探索游戏教学理论依据，游戏教学思路，种类。游戏教学时教学方法的一次变革，学生由客体变为主体。荀子提倡的“知行统一”，杜威的实用主义，“从做中学”，都为游戏教学提供理论基础。游戏教学也很好体现了学生学习的主动性和愉悦性。游戏活动种类具有多样性，可以依据学生不同心理特征设置不同游戏，比如针对好奇心设计猜谜游戏，好胜心设计竞赛游戏等。“在玩中学”也要注意游戏目标的是否明确，是否适合学生，游戏是否具有可操作性。周颖怡（2013）认为音乐这门特殊的艺术学科，决定了采用游戏教学的必要性。音乐游戏教学必须以学生为中心，通过趣味性游戏激发学生学习主动性，活动性的游戏引导学生参与，竞争性游戏对音乐有更深入的理解。新时代的教师应将学生的认知水平，心理特征与游戏特征结合，设置多样性游戏，让学生在游戏中掌握音乐知识。肖旭（2010）根据体育教学特点，构建以创新为核心的体育游戏教学模型，以教师为主导，师生互动，激励学生学习。“快乐学习，表扬为主”。体育游戏课程充分调动学生的主动性，提高学生能力和教师的教学技能，体育教学模型的构建为学生学习和教师教学提高参考。
国内有关游戏教学的研究，侧重点各有不同，主要还是分学科论述，未见形成系统。
3.国外研究综述
从古希腊起，西方教育，特别是幼儿教育，就把游戏用于教学实践中。法国教育学家卢梭及其重视游戏对儿童身心发展，他认为儿童最好在游戏中学习。捷克著名教育学家夸美纽斯也认为游戏可以锻炼身体的健康，以及肢体的敏捷。20世纪初，美国实用主义教育学家杜威，非常重视游戏教学。他强调“从做中学”。皮亚杰把儿童游戏分为三个阶段：0-2岁为练习性游戏；2-7岁为象征性游戏，7-12岁为规则性游戏。国外教学理论特别强调激发学生的学习兴趣，他们提倡的自然教学法、情景教学法等特别是近年兴起的TPR（全身动作教学法）对我国儿童英语教学产生了重大影响。艾里康宁的《游戏心理学》，从游戏是一种社会现象这一方法论立场研究游戏，证明，游戏不是自发的，而是在教育的影响下形成，它是儿童理解人们活动的任务和动机的一种形式。
许多国家都提倡在小学教学中引入游戏教学，日本在教学方法上注意小学与幼儿园教育相衔接，日本幼儿园的幼儿可以自由选择游戏内容。由于小学与幼儿园性质不同，所以小学的游戏教学相对受限。美国教育工作者也在小学的教学方法上大量引入游戏成分，使美国小学课堂以“乱而无章”的感觉。如何处理好教学与游戏的关系并形成一套适用的游戏教学的模式对于游戏教学能否在小学有效的体现其价值是非常重要的。
4.研究总结与展望
通过以上研究可以看出，国外对游戏教学研究较早，游戏是儿童学习知识，接触社会的有效手段之一，但是游戏不是让学生放任自由，而是要以教师为主导，与教育相结合，通过游戏的趣味性和教育意义结合，使学生在愉快的氛围中发挥自身的潜能，发展认知水平。国内外对游戏在小学教育中功能和运用情况进行了一定研究，但是教学游戏在课堂中作为一种调节手段，大多数研究也只局限于理论层面，对于游戏教学模式的实验研究较少，也没有人把游戏作为一种教学方法系统的研究。这为后来研究者提供研究方向。
游戏元交际理论
Youxi yuanjiaoji lilun
游戏元交际理论(metacommunication theory of play) 由贝特森(G.Bateson)提出。他运用人类学、逻辑学和数的理论来研究游戏并试图揭示游戏的意义与信息交流过程的实质。
贝特森认为，人类的交际包含两种类型：一种是意义明确的言语交际，另一种是意义含蓄的交际，即元交际。元交际是一种抽象水平的交际，依赖于交际双方的关系和对于所传递的信号通常是意义不明确的隐喻信息的辨识和理解，这种意义不明确的隐喻信息就是“言外之意”或“不言之意”。例如，当人们在游戏时，往往会用“我们在玩呢”这样的话来说明白己正在从事的活动，而当人们在说“什么是游戏”的时候实际上往往在同时说它不是什么――“它不是真的”。也就是说，人们在对游戏进行肯定表述的(“这是玩啊”)同时包含着一个否定的表述(“这不是真的”)，在这里否定的表述就是肯定表述的隐喻，即“不言之意”。例如，当小孩子驾着一根木棍当马骑时，他的动作实际上表明：“我在骑马，但这不是真的，而是在假装骑马。”这种隐喻或“不言之意”正是元交际的对象。只有参与者能够带着隐喻信息的信号进行元交际时，游戏才能发生。因而，游戏是信息的交流和操作的过程，其特征就是元交际。也就是说，游戏过程要以游戏双方能识别对方的游戏意图为前提。所以，游戏过程需要元交际，同时游戏过程也是使儿童获得元交际能力的最好途径。
此外，贝特森还论述了游戏作为一种元交际的意义：
①元交际是人类言语交际的基础，人类任何言语交际都包含元交际的成分。元交际不仅发生在非言语交往中，而且发生在言语交际中。在交际的进化过程中，先有元交际，后有人类的言语交际。游戏作为元交际的起源之一，在交际的进化发展过程中曾起过重要作用。
②元交际的特征不仅存在于游戏中，而且广泛存在于人类的表征系统和社会文化中。人类的表征系统是一个多层次的分类系统，它的结构特征与元交际的结构特征相似，即在肯定的表述中都含有一层隐喻(一个否定的或解释的表述)。同样地，文化也是一个多层次的分类系统，是一种人们在谈话与交往中互相理解的东西。在文化中，人类充分发展了“隐喻”的功能，传递着远远超出信息本身范围的隐喻的意义。因此，游戏作为一种元交际，是通向人类文化和表征世界的途径和必要的技能，是组成人类文化的现实与基础。
③在前两点的基础上，贝特森又分析了儿童角色游戏的意义。他指出，儿童的角色游戏的价值不在于它的具体内容，而在于儿童可以在其中学习角色的概念，学会区分一种角色与其他角色的不同，了解行为方式与行为背景之间的制约关系。所以，游戏是一种学习。但幼儿在游戏中不是孤立地学习一个事物，而是在事物的关系与联系中学会区分与概括。
贝特森的游戏的元交际理论从游戏的内在心理过程着手来挖掘游戏本身的价值，打破了把游戏看做是发展其他重要的、有价值的品质和技能的工具或手段的传统观念，认为游戏本身就是有价值的，它不仅在文明的进化中发挥过重要的作用，而且它本身就是进入人类的文化和表征世界的途径和必需的技能。所以，这一理论开阔了人们游戏研究的新视野，对后来的研究产生了极其重大的影响。
民间游戏在幼儿教育中的实践策略研究
一、以激发幼儿兴趣需要为目的，营造民间游戏氛围
1．创设民间游戏情景，吸引幼儿主动探索
实践中我们看到，幼儿对民间游戏的学习掌握需要一个反反复复的学习过程，这个过程很容易消解了幼儿的兴趣和积极性。为了在最短的时间内让幼儿学会并喜欢上民间游戏，以激励幼儿从游戏的被动参与者尽快转变为主动探索者，我们尝试创设民间游戏情景，再现民间游戏场面，营造浓厚的民间游戏氛围，让幼儿身临其境，在主动尝试、探索发现中轻松愉快地熟悉民间游戏，在耳濡目染中自然领会并探索民间游戏的新玩法。比如在户外创设民间体育游戏区，将适合幼儿年龄特点的民间游戏按不同类别划分不同区域，并按区域投放相关材料，以便幼儿随时探索。如轻器械区以皮筋、跳绳、沙包、毽子为主，挑战区投放梅花桩、高桥、爬梯、爬网、平衡木等，同时设置游戏场景和情节；室内创设泥巴屋、剪纸坊、民间社火、戏曲、童谣说唱表演功能室，班级区域则渗透民间小游戏：翻花绳、挑棍、翻四角板等。民间游戏情景的创设，让远离现代教育的民间游戏重新回归幼儿的现实生活，让曾经使孩子们乐此不疲、百玩不厌的游戏形式再现光彩和活力，也让目前我们正在进行着的幼儿园课程变得生动有趣而更有价值和意义。在这样一种氛围中，幼儿才能切切实实感受到民间游戏的真实存在，也能体会到民间游戏的有趣好玩。
2．多元互动，以玩伴的身份将游戏推向深入
民间游戏情景的创设，让幼儿从被动参与者转变为主动探索者。然而，幼儿对游戏探索的持久性受环境、材料、同伴、引导者等多种因素的制约和影响，环境熟悉了，材料认识了，幼儿的注意力便从“是什么”转移到“还能干什么”，幼儿在“还能干什么”的探索中，往往因游戏经验和游戏能力的不足而浅尝辄止。此时，需要教师的及时介入，有效引导，民间游戏的玩法、规则才能因顺应幼儿的内心需求而不断形成和更新。传统民间游戏的学习主要来自于同伴和家长，当下孩子们的活动空间因不断加快的城镇化而被限制，孩子们的生活被大量电子玩具和网络游戏所包围，自然减少了与同伴交往游戏的机会。面对现实困境，幼儿园的责任并不在于要让孩子学会什么游戏，关键是作为教育引导者的教师和家长要主动承担起幼儿玩伴的角色，重拾自己童年时快乐游戏的美好时光，带领孩子们在共同参与、共同探索、共同创新的游戏过程中感受乐趣、获得发展。
建立“同伴互助引领小组”，动员广大家长、教师、社区代表积极参与，构建幼儿园、家庭、社区三位一体的民间游戏互动平台，充分利用来离园、家园亲子游戏日、参观社区健身游戏等活动，让家长、教师成为幼儿游戏的亲密伙伴，共同参与，适时引导，形成浓厚氛围，共同把民间游戏的开展引向深入。
二以促进幼儿全面发展为原则，构建民间游戏课程
民间游戏课程的构建，要坚持将民间游戏与幼儿园课程相融合，与教育理念和目标要求相融合，努力探求课程与游戏的内在联系，最大化发挥民间游戏的教育价值，让幼儿在生活、学习与游戏的过程中获得良好全面的发展。
1．选择适宜的民间游戏，融入课程
蕴含着特定传统文化并且经历了多年历史检验的民间游戏，具有强大的生命力。游戏内容和形式在一定程度上适合于不同发展阶段的儿童。但有些民间游戏可能带有时代的印记，具有一定的保守性和落后性，还存着一些不符合儿童身心健康发展甚至不利于保证幼儿安全的内容。比如体育类游戏“两人抬轿”“斗鸡”“打石头仗”；语言类游戏“拍花花手”“烟洞眼，冒冒烟”中的部分内容等。因此，要选取民间游戏有益于幼儿发展方面的精华、去除落后的观念和不合时宜的做法。改变和创新民间游戏的内容和形式，做到古法新玩又具有科学性，才可以融入课程。经过筛选、改编的民间游戏有一定的教育价值，实施中要按照幼儿园的课程目标、五大领域的课程特点、各年龄阶段幼儿的发展水平进行分类整编，融入课程之后才会得到落实。
幼儿的身心发展状况不仅决定着儿童的游戏类型，也影响着幼儿的学习方式。即便是同类游戏尽管难易程度不同、目标要求也不同，依然不能让各年龄段的孩子所喜欢。因此，要针对不同年龄阶段幼儿的学习特点和发展需求，有侧重点的选择游戏类型和相关内容。我们在全面开展民间游戏的同时，重点在中、大班开展“民间体育游戏”“民间表演游戏”；在小班开展“民间童谣说唱游戏"。比如“舞龙”“舞狮”“踩高跷”“耍旱船”等民间表演游戏，虽然不能按照民间表演的水平要求幼儿，但是这类游戏道具复杂，变化多样，要求表演者具有一定的生活经验和表演技能，显然超出小班孩子的年龄水平。相反，民间童谣说唱游戏篇幅短小、生动有趣、唱词浅显、动作形象，小班幼儿边说边做，非常开心。大量题材新颖、与儿童生活密切相关的民间游戏，加入幼儿园课程之中，使幼儿获得有益的经验，也丰富了幼儿园的课程资源，实现了幼儿园课程体系对民间游戏的有效接纳和融合。
2．创造性的组织开展民间游戏，促进幼儿全面发展
首先，坚持与一日活动同步实施。民间游戏融入幼儿园课程，关键在于有效实施。这就要求教师从思想上要重视民间游戏，要和其他课程一样，在一日活动中同计划、同安排、同落实。游戏内容的安排必须考虑整体性和合理性。既要横向考虑与其他教育内容的衔接和有机融合，又要纵向考虑其自身的层次性，形成具有结构层次的内容系列。目前幼儿园课程的组织与呈现方式大多以主题活动为主，主题网络相对空间容量大，且具有一定开放性，能容纳更多游戏内容，在主题实施前要深入挖掘主题网络中民间游戏与其他课程内容的融合点，以便安排更适宜的游戏内容，确保主题的完整性，要按照主题发展的情境脉络构建既体现主题目标又兼顾幼儿年龄特点、兴趣需要而且能够体现自身层次结构的游戏课程。如我们在大班主题“丰收的秋天"中融入“踩草垛”“送粮食”“推小车”等民间体育游戏；在主题“过年了”中安排“抬花轿”“舞龙”“舞狮”等民间表演游戏；在中班主题“我的家乡”中融入“烟洞眼，冒冒烟”“花喜鹊”等民间童谣说唱游戏等。
其次，创新民间游戏的组织形式。民间游戏在幼儿园的组织形式一般以小组或个别为主，这两种形式有利于发挥幼儿的自主性，但是参与人数少，等待时间长。为了让更多孩子能够在同一时段参与游戏，获得发展，需要综合、全面考虑主题活动中各类民间游戏的相互关系及幼儿的学习特点，整合不同类型的游戏内容，综合利用多种组织方式，多层次、多元化开展民间游戏活动。实践中，我们采取“平行班合作游戏”“年龄班互助游戏”和“大集体”“小集体”、小组与个别等多种游戏形式，并注意将各种不同类型的游戏形式综合考虑、合理安排，互动开展、有效组织，比如以平行班为单位开展的“大集体”活动，这种集体游戏综合语言、音乐、体育游戏等多种游戏形式，融集体展示、小组探索、个别自由活动于一体，尤其是主题背景下的综合情景游戏好玩有趣，且富有挑战性，深受幼儿喜欢。大型集体游戏活动一般由三个部分组成：集体游戏部分、分组游戏部分和自由游戏部分，集体部分统一安排，内容以童谣说唱、音乐游戏为主，分组部分以幼儿自选小组游戏为主，自由游戏部分为自主创新游戏。时间安排上每周1～2次，参与班级为两个班以上，因户外场地大小确定参与班级数量。这种游戏材料丰富、形式多样，强大的吸引力可以让更多孩子参与其中，不仅可以增加游戏人数，也可以增加幼儿与同伴间的交流广度，增加游戏时间和活动量，让幼儿充分感受民间游戏的无穷魅力，激发幼儿与更多同伴交流合作、探索创新新游戏的美好愿望，让幼儿在轻松愉悦的游戏中获得全面发展。
三以培养幼儿的游戏精神为根本，创新民间游戏
儿童的游戏精神是一种成长的精神，儿童的游戏精神是一种自由与创造的精神，让游戏成为幼儿生命成长和精神生发的动力和源泉。民间游戏相对更加宽松自由，可以给幼儿带来轻松愉悦的体验，更有利于培养幼儿的游戏精神。
1．发挥自主性，让幼儿成为游戏的主人。
幼儿应该是游戏的主人，玩什么游戏，如何来玩都由幼儿自己决定的。民间游戏材料简单，方便易行，不受场地、人数和时间的限制，随时随地、三三两两，想玩什么，幼儿可以做主，这在一定程度上为幼儿成为游戏的主人提供了可能性。然而，要达到真正意义上的自由自主，不仅仅是让幼儿拥有游戏的决定权，关键在于还要具备创造性地开展游戏的能力，诸如游戏情节的拓展、游戏规则的制定、游戏过程的有效开展等。如民间游戏“玩纸球”小组活动中，孩子们选择了玩纸球，当发现纸球拍不起来，当足球踢也没意思时，是丢弃纸球选择其他玩具，还是想办法让游戏继续进行下去?如果想让孩子不放弃游戏，那么，就需要创设相应的游戏环境和必要条件，帮助幼儿积累相关游戏经验，信任幼儿，支持幼儿，少一些强制和干预，多一些表扬和鼓励，充分发挥幼儿的自主性，鼓励幼儿自主创新，自己想办法解决问题，即便困难再大，孩子也不会选择放弃。在“玩纸球”游戏中，针对幼儿的自主性没有得到充分发挥的实际问题，教师在原有基础上增添多种辅助材料，同时开放其他游戏场地，鼓励孩子进行有意义的探索和尝试。我们看到，玩纸球游戏发生了很大转机，逐渐由冷清变得热闹起来，由一种玩法变化到多种玩法，游戏的情节和游戏质量也得到进一步的拓展和提升。
2．从材料和玩法入手，引导幼儿创新民间游戏。
提供必要的支持，让幼儿成为自由创造的人。首先，创新材料，让游戏散发无穷魔力。游戏材料的多样性、开放性容易引起学前儿童丰富的联想，激发其创造动机。民间游戏来源于日常生活，材料方便取得，生活用品、自然资源经过改造加工都能成为游戏材料，除了常见的传统民间游戏材料外，我们还改造加工了一些其他游戏材料：麻绳、轮胎、草垫、梯架、梅花桩、竹竿、手推车、纸球、高跷、旱船、扁担，以及能够让幼儿开展走、跑、跳、钻爬等游戏情节的障碍设置、辅助材料等，这些材料的投放增强了民间游戏的吸引力，丰富了民间游戏内容，拓展了民间游戏更为宽广的空间和资源，对幼儿积极性的激发和游戏质量的提升都起到很大的推动作用。游戏中，除了提供主要材料外，还要准备大量辅助材料，根据游戏活动的进展需要随时调整和增减。
其次，创新玩法，提升幼儿的游戏经验和能力。民间游戏内容丰富、形式多样，但玩法相对单一而且难度较大，对幼儿来说并不容易接受，如“跳皮筋”“跳绳”“滚铁环”等游戏，这就需要根据幼儿的实际水平对原有民间游戏的玩法进行改编和创新，“跳皮筋”伴随着童谣，在近似于舞步的节奏与韵律中展开游戏，远远超过幼儿的能力和水平，为了让孩子们喜欢上此项活动，我们将跳皮筋的玩法改为“踩皮筋”“单双脚跨跳”“钻跳”等幼儿容易掌握的简单动作，同时辅助以幼儿熟悉的歌谣并设置在一定的情景之中展开。这样一来，被冷落了的游戏又重新焕发出了生机与活力。
民间游戏的吸引力就在于玩法的不断变换和新规则的有效生成，提升幼儿的游戏经验和能力，鼓励自主创新显得更为重要。一根绳子，除了跳绳以外，还能干什么，还有其他玩法吗?要放开手脚鼓励幼儿大胆想象，不断尝试，要提供开放的游戏场地和相关辅助材料，为幼儿的创造活动提供必要的支持。要细心观察，耐心等待，及时捕捉对孩子有意义的民间游戏，提炼新玩法，提升新经验。对绳子的玩法，有的孩子把它变成一条弯弯曲曲的“小路”，沿着小路走、跑、跨、跳，练习基本动作；有的孩子把它变成一个“池塘”，玩起了“钓鱼”游戏；有的孩子巧用辅助材料，将绳子与纸箱、轮胎、单人跷跷板等辅助物品连结起来，当成各种类型的“小车”，拖着拉着，不亦乐乎!仅一根绳子，幼儿探索出的玩法近十余种，经过自己创新的玩法既能满足幼儿的游戏需要，又能充分发挥他们的自主性和创新性。
在民间游戏的实施过程中，要充分发挥幼儿的自主性、创造性，鼓励幼儿大胆想象、自由创造，不断拓宽民间游戏的渠道和方法，开辟更为广阔、更加丰富的民间游戏空间和游戏内容，让幼儿在游戏中充分体验自由、追求自由，创造游戏、创造生活，不断积淀创造未来的经验和能力。
弗洛伊德游戏理论
Fuluoyide youxi lilun 弗洛伊德游戏理论(Freud’s play theory) 弗洛伊德(S．Freud)是精神分析学派的代表人物，他的游戏理论奠定了精神分析学派关于游戏学说的基调。
理论依据 弗洛伊德对于儿童游戏的看法，是以他的人格构成理论为依据的。他认为人格是由三个部分即“伊底(记)”、“自我(ego)”和“超我(superego)”构成的。其中，“伊底”是由一切与生俱来的原始本能冲动构成的，不讲究逻辑和道德，只服从“惟乐原则”，盲目地追求愿望的满足。“超我”作为人格中最文明的部分，与“伊底”相对立，代表着“我们意识的要求”，反映着儿童所生活的那个社会的道德规范和行为准则，它使人与动物区别开来。而“自我”是处于“伊底”和“超我”这两个相互对立的极端之间的一个平衡机制，是现实化了的本能，即在现实的反复训练下从“伊底”中逐渐分化出来。由于受到现实的熏陶，“自我”变得渐识时务，不再只是在惟乐原则的支配下去盲目地寻求满足，而是以“现实原则”为指导，不仅要获得需要的满足，而且要避免痛苦。但是，“自我”是有着一个逐渐形成的过程，而并非一开始就出现在儿童的发展过程中。弗洛伊德指出，婴儿是完全受“伊底”所支配的，随着经验的不断积累，“自我”和“超我”才逐渐得到发展。由于“自我”起着调节“伊底”与“超我”之间的矛盾的作用，所以，对于个人而言，所面临的主要问题就是建立和形成“自我”。而“自我”用以调节和平衡“伊底”与“超我”之间的冲突和矛盾的机制，从某种程度上来说是在游戏中获得的。由于游戏部分地说来是与现实相分离的，因此它允许“自我”自由地调节“伊底”和“超我”的要求，以消除他们之间的矛盾冲突。
关于游戏 以人格构成理论为依据，弗洛伊德提出了自己关于儿童游戏的看法。
①阐明了儿童游戏的动机。他认为儿童游戏的动机就是“惟乐原则”，即通过游戏而获得愉快的体验，这是游戏的“经济的”动机。惟乐原则在儿童的游戏中主要表现为：能够满足儿童的愿望，掌握创伤事件，并使受压抑的敌意冲动得到发泄。弗洛伊德认为，在儿童期占支配地位的愿望就是快快长成大人，做大人能做的事情。在现实生活中，儿童的这种愿望是不可能实现的，然而游戏却允许他们躲避现实的束缚，为他们实现这一愿望创造了机会。儿童通过在游戏中模仿成人的活动，以成人的角色自居，满足自己的愿望。例如小孩子玩骑马的游戏，是因为他曾经有过对成人骑马活动的观察，或听过有关骑马故事。他玩这种游戏，正是出自他想像成人一样成为一个骑手的愿望，出自他对这种快乐的向往。
②分析了儿童的“强迫重复”这一心理现象。他发现，儿童的游戏并非总是伴随着愉快的体验，不愉快的体验也往往成为游戏的主题。例如家长带孩子去医院看病这件事情就会给孩子带来不愉快的甚至是痛苦的体验。按照“惟乐原则”，儿童应该为追求愉快的体验而避苦趋乐，立即忘掉这种痛苦的经验。然而事实恰恰相反，儿童会把这种痛苦的体验变成游戏。弗洛伊德将这种现象称为“强迫重复”现象，也就是说，事件的发生可能是由某种不愉快的紧张状态引起的，但是这种事件的发展是要达到使紧张状态消除的结果，也就是要达到避免不愉快的结果或产生愉快的结果。弗洛伊德又进一步分析了儿童的游戏中之所以会出现这种现象的原因。他指出，由于儿童“自我”的结构还不完善，心理的防御机能还没有得到充分发展，还不能有效地抵御外界环境的伤害，所以当儿童遇到无法忍受的事情即创伤事件时，“自我”往往被挫败。“自我”为了使无法忍受的事情变为可以忍受的事情，就需要奋力去掌握环境，以逐渐应对创伤事件。在这个过程中，需要通过“强迫重复”重现事件，重新体验，才能实现“自我”结构的完善。所以，它实际是“惟乐原则”的另一种表现形式，仍是为满足愿望服务的。
③探讨了儿童期游戏的发展趋势。他指出，通过游戏中的强迫重复，儿童可以再现难以忍受的体验，通过情感的宣泄来缓和内心的紧张，减少忧虑，不断增强“自我”的抵抗能力和调节能力，以应付现实。所以，弗洛伊德认为，“游戏的对立面不是严肃的工作，而是现实”。游戏可以满足儿童在现实中所无法满足的愿望，同时也可以使儿童像成人那样来行使他们支配事物的权利，从而为儿童战胜现实，从现实的被动牺牲品变为环境、事件积极主动的适应者提供了机会。但是，儿童通过游戏自由地表现自己的愿望的时期是短暂的。随着“自我”的发展，“自我”的象征性表达系统出现，进而出现逻辑思维过程。这时，它的愉快的但无法被人接受的愿望便不再可能得以满足，于是，“自我”开始从事幽默、滑稽或创造性的艺术活动，以寻求表达与早期的游戏中所表达的相同的愿望并获得同样的愉悦。这样，游戏就逐渐被更加现实的、且更容易被社会所接受的活动所取代。但弗洛伊德进一步解释道，儿童的游戏期虽然结束了，但它的动力特征仍存在于滑稽、幽默等活动的潜意识动机当中。
“幼儿游戏与学习的关系”专题综述
“游戏是学前教育区别于小学、中学教育的显著特征，幼儿通过游戏进行学习、获得发展，幼儿的学习与游戏是分不开的。”在本届年会的“幼儿游戏与学习”专场，华东师范大学学前教育学系教授华爱华在开场时就明确表达了这一观点。围绕着“幼儿游戏与学习的关系”，华爱华教授与静安区南西幼儿园园长洪晓琴、副园长徐则民共同组织大家展开了研讨。 游戏材料蕴涵学习理念 ◆游戏材料的选择 在幼儿游戏中，“玩什么”是关键，游戏材料的选择背后既蕴涵着学习理念，也直接影响着幼儿学习和探索的兴趣。在研讨中，大家达成以下共识：首先，游戏材料要符合幼儿的阶段发展目标，能够激发幼儿的兴趣；其次，游戏材料要贴近幼儿的生活，教师要尽可能选择幼儿生活中熟悉的事物；再次，游戏材料的选择不能一成不变，要随着幼儿的发展及时调整。 ◆游戏材料的设计 幼儿园的很多游戏材料并非拿来就可以用，教师还需要将自己的教育理念和教育目标融入其中，个性化、循序渐进地设计游戏材料。对此，南西幼儿园的两位教师分享了他们的做法和经验：陈嵘老师在为大班幼儿设计“5的组成”学习材料的过程中，从最初“简单、重复的操作”，到“让游戏变得有趣”，再到“围绕相同的游戏目标，设计百玩不厌的材料”，最终让简单的游戏充满无限魅力，激发了幼儿的玩智；茅丽文老师与幼儿共同努力，将班级一角的“小商店”改造成“自动售货机”，用废旧的塑料瓶、零食罐充当商品，用不同的符号标识商品的数量，并根据幼儿的游戏发展设计了钱币，推进了幼儿游戏的不断深化。 徐则民老师认为，教师通过观察幼儿的游戏过程，可以分析幼儿对游戏材料的理解，并通过适时调整使游戏材料更加有效。同时，教师对游戏材料的合理利用，也在一定程度上减轻了重复设计的压力。 游戏主题蕴涵学习目标 教师设计的游戏主题应该既能激发幼儿的好奇心和兴趣，又要融入阶段学习目标，让幼儿在游戏中获得相应的发展。徐汇区乌南幼儿园的陈怡老师通过主题的延伸和拓展，让幼儿在玩游戏棋的过程中轻松地巩固原有知识和学习新知识。杨浦区向阳幼儿园的丁彦人老师为幼儿设计了诸多关于“水”的游戏主题，如适合小班幼儿的“抓水”、适合中班幼儿的“小水滴旅行记”、适合大班幼儿的“水的科学探索”等。教师将同一种游戏材料贯穿在不同年龄阶段和发展水平幼儿的主题活动中，既有连贯性，又富有挑战。 小游戏中有大智慧，南西幼儿园的茅丽文老师通过区角游戏中的“自动售货机”，带给幼儿无穷的快乐和持续的教育价值：幼儿可以认识生活中的常用设施并了解其用途；初步形成数与物对应的经验，并在多次的买卖游戏中提高目测数群、比对数量的能力；知道可以按物体不同的特征进行分类……看似简单的游戏活动，为幼儿提供了不可估量的发展空间。 徐则民老师指出，看似简单的材料背后蕴涵着教师不同层次的设计，教师可以根据幼儿的游戏行为及时改变规则、调整或者创设新的主题。华爱华教授同时指出，游戏的可玩性越强，就越受幼儿欢迎，游戏主题是随着幼儿的发展动态可变的，变化的出发点源于教师观察幼儿游戏过程后的思考。 游戏指导蕴涵学习策略 游戏中的学习使幼儿变得智慧，同时，教师在游戏中的指导是促进幼儿发展的重要因素。由此，浦东新区东蕾幼儿园的戚映敏老师面对游戏中幼儿的不同表现和出现的新问题，不断寻求新的策略引导幼儿自己解决。南西幼儿园的凌文佳老师则通过组织和开展集体游戏，从目标、游戏环节、参与方式、游戏细节等层面总结出了行之有效的指导策略。 “游戏应该怎么玩”是教师在实践中常常思考的问题。嘉定区宝翔幼儿园的陶燕萍老师分享了自己在游戏中的指导策略：一是师幼共建规则，促使幼儿更自觉地遵守和执行：二是关注相互评价，使幼儿进一步将活动规则内化成自觉行为；三是鼓励自主创造，培养幼儿的求新、求异思维。 徐则民老师表示，在幼儿的学习过程中，教师可以通过对学习过程的游戏化转换，使幼儿感受到学习的快乐，逐步达成学习目标。华爱华教授指出，在这个过程中，教师需要不断提高自身的专业素质，要掌握幼儿的连续经验，链接幼儿的已有经验与发展的可能性，在认同幼儿差异、认知、兴趣的同时，给幼儿游戏的自由，并且参与幼儿游戏，逐渐形成以观察为基础的游戏介入。
维果茨基游戏理论
Weiguociji youxi lilun
维果茨基游戏理论(Vygotskys play theory) 维果茨基(JI．C．Bbirotckhh)是苏联著名的心理学家，他的游戏理论主要涉及两方面的基本问题：一是游戏是怎样在儿童的发展过程中出现的，即游戏的个体起源问题；二是游戏对于学前儿童的发展具有什么作用。
游戏的产生与发展 ①游戏的产生及实质。维果茨基在考察儿童的游戏时先从考察游戏活动的诱因与动机这一特殊的方面开始，因为任何一个事物的产生都是有其内在的原因或动机的，了解事物产生的诱因是加深对这一事物的认识的基础。维果茨基认为游戏是一种高度的动机行为的形成。当在儿童的发展过程中出现了大量的、超出儿童实际能力的、不能立即实现的愿望的时候，就产生了游戏。
维果茨基认为，游戏是在3岁前后产生的。3岁前儿童的典型特点是当想要一件东西就必须立即得到它，如果不能立即得到，他们就会哭闹、发脾气。这时儿童要通过行动支配和控制物体来形成自己的认识，他们行动的动机在行动的过程中而非事先预想的结果。而3岁以后，随着儿童经验的积累，他们不仅希望直接取得物体，而且希望像成人那样去作用于不同的事物，于是在儿童的愿望与他们自己的实际能力之间便产生了矛盾。这时儿童学会的延迟满足，使得这些不能立即得到满足的愿望持续一段时间。但是先学前期那种立即满足愿望的倾向仍然存在，于是，为了解决愿望与现实之间的矛盾，儿童借助于一种想像的、虚构的行为方式来满足自己的需要，这时游戏便产生了。因此，游戏的实质就是愿望的满足。
②游戏活动的特点。在了解了游戏是如何产生的基础上，维果茨基解释了儿童游戏活动的特点。他指出，儿童在游戏中创造了一种想像的情境，这种想像的情境是把游戏同其他的活动形式区分开来的标志，是任何一种形式的游戏活动的属性，而不是某种特定的游戏活动的特征。这是与导致游戏产生的情感诱因有关的。因为游戏产生的动机是儿童将那些不能立即得到满足的愿望通过一种想像的、虚幻的方式来实现，以此来满足自己情感上的需要。因此，这种情感诱因中已经自然地包含了想像情境的某些因素。这种想像的情境可以表现为把一个东西迁移到另一个东西上(以物代物)，也可以一种简缩的方式再现真实的生活情境。
③想像情境与规则的关系。维果茨基指出，即使在想像情境中，儿童的游戏也并非为所欲为的，而是具有一定的规则，因为如果没有规则以及儿童对待规则的特殊态度，就不会有游戏。在游戏中，只有符合实际生活规则的行为才能被接受。此外，游戏中的规则不同于实际生活中由成人强加给儿童的规则，而是由儿童自己制定的，是一种内部的自我限制。
④游戏的发展。儿童的游戏，是由明显的想像情境与隐蔽的规则所构成的游戏向明显的规则和隐蔽的想像情境所构成的游戏发展的。其中前者指的是象征性游戏，在这种游戏中，由于儿童的抽象思维还没有发展起来，所以游戏中想像的成分居多，明显的规则较少。而后者指的是规则性游戏，在这种游戏中，随着儿童逻辑思维的发展，逐渐能够制定出大家都能够接受的规则。
游戏的发展价值 维果茨基认为，游戏在儿童的发展中发挥着巨大的作用。他在论述教学与发展的关系时，提出教学创造了儿童的“最近发展区”。然而，在儿童发展的不同阶段上存在着特殊的教学形式。对于先学前期(3岁以前)的儿童来说，教学的特点就是该年龄阶段的儿童是按照他们自己特有的大纲来学习的，维果茨基将这种类型的教学称之为“自发型教学”。而对于学龄期的儿童来说，他们是按照成人或教师的大纲来学习的，维果茨基将这种教学称之为“反应型教学”。而对于处于由先学前期向学龄期过渡的儿童(学前儿童)来说，他们的教学则属于“自发―反应型教学”。由于游戏是一种由儿童的内部动机所激发的自发型行为，所以它符合学前儿童教学的特点。在游戏中，儿童的表现总是超过他们的实际年龄，高于他们的日常行为表现。所以，游戏创造了儿童的“最近发展区”，它就像一个放大镜的焦点，凝集和蕴育着所有可能的发展的焦点。
游戏的发展价值主要表现在以下两个方面：
①在思维的发展上，游戏使儿童的思维摆脱了具体事物的束缚，使儿童学会了不仅按照对物体和情境的直接知觉和当时的影响去行动，而且应该根据情境所包含的意义去行动。在3岁以前的儿童的心理机能中，感知觉占中心地位。而从3岁左右开始，这一中心发生转变，记忆逐渐占据中心地位。而游戏是使儿童摆脱直觉行动思维转向抽象思维发展的阶段。儿童在游戏中逐渐了解了词、物体、符号三者之间的关系，从而逐渐掌握了符号的象征性功能，表现为“重新命名”(如以“马”这个词给棍子命名)、以物代物(如以棍子来代替马)。
②游戏有助于儿童意志行动的发展。儿童最大的自制力产生于游戏，因为游戏创造的是一种想像的情境，这种想像的情境要求儿童不是按他的直接冲动去行动，而是按游戏角色所需要的行动去行动，从而使他学会了把自己的愿望与一个虚构的“我”（包括在游戏中自己扮演的角色以及该角色的行为规则)联系起来。因此，游戏对于儿童道德的发展具有积极的影响。关于游戏促进儿童意志行动发展的典型实验是“哨兵实验”，即在两种情境下(自然环境下和游戏中)观察儿童站立不动的时间，结果发现各个年龄阶段的儿童在游戏中保持站立的时间都明显地增加。
所以，维果茨基认为，游戏不是在幼儿生活中占优势的活动形式，而是占主导地位的活动形式。游戏与发展的关系可以与教学和发展的关系相提并论，但是游戏为性质更为广阔的需要和意识的变化提供了背景。游戏是发展的源泉，并且儿童的心理发展在游戏中达到最高水平。可以说，维果茨基的游戏理论奠定了苏联现代游戏理论的基石，他的一些观点得到了列昂节夫(A．H．JIeohtbeB)、埃利康宁等人的进一步扩展和丰富，并对后来的游戏理论产生了相当深远的影响。
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