幼儿园的游戏。
随着社会的发展，游戏在幼儿教学的比例越来越重。幼儿在游戏过程中，能充分调动自身感知觉及肢体活动。幼儿教育专业团体对游戏活动应作出肯定，促进社会对游戏的广泛认同。对于幼儿园游戏的好处你了解多少呢？小编推荐你不妨读一下自由是幼儿游戏的起点，相信会对你有所帮助！
话题中提到的幼儿游戏过程，表现出幼儿由内部动机的驱使而产生的独立自主的活动。从幼儿的表现中我们看到，孩子自己选择了适宜的材料，创造了自己的玩法，与同伴有了交流和沟通，并且从中感受到了快乐。而案例中的教师希望幼儿在活动时按照规则游戏，保持活动室的整洁和玩具材料的完好，虽然无可厚非，但首先应该明确一点，即自主性是游戏的主要特点，游戏活动的主体是幼儿而不是教师。玩不玩游戏，玩什么主题都应由幼儿自己决定，尤其是选择什么样的游戏材料更是如此。因此，案例中的结局——“幼儿只好乖乖地将鸡蛋壳放了回去，脸上显出无奈的表情”也就不足为奇。很明显，幼儿的自由受到了限制，也就失去了游戏的积极性，这也印证了那句话，“自由在何处止步或被限定，游戏便在哪里终结”。
幼儿园的活动区只是一个空间规划的概念，设置活动区的目的是让幼儿有更多的机会操作材料，作用于环境，通过游戏进行自主学习，从而获得有意义的经验。在游戏过程中，幼儿主要是通过操作游戏材料在实现其娱乐功能，同时也实现它的教育功能。《解读》一书将游戏材料界定为用于幼儿游戏的一切物品，包括专门为幼儿游戏而制作的玩具，以及任何日常物品或自然材料。
长期以来，很多幼儿教师为了让活动区配合五大领域教学目标的达成，大都绞尽脑汁，对活动区玩具材料进行了高结构化的设计，即在材料上附加特定任务，幼儿必须严格按照教师规定的方法进行操作。幼儿在活动区操作这些材料时，经常会感到单调和枯燥，对教师花很大精力设计出来的这些材料，总是不喜欢。所以，话题中教师的做法极容易让活动区游戏失去本身的教育价值，让幼儿失去对活动区游戏的兴趣。
既然游戏的特征在于它一方面要服务于教育目的，另一方面又要使儿童得到满足和快乐，我认为不妨尝试两种途径，增加游戏的自由，提高幼儿的兴趣。
途径1：降低材料的结构化程度
高结构材料封闭性强，需要幼儿严格按照规定的方法操作，很容易让幼儿失去游戏兴趣；而低结构材料开放性强，无固定玩法，目标隐蔽，对幼儿来讲自主的空间大，可以玩出花样，生发出更多、更综合的教育效果，更容易被幼儿喜欢和接受。如果话题中的教师在小餐厅少投放一些封闭性材料，多投放一些开放性材料，并且根据活动区的容纳量尽量多地增加材料数量，让幼儿玩得更开放，游戏兴趣持续得更久。
途径2：实现活动区材料的共享
所谓的活动区材料共享就是指教师在活动区游戏时间给幼儿一定的自由，幼儿可根据游戏的需要从任何区域选择玩具材料。
为了便于幼儿取放玩具，教师应把相互关联、种类近似的活动区安排在相邻位置。而教师在指导时，更多要做的是在活动区活动中观察幼儿的行为，揣测幼儿的心理，了解幼儿的需要，不受区域的限制帮助他们选择更适合自己游戏的材料，做幼儿游戏的支持者，使幼儿在游戏中感受快乐和满足，真正成为游戏的主人。
班级活动区材料的共享好处多多，但很多年轻教师难免会出现案例中提到的担心，即“不规定材料的游戏区域，活动室一会儿就乱糟糟，没法收拾”。维果茨基指出：“游戏必须包括学习规则和遵守规则。”那么，应该制定什么样的规则?由谁来制定游戏规则?
由教师制定规则，幼儿被动执行的做法显然是不可取的。因为教师制定规则的出发点经常是为了方便班级管理，考虑幼儿的兴趣和需要会少一些，所以我建议，收拾玩具的规则应该由全班幼儿协商制定，对于自己制定的规则，幼儿会更容易认同，游戏时也会更加自觉地遵守。如果出现了违反规则的现象，影响了班级游戏的正常开展，那么教师可就出现的问题及时让幼儿讨论如果不妥善管理玩具、不按规定收放玩具，会给游戏造成影响及不便，使幼儿养成自觉遵守规则的好习惯。
Yjs21.coM更多幼儿园游戏延伸读
自由游戏与解放幼儿的创造力
导读：自由游戏被剥夺的事实，反映了一个认识的误区：人们不是以尊重幼儿创造力发展的特殊性、尊重这种特殊性的可持续发展来对待游戏的，而是过多地重视了具体的创造、创新目标，重视了这种具体目标的提前训练。由此，就把幼儿的创造力异化成各种各样的特长训练了。
游戏与幼儿发展的密切关系是毋庸置疑的，但本文所讨论的自由游戏，不是指课程化的、教学化的、模式化的游戏，而是指孩子们自然、自发、无拘无束的游戏，也就是俗称“放羊”式的游戏。本文主要讨论自由游戏与解放幼儿创造力的关系。
培养创造力首先需要解放创造力。陶行知先生在《创造的儿童教育》一文中，曾详细地论述过解放儿童创造力的问题①。他对儿童创造力以及培养创造力的儿童教育，都提出了一些发人深省的观点。他以生动的案例证明小孩子有创造力，认为只有真正承认小孩子有创造力，才可以不被成见所蒙蔽。他主张，发现并认识到儿童有创造力之后，就需要进一步把儿童的创造力解放出来。这就给了我们启示，创造力并不都是培养的结果，儿童的生活中就蕴涵着丰富的创造力，而且是近乎自然天性的创造力。教育者不只是需要重视培养创造力，还必须警惕自己是否有意无意地限制或阻碍了儿童创造力的发挥。
解放创造力的重要途径是游戏。但是，游戏(特别是自由游戏)被剥夺的事实，正在把解放创造力弄成了一个虚妄的假命题。没有人会否认幼儿游戏的重要性，但是，功利性的社会背景、强加给孩子们的过度竞争、城市化进程和独生子女问题，都在导致幼儿的交往互动被剥夺、幼儿的生活被成人异化②。提前正规化的早期教育、各种名目的特长教育，使得最适合幼儿天性的自由自在的“玩”在家庭教育中几乎成了奢望。幼儿园的游戏也趋向正规化、科学化、模式化，或者就变异成了游戏课程、游戏教学，这样的游戏是成人费尽心思猜测估计预设的，既非自发也未必自然。显然，也迷失了“玩”的根本性意义。可以认为，家庭正在剥夺幼儿的游戏自由，幼儿园则在剥夺自由游戏。如果说这之中也在培养幼儿的创造力，它也很可能是缺乏自由、缺乏自然天性、缺乏幼儿的独特个性的创造力，是成人化的或依照成人意志制造出来的创造力。
如果我们试图真正解放幼儿的创造力，有必要首先解放幼儿的自由游戏。当然，通过自由游戏来解放的创造力，是以幼儿为根据的。这种根据表明，它是创造力却未必就是创造，它解放的只是早期的创造精神却未必就是创造结果。自由是创造力的源泉。在某幼儿园曾发生过这样的教学情景：黑板上画着小河、草地、大树，老师请小朋友把剪好的鸭子、兔子、猴子的图片放到适当的地方。有一个小朋友把兔子放到河里、鸭子放到草地上、猴子放在空中了，这引起了其他小朋友的哄笑。教师却没有简单地评判这一错误，而是宽容地让孩子说说为什么。这位小朋友说：“兔子见鸭子在小河里很凉快，就跳下去了，鸭子见兔子不会游泳快要淹死了就跑上岸来喊救命，猴子就从树上跳下来了。”这个教学情景还不是自由游戏，只是教师给游戏提供了一点自由，也就解放了小朋友的头脑，解放了创造。如果是自由游戏，那么可以想象，全体小朋友可能都会异想天开地创造起来。可以认为，不是自由游戏以“放羊”的形式妨碍了培养创造力，而是某些僵化刻板的游戏偏离了游戏的自由本质，异化了创造力，因为创造力需要的正是自由、宽松、尝试性、非功利性。即使真正意义上的创造，其实也往往在轻松自由、不会产生重大结果的尝试中最容易发生，而“当人们始终拘泥于生活的必需时，我们十分怀疑他们是否还有能力做出真正的、有创造性的反应”③。
自由游戏是自然而然地发生的，它不必有什么功利性目的和理由，可以自主模仿也可以放任情绪宣泄，可以自成规矩也可以不伦不类荒唐可笑。它是由着性子的开放的“玩”，是愉悦的、满足好奇心的、并不受预设结果左右的玩。因此，才得以解放幼儿的自然天性，解放自然天性的创造力。曾有一个培养创造力的教学案例:教师在白纸上画一个圆圈问幼儿这是什么，鼓励他们想象出一系列事物，如乒乓球、鸡蛋、月亮、眼睛等等，而后引导幼儿想象着在圆圈上填加东西，于是就能创造出娃娃头、兔子、小鸡等等，以此来教会幼儿利用“加法”来创造。其实，这不是自然天性而是人工训练，不是创造而是因循，不是自由而是限制自由。比较地来看，当一群孩子来到海滩上的时候，随着一声“解散”，立刻发生的又是什么?可能这才是天性的呼唤、灵动生命的张扬、原创力的释放。在任何的一种教育环境里，如课间操之前、考试之后以及一切闲暇时空里，其实我们随处可以发现这样的解放，只是它们越来越狭小，时间越来越短暂，创造力也因此越来越变异了。还应指出，自由游戏释放了幼儿的独特个性。自由游戏即使是群体的、是由幼儿们自己达成了某种契约规则的，也依然能释放幼儿的独特个性，这与成人化的或规定性的游戏不同，由此它才有解放创造力的不同功能。譬如，一群过家家的孩子会十分默契地各自扮演自己选择的角色，即使爬进屋子惟妙惟肖地“喵呜”着扮一只猫，或者纹丝不动地站在那里扮一座钟表。一群玩泥巴的孩子会创造出在大人看来全然无聊的各式作品，然后在他们自己的标准下尽情地相互评价，十分认真地编织他们的“白日梦”。他们的笑声、吵闹声、争辩声，其实都是他们释放独特个性的一种体现。对此，我们有必要提及杰弗里.丹斯基和欧文.西尔弗曼的一项创造力测验。他们通过对三组儿童提供不同的游戏经验来测试。先是把三组儿童分为自由游戏组、模仿组、控制组，分别提供给他们相同的一些常用物品。自由游戏组可以自由地玩，模仿组被要求用它们来模仿成人做常规的事，控制组被要求做规定的事。而后，对这些儿童进行有关物品用途的测试。结果，自由游戏组儿童提出了更多的非标准性答案。④这个测验的启示在于:他们是以“更多的非标准性答案”来判断创造力的，这正是幼儿创造力以及这种创造力的个性化的标准，也是自由游戏的独特优势之所在。
自由游戏被剥夺的事实，反映了一个认识的误区：人们不是以尊重幼儿创造力发展的特殊性、尊重这种特殊性的可持续发展来对待游戏的，而是过多地重视了具体的创造、创新目标，重视了这种具体目标的提前训练。由此，就把幼儿的创造力异化成各种各样的特长训练了。在这样的认识误区里，人们试图通过训练来制造天才，其实这只不过是顾此失彼地提前强化，让幼儿在某些具体方面达到儿童水平或者让儿童达到少年水平而已。通过自由游戏释放创造力，重视的不是具体创造而是创造性、创造精神、创造品质，是创造力在释放过程中的发展。它不追求规范、不计较正确与否、不在意是否有合适的技术方法，是自由自主自然的幼儿生活中的创造力，也是可持续发展的创造力。当代日本的乳幼儿发展心理学理论，基于对传统游戏的某些可持续发展价值的考虑，也基于对现代游戏暴露出的被动性、非活动化、室内化、少数化、高额化等弊端的反思，因而主张重新振奋传统游戏⑤。他们对传统游戏的态度，决非仅仅因为它是一种文化传承与保护策略，而是对功利性游戏的某种超越。
侯春在/南京师范大学心理学系
谈幼儿愉快有益的自由游戏活动
现代构建主义理论指出，孩子的学习不是被动的接纳过程，而是一个已有知识、经验、态度等为基础的主动构建过程，这就要求教师不能只满足于传统意义上的知识传授，更需要努力为孩子营造一个“宽松、民主、探究、合作”的空间，以唤醒激活他们自主学习的热情，让他们在主动参与中生动活泼地发展。
《幼儿园教育指导纲要》指出，幼儿园应以游戏为基本活动，并且要保证幼儿愉快的、有益的自由活动，我觉得自由活动就是自由游戏活动，自由游戏活动在幼儿园教育中有着其他活动所不能取代的功能和作用。
首先，自由游戏活动是以幼儿的主动性、独立性和创造性为特征的主体性活动。幼儿在活动过程中，按照自己的主体地位，决定对活动材料、伙伴、内容的选择，决定对待和使用活动材料的方式方法，即自己决定玩法、和谁玩以及怎么玩，从而使周围环境中的人与事物按照作为活动主体的幼儿所确定的方式与主体构成特定的关系。自由游戏活动可以培养幼儿独立决策、独立思考与独立行动的能力，有益于幼儿主体性的发展和培养。
其次，自由游戏活动是幼儿的交往活动。幼儿在游戏活动中，不仅与游戏材料相互作用，而且也与伙伴以及成人交往。伙伴对于幼儿的学习与发展来说，具有与在课堂教学活动中发生的师生交往同样重要的，但又不是课堂教学活动中的师生交往可以替代的作用与功能。以语言发展为例，幼儿学习语言的过程是一个主动建构的过程，是模仿与创造相结合的过程而不仅仅是一个模仿的过程。在课堂教学活动中，教师的语言为幼儿提供正确的范例，这对幼儿语言、语法的规范化和词汇量的丰富有重要的作用。但是，课堂教学活动受客观条件的限制，幼儿说话的机会是有限的，而且幼儿言语活动主要围绕教师的问题进行，与日常生活中的以社会交流为目的的言语动机、言语活动的方式方法上有一定区别。而自由游戏活动往往伴随着大量的与伙伴交往活动和言语活动，幼儿在与伙伴交往过程中，需要根据交往活动的实际需要，灵活地调节自己的语言活动，包括说话的语调、音高、词汇与句子结构。这种交往活动，不仅为幼儿的言语活动提供了模仿——练习的机会，而且也提供了主动建构——创造的机会与要求。例如，变化不同的语句与策略来表达同一意思，以达到从伙伴手中索要玩具的目的。因此，自由游戏活动能有效地促进幼儿言语及实际交流能力的发展。
既然自由游戏活动在幼儿园教育中有着如此重要的作用，那么在幼儿园一日生活中要保证幼儿有足够的自由活动时间，使幼儿有机会自由游戏，如早晨来园后，课间与课后，中餐后午睡起床后，午点后，离园前都可为幼儿自由活动的时间。如何使自由活动成为幼儿愉快而有益的活动，应注意以下几点：
一、正确认识幼儿自由活动，处理好主客体的关系
自由游戏活动，能否真正成为幼儿愉快而有益的活动，取决于成人对待幼儿游戏的关注程度。在如何对待幼儿自由游戏的问题上，历来存在两种倾向：一种是“放羊式”，即把幼儿自由活动作为幼儿自发自为的活动，是幼儿自由玩耍，不需要成人的指导，自由活动时间为教师放松和休息的时间。一种是“导演式”，即不顾幼儿的意愿按成人的意图去导演指挥幼儿游戏，过度干预幼儿活动，从而使幼儿活动丧失了作为其灵魂的主体精神，这两者都不可取。
衡量自由游戏的质量标准是“愉快”而“有益”。幼儿之所以在游戏中感到愉快，主要是因为幼儿在游戏中，可以获得以兴趣感、自主感和胜利感为主要成分的游戏体验。要使幼儿在游戏中获得这种体验，教师必须正确处理游戏中的主客体关系。游戏活动的主体是幼儿而不是教师，教师是教育教学工作的主体，教师对幼儿游戏活动的指导应以不改变游戏活动的主客体关系为前提，只有这样，才能使幼儿真正在游戏过程中感到“愉快”。
二、创设自由宽松的游戏环境
游戏活动要成为有益的活动，有赖于教师为幼儿创设的游戏环境的丰富性与有益性，游戏环境的创设与材料的投放是否适合幼儿的年龄特点与学习需要，既关系到游戏活动是否愉快，又关系到游戏活动是否有益。为此，在幼儿园一日生活中，要为幼儿创设一个自由宽松的游戏环境。这个环境包括两个方面：一方面指伙伴交往。教师要为幼儿创设自由宽松的语言环境，使他们能够自由地运用语言和非语言手段与伙伴交往，共同游戏。脱离幼儿的实际交往活动，灌输给他们大量在实际活动中很少使用的消极词汇，对于幼儿言语和交际交流能力的发展并不能起到积极的促进作用，仅靠“上课”教不会幼儿说话，所以，必须在一日生活中保证幼儿有自由活动的时间，让他们自由地交往与游戏。另一方面是指提供丰富的游戏材料，这里主要是指活动区材料的投放。因为，活动区是幼儿自由游戏的主要场所。幼儿在活动区的游戏活动是幼儿积极主动地学习各种有益经验的活动。因此，活动区材料的投放显得至关重要。活动区材料的投放要考虑以下几个方面：
1、为不同活动区提供不同的游戏材料。活动区要根据幼儿发展目标设置，发展目标不同，活动区的游戏内容和所投放的材料也应不同。
2、为不同发展水平的幼儿提供不同的游戏材料。教师对班上幼儿的发展情况要了解，要根据不同的发展要求提供不同的游戏材料，让幼儿通过不同材料的操作在原有水平上有所发展。
3、为幼儿的不同兴趣和需要投放材料。幼儿对游戏材料的兴趣和需要往往反映在游戏中，只有了解幼儿对游戏材料的兴趣和需要，才能使材料的投放有目的性。
另外，活动区游戏材料不是一成不变的，要随幼儿发展目标，能力水平和游戏情节的发展而随时添加、调整和更换。教师要因地制宜，广开渠道，为幼儿搜集数量多，种类丰富的材料，使活动区游戏开展得更加丰富多彩。
三、注意观察，提供适时适当的指导
自由游戏虽然是幼儿的自由活动，但我们不能把它作为幼儿自发自为的活动存在，而是幼儿园教育（教学）活动的组成部分，我们要保证幼儿自由活动的需要与机会，但是这并不等于盲目崇拜幼儿活动的自发性，对幼儿游戏可以不施加任何有目的的教育影响。教师在游戏过程中对幼儿学习活动的指导，直接关系到游戏活动的“有益性”。所以，幼儿游戏时间并不是教师休息的时间，恰恰相反，是教师的工作时间。在幼儿游戏过程中，教师要注意观察与了解幼儿与环境（包括材料与伙伴）相互作用的方式与特点，关注幼儿之间发生的冲突，敏感地感觉到幼儿需要教师帮助的问题，在确认有干预的必要性时，把握好介入、干预的时机、方式，提供适当的指导，使游戏活动真正成为有益于幼儿学习与发展的基本活动。
支持幼儿自主游戏的几点思考
支持幼儿自主游戏的几点思考
在全面落实《3—6岁儿童学习与发展指南》，促进幼儿学习与发展的精神指导下，我园园本教研定位在“创设充分的自主空间，促进幼儿主动发展”。结合园本教研，中班组教研的定位是“创设开放的游戏环境，促进幼儿自主发展”。在实践研究的过程中，老师发现，孩子在角色区的游戏主题总变，今天玩自助火锅店，明天玩旅游，后天又玩起了娃娃家。老师能够认同孩子的游戏主题，知道应该让孩子自主自发地开展游戏，但同时也感到困惑与纠结，为什么玩着玩着就变了呢?预设的发展目标怎么完成呢?是根据幼儿的游戏行为变换游戏主题、丰富游戏材料，还是引导幼儿围绕现有游戏主题玩预设好的游戏呢?
针对教师遇到的问题，我们围绕李洁琨老师组织的《火锅店的游戏》(见本刊P20)进行了区园联动教研活动，活动的主题是：结合教师普遍存在的困惑问题，解读幼儿行为背后的原因，并反思自己困惑与纠结的原因；明确开放的游戏环境对幼儿自主发展的意义，进一步探讨开放的游戏环境的内涵和教师面临的挑战与对策。通过教研，我们澄清了一些认识。
游戏主题从何而来
◆先有游戏主题还是先有游戏?
在以往的工作中，确定游戏主题一般有三种情况。一种是教师依据自己的意愿设置主题，创设环境，提供材料；二是教师依据自己的工作经验、教育目标和幼儿年龄特点预设一个游戏主题，征求幼儿的意见；三是以讨论的形式确定游戏主题，以投票的方式，少数服从多数决定游戏主题。第三种是目前绝大多数教师使用的方式。这三种方式都是建立在教师引导的基础上的，缺少对幼儿游戏兴趣、游戏水平、游戏经验、游戏需要的观察和了解，缺少幼儿的直接感知、实际操作、亲身体验得来的经验和认知。因此，在游戏的过程中，教师发现孩子们经常出现不可预知的游戏行为，游戏的发展充满未知和不确定性。就如，“火锅店”的主题是老师和幼儿讨论确定的，属于第三种确定主题的方式。该主题下，虽然幼儿在教师的引导下，一步一步丰富着火锅店的游戏，但是，孩子的游戏主题还是慢慢发生了变化，在火锅店玩起了娃娃家做饭、聚餐、外出旅游等游戏。分析原因，过早确定游戏的主题有可能限定幼儿的游戏内容、游戏玩法、游戏行为，幼儿就有可能失去自发、自主的游戏条件，失去了创造、想象的空间，游戏就有可能失去了趣味性、灵活性、丰富性、自主性、开放性。对于孩子来说，先有游戏。主题要依据幼儿的游戏行为、游戏意愿来确定。幼儿经常玩什么游戏?游戏中他们在干什么?喜欢什么材料?发生了那些游戏情节?提出了哪些需要?为什么有这些行为与需要?根据幼儿的表现与需要，和幼儿一起协商确定一个游戏主题。
◆游戏主题宜开放还是具体明确?
具体明确的游戏主题，目标清晰，达成度高，但却忽视了孩子的灵活性和丰富性，也就限定了孩子的活动内容、范围，限制了孩子的想象力和创造力。以火锅店为例，小朋友在小班区域里一直在玩娃娃家的游戏，有了做饭、吃饭的经验。升入中班后，他们还对做饭吃饭感兴趣，于是老师与幼儿协商开展什么游戏。小朋友们说“想玩小餐厅的游戏”，老师问“在小餐厅小朋友最喜欢吃什么”，孩子们说“火锅”，于是，老师说：“那咱们班就开一个火锅店吧!”小餐厅就变成了火锅店，游戏主题更为具体明确了。但是细想，孩子来火锅店除了吃火锅，还能玩什么呢?游戏主题的具体、形象反而限制了幼儿游戏的丰富创造。所以，游戏的主题要开放，不宜过窄。
游戏材料如何提供
◆依据主题提供材料还是提供开放、丰富的材料?
在投放材料上，以往老师的做法是依据主题提供材料，这样幼儿就会围绕主题开展游戏。因此，在开展火锅店主题时，先为幼儿提供火锅灶具，再依据吃火锅的经验提供食材，幼儿来到火锅店之后，只需完成点餐、涮、吃等几个动作，就完成了游戏。但这却忽视了幼儿的游戏特点。
幼儿是如何与材料、环境互动的?幼儿到活动区后，首先与材料发生互动，先看活动区有哪些玩具材料，哪些玩过，还能怎么玩；哪些没玩过，试试可以怎么玩；哪个更好玩，然后再依据自己的经验利用材料开展游戏。依据幼儿游戏的特点，我们应该如何投放玩具材料?
游戏开展初期，提供游戏材料要注意材料的丰富性。材料引发幼儿的游戏行为，幼儿在与材料的互动中，通过对物体的操作及情境的再现反映社会活动，认识周围世界，建构新的经验。因此，在提供材料时，教师要与幼儿共同收集与他们生活息息相关的各种材料(注意材料的安全性)，引发他们对生活经验的回顾与再现，反映他们真实的生活，引发他们丰富的想象，在游戏中支持幼儿以物代物，创造性地使用材料。
◆低结构材料变成高结构材料?
游戏开展的过程中，应注意材料的结构性是否有利于引发幼儿更多地与材料互动。以火锅店为例，最初，为了游戏的开展，老师利用各种低结构材料和小朋友共同制作了很多火锅食材。低结构材料做成了成品食材后就变成了高结构材料，剥夺了幼儿在游戏中操作、替代的机会。当高结构的材料固定了玩法、固定了形象、没有了变化的空间，渐渐地就失去了挑战性，幼儿便不会再产生与之互动的兴趣了。因此，在游戏的过程中，尤其是在中大班幼儿游戏材料的提供方面，应注意材料的低结构、可变化、可操作；警惕材料使用的过程中，低结构材料变成高结构材料，为幼儿在操作中获得直接经验提供可能。
这里，就要提到教师的观察了。在观察幼儿游戏的过程中，教师要留意，幼儿对哪些材料感兴趣，与哪些材料经常发生互动，为什么?对哪些材料不感兴趣，甚至根本就不动?幼儿还需要哪些材料?要根据幼儿的游戏行为与需要适时对材料进行增减调整。火锅店游戏中，当老师发现高结构材料已经限制了幼儿游戏的开展，幼儿已经没有了更多的操作机会与空间，就应及时作出调整，增加可操作的材料，满足幼儿的游戏需要。
幼儿原有游戏经验不可忽视
游戏是幼儿已有经验的表现，经验是幼儿游戏的源泉。在游戏过程中，已有经验起着丰富幼儿游戏主题、游戏内容、游戏情节与游戏行为的作用。幼儿借助已有经验来表现自己的想法、发现与建议，还原生活情境，并在此基础上大胆想象、创新，形成新的挑战。可以说，幼儿的原有经验能够促进幼儿与周围环境积极互动、交往，起着支架与桥梁的作用。因此，在开展游戏的过程中，我们要重视幼儿的前期经验、现有水平。
以火锅店为例，幼儿为什么玩着玩着就不愿意玩了呢?试想，幼儿吃火锅的经验有多少?家长带孩子外出就餐，更多应该是选择一般餐馆，而不是火锅店；在吃火锅的过程中，幼儿能参与什么?那滚烫的热锅，家长大多替代孩子去涮，孩子完成的动作只能是吃，吃什么，也大多由家长来决定。那为什么幼儿愿意在火锅店里玩野餐烧烤的游戏呢?据观察，幼儿是在清明节假期后变换游戏主题的。分析原因，假期中很多孩子踏青、野餐、逛公园，他们在活动中有了快乐的体验和直接的经验，因此回到幼儿园之后，愿意重现他们旅游野餐的快乐体验，与同伴分享自己的新经验。正好，火锅店里有一些可以支持自己新游戏的材料，于是就在火锅店里玩起了旅游的游戏，他们拿着火锅店的食材，走出了火锅店，做起了烤串、三明治、汉堡包……
◆如何了解幼儿的已有经验
首先，观察幼儿在干什么，谁发起了游戏，都使用了哪些游戏材料，如何运用游戏材料的，用了多长时间，出现了哪些游戏行为，说了什么话，情绪怎样；其次，思考幼儿为什么会出现这些行为，反映了幼儿当前什么样的兴趣、需要，呈现的是幼儿什么样的想法；再次，与幼儿沟通交流：你在做什么?你想怎么做?为什么这样做?你还有什么想法?你还需要什么材料?在此基础上，还要继续观察，幼儿对这个游戏的持续时间、频次如何?还发生了哪些情节?以全方位了解幼儿的兴趣需要、已有经验，并确定游戏主题。
◆如何丰富幼儿的游戏经验
游戏主题确定之后，如何丰富幼儿的游戏经验，支持幼儿实现游戏愿望呢?首先，和幼儿一起沟通交流他对这个游戏的已有经验，请幼儿用自己的方式表达对游戏的理解，创设游戏环境；其次，利用各种资源丰富幼儿的认知经验，如参观、采访、视频、同伴经验、请家长助教、社区资源、周围环境资源，加深幼儿对游戏的理解；第三，观察记录幼儿游戏的实况，抓住幼儿自发而富有创造的游戏行为，进行分享、交流，支持幼儿实现自己的游戏意愿，丰富幼儿经验。
我们要树立开放的教育思想，观察了解幼儿、分析解读幼儿、关注幼儿的已有经验，支持幼儿主动与环境互动、创造性地开展游戏、主动建构新经验。
由角色游戏中的“自由人”引发的思考
曾几何时，幼儿角色游戏中出现了“自由人”这一特殊群体。每次游戏，除去各游戏区的“工作人员”，剩下的幼儿就当“自由人”，他们唯一的任务就是到各游戏区当“顾客”。游戏中，只看见“自由人”在游戏区间穿梭，一会儿在“茶座”品茶，一会儿又到“点心店”用餐，没钱了就上“银行”取钱……“茶座经理”不乐意地说：“你怎么又来喝茶了?已经喝过多少次了?”“银行储蓄员”与“自由人”发生了争吵：“你老取老取，已经没有钱了。”“自由人”还振振有词地说：“因为我是自由人。”再去问问“自由人”：“你最喜欢做什么?”“自由人”带着一脸笑容非常干脆地回答：“当然是自由人啦!”继而追问：“他们可以当茶座的经理、服务员，还可以当医院的医生、护士……你难道不愿意吗?”“不愿意!自由人可以到处玩、可以吃点心喝茶，昨天我是自由人，今天又是，明天还要做自由人。”没等说完，“自由人”又穿梭于各游戏区域玩去了。 这一游戏玩法，已成为许多幼儿园开展角色游戏的固有模式，却带给我深深的思考：角色游戏中设立“自由人”这个角色意义何在?到底需要不需要自由人?经过与教师的交流，得知了设立“自由人”的初衷：在角色游戏开展初期，幼儿各就各位，在相应的游戏区各玩各的，导致许多角色游戏区只有“工作人员”而没有“顾客”，游戏也就没有了展开和过程，幼儿就会无所事事而放弃游戏。为避免这种情况，教师就安排了一部分“自由人”到各游戏区充当“顾客”，自由进入各游戏主题，“自由人”就这样诞生了。而且教师们感觉到，它确实能使角色游戏迅速玩起来，不再成为单纯的个体游戏。但是，既然角色游戏是幼儿通过扮演角色，运用模仿和想象，创造性地反映现实生活的一种游戏，那么“自由人”扮演的到底是什么角色呢?而且随着孩子们角色意识的增强，游戏水平的不断提高，“自由人”的存在，越来越成为角色游戏的桎梏。如前面案例中所说到的，有角色者对“自由人”在角色交往中的行为有了意见。 设立“自由人”的目的是为了促进幼儿间的交往与互动，但在“自由人”现象背后折射出的，其实是教师替孩子安排角色、给孩子构思情节、帮孩子调整玩伴的游戏预设，教师成了幼儿游戏的“导演”。由于“自由人”不担当固定的角色，久而久之，他们在游戏中热衷于频繁换场，似乎成了游手好闲、不肯工作的代名词，抑或成为无家可归的“流浪者”。 “自由人”的角色随意性带来了游戏主题单一、游戏水平不高等问题，其主要症结还在于幼儿缺乏经验或经验不足、受能力限制。作为教师，绝不可操之过急，不能为了追求目标的即时达成而指挥幼儿按教师的要求去行动，而应有针对性地给予幼儿游戏的支持与指导。 一方面，丰富幼儿生活经验，丰富幼儿的角色认知 角色游戏的内容来自现实生活，只有让幼儿有了一定的生活经验，才能产生玩游戏的愿望。所以，必须让幼儿了解和认识角色的作用与行为，初步建立起角色意识。可通过参观、谈话等多种途径，引导幼儿观察周围人们的活动，丰富幼儿的角色认知。如在参观超市时，教师可引导幼儿有目的地了解超市里有哪些角色、他们都在干些什么；带领幼儿到理发店看看理发师要做哪些工作、与顾客是怎样交流的；另外也可以请专职人员来园向幼儿介绍自己的工作、进行现场操作展示；请幼儿观察家里的每位成员在家中都干些啥……在丰富生活经验的同时，让幼儿认识到生活中每个人其实都有固定角色，有各行各业的工作者，即便是不上班的人也有相应的角色，如妈妈、奶奶、爷爷等等。 另一方面，丰富幼儿游戏情节，增强幼儿的角色行为 当幼儿在游戏中没有对应的玩伴时，幼儿就会无所事事甚至放弃游戏，此时教师可以角色身份参与游戏，当顾客、病人等，以角色身份提出一些启发性问题、劝告或者建议，帮助幼儿丰富游戏情节，明确角色行为。如引导理发师“上门服务”，引导幼儿与其他游戏区的角色进行互动与交往。同时，教师还要关注建议后幼儿的游戏状态，注意协调角色之间的互动关系，使游戏主题不断深化与丰富。也可以利用一些玩具材料调动幼儿游戏兴趣，让幼儿从材料中得到对所扮演角色行为的启发，增强角色意识。如给“娃娃家”提供“布娃娃”，娃娃家的成员就会自然进入角色，妈妈给娃娃喂食、爸爸陪娃娃看电视等，用材料增强幼儿的角色行为，促进角色交往与互动。还可组织幼儿讨论寻求解决问题的办法，如让游戏区的工作人员实行轮班制，“下班”的人可以去逛超市、照相、理发、买菜烧饭等。这样，可大大增加幼儿在不同区域间或同一区域内的交往频率，无形中也可提高幼儿的学习能力和解决问题的能力。 丰富的生活经验是提高幼儿游戏交往与水平的基础，教师应注重培养幼儿对日常生活的观察、关注，不断拓展幼儿的角色意识、角色认知和角色行为，进而使幼儿的游戏主题不断深入与发展。 编后语： 角色游戏，是由幼儿自己创造的通过扮演角色或以玩具代替物品去创造性地反映现实生活的游戏，其实质就在于它是一种主体性活动，具体表现为幼儿活动的主动性、独立性和创造性。在和孩子们一起生活的每一天，我几乎随时随地都能够感受到它的气息。就像今天小班的晨间桌面活动，妞妞搭了满满一桌子的小圆，跑过来喊我：“老师，你看!”“哦，这满桌子的是什么呀?”“饼呀，你快点来吃，有青菜的，肉的……”见我没有走过去，妞妞又拿了两根小棒积木跑过来给我：“这是筷子，我请你吃早饭。”一边说，一边还向我示范“小筷子”的用法：“瞧，就像我这样夹。”“这是你开的小吃店吗?”“是的，我的小吃店里有鸡蛋，有馒头，有粥，你想吃什么?这里还有水果呢，等你吃完了，再给你一个香蕉……”妞妞用不同颜色、不同形状的积木在我面前的桌子上一一排开，煞有介事地向我介绍“小吃店”里丰富的“点心”。旁边的袁睿哲用雪花片搭了一个小碗凑上来：“用这个莲花碗盛粥吧……”另外一组的顾铭熙和朱佳怡，则正怡然自得地扮演巴拉巴拉小魔仙，用自己搭的魔仙棒做话筒，表演着她们自创的歌曲……我相信，这就是真正的孩子们自己的游戏，四五十分钟的晨间活动时间，孩子们借助自己的桌面建构活动，自主自由地玩着，每天都会有不同的角色，不同的情节，不同的演绎。 可是，每次去参加有组织的幼儿园游戏观摩，虽然看上去形式很丰富，场面很热闹，却总感觉到孩子们的游戏语言似乎是雷同的，游戏情节似乎是千篇一律的，游戏就像是孩子们演给我们看的一样。背后的原因，不说，大家也明白：孩子的游戏，是由老师操控的——环境是老师设置的，材料是老师提供的，甚至情节也是按照老师的思路发展的……那为什么老师要“操控”孩子们的游戏呢?恐怕，隐在老师内心的迫切的功利心是问题的症结所在。 看了蒋老师的这篇来稿，我仿佛又看见了那样一幅熟悉的游戏场景：孩子们按部就班，各自进入自己的角色状态，有条不紊地展开游戏……值得我们深思的是：为什么孩子喜欢“自由人”这个角色?我想，最重要的原因在于：“自由人”的角色，是整个游戏中最自主、最能体现孩子游戏意愿的角色，孩子想去哪儿就去哪儿，想跟谁交往就跟谁交往，是游戏中交往频率最高的角色。或许，对于“自由人”这个角色，每个老师都有自己的看法，但在游戏引起广大幼教工作者重视并深入研究的今天，我们确实要好好想一想：什么样的游戏指导(从场地安排、材料提供到角色分配、情节发展等等)，才能有利于孩子在游戏中获得自主性成就感、幽默感、驱力愉快等积极的游戏性体验。或许，我们是该静下心来看看孩子们的游戏了。
幼儿是游戏的主人
导读：对于孩子们来说，爱好游戏是他们的天性。当孩子们能够按照自己的想法和心意，选择符合自己喜好与水平的游戏内容，并在自发的游戏活动中用自己独特的行为方式，独立地获得经验时，他们的发展竟是如此的自主快乐和谐。
对于孩子们来说，爱好游戏是他们的天性。当孩子们能够按照自己的想法和心意，选择符合自己喜好与水平的游戏内容，并在自发的游戏活动中用自己独特的行为方式，独立地获得经验时，他们的发展竟是如此的自主快乐和谐。但当游戏的组织者将游戏设立了目标，并作为手段来运用时，游戏的性质就会发生微妙的变化，游戏的自发性也会慢慢地丧失，记得曾在《读者》上读过这样一个意味深长的小故事：
有一个孩子在院子里滚一个破铁桶，铁桶滚动的响声十分讨厌，吵得周围的人无法休息、工作。然而不管别人怎么说，他就是不听，而且兴趣非常浓。有位老人走了过去，悄悄告诉他，你干得不错，这次你滚一个来回我给你一元钱，孩子简直不敢相信自己的耳朵，当他完成之后，老人果真给了他一元钱。然后又对他说，你再滚一次我给你五毛钱，孩子还是很高兴，没想到自己这么容易就得到了报酬。又玩了一次，老人给了他五毛钱。这次老人说：“我只有一毛钱了，你再玩一次就给你”，孩子听了有点不乐意，但想想还有一毛钱呢，勉强又重复了一次。最后老人说：“没钱了，你再玩一次好吗？”孩子兴趣全无地扔下铁桶走了。这个故事十分形象地描述了儿童游戏怎样转变为工作的过程。具体到幼儿园，游戏被规范为教学的现象十分突出。记得在一次老师公开课观摩活动中，老师组织幼儿玩游戏，我便悄悄地问一个小朋友，你在玩游戏时，喜欢老师来指导吗？他马上回答：“不喜欢。”“为什么？”“老师总是叫我们这样、那样，一会又说谁做得不对，谁又不听指挥………”由此可见，这时幼儿园游戏已经丢失了独立性、自主性。幼儿自发游戏的地位也发生了扭曲。如果一个孩子在游戏时，时时想着如何做才是对的，才不被老师批评，才算听指挥，那么对于幼儿来说，游戏还有乐趣可言吗？
不少专家认为，在进行游戏时，老师成了游戏的设计者，游戏成了老师导演下的“一台戏”，成了外部强加的活动，成了变相的作业或上课。这是发生在幼儿园的一个真实的场景：一天，老师和小朋友们一起玩“区角游戏”，有的孩子在美工区绘画，有的孩子在阅读区看图书，有的孩子在科学区练习排序……活动结束后，小希一个劲地问老师：“老师、老师，我们什么时候才玩呀？”老师回答道：“你们不是刚玩过吗？”小希一脸疑惑地望着老师。你认为孩子们为什么会发出这样的疑问呢？游戏应该是孩子自发感受到乐趣的行为，但现在许多幼儿园里游戏是按老师的意愿在玩。孩子们根本不把这认为是游戏，是玩。游戏被当成了工具。”当然寓教于乐也有其合理的地方，但不能都是这样的所谓’游戏’，大部分还应该是孩子自发的游戏。”有专家认为，学前教育不但要使幼儿全面发展，而且还要使他们生动、活泼、主动地发展。幼儿园的各种活动都应当体现幼儿主动性、独立性和创造性，并给幼儿自由自主活动的空间和时间。幼儿的创造性游戏应当体现创造性，而不要把成人的期望和想法强加给幼儿。教师不能用组织作业或上课的方法来组织和指导幼儿的游戏。应当改变“重教师编制的教学游戏、轻幼儿自发的自由游戏”的倾向。“提前开始”、“越早越好”已经成为人们对于婴幼儿教育的普遍信条，望子成龙的家长希望通过这种“提前开始”的学习，让自己的孩子赢在人生竞争的起跑线上，这也是为什么很多幼儿被剥夺了游戏时间，不得不去学习英语、弹琴、绘画等等理论上、口头上重视游戏，实践中轻视甚至忽视游戏。“幼儿园教师中的游戏在迅速减少，使用笔和作业纸的现象在急速增长。”
从幼儿的游戏精神说起
幼儿园课题研究结题之际，我们班承担了展示音乐游戏的任务。为了保证幼儿游戏的质量和展示的效果，我们把原本由幼儿听音乐自由敲击小竹竿的节奏游戏编成了一个有队形、节奏与动作变化的表演性节奏游戏活动。虽然敲击小竹竿的动作和节奏都来源于以往孩子的自由游戏，可孩子们在表演时始终很拘谨，全无日常游戏中那种机灵活泼的游戏情趣。_遍遍地练习，一遍遍地提醒幼儿注意动作和表情，但孩子们的表现却总让我们觉得没有了游戏的味儿。 又一次练习开始了。杨卜丞和沈一宁面对面玩对敲竹竿的动作，沈一宁突然把双手同时击打竹竿的动作改成了两手交替击打的动作。或许是觉得自己做了一个新的动作，沈一宁很开心，流露出一副怡然自得的表情。而杨卜丞，先是转头看了看老师，似乎想把沈一宁的这个自由动作告诉老师，但很快又改变了主意。他双手握紧竹竿，就在沈一宁的竹竿敲击下来的时候，突然双手往后一缩，沈一宁的竹竿敲了个空，杨卜丞开心地笑了，同时还不忘偷眼看一下老师有没有注意他俩的动作。你来我往，相互交替，两个孩子就这样听着音乐玩得不亦乐乎。很快，周老师发现了他们的小动作并制止了。孩子们又重新回到那种面无表情的游戏表演之中。 看着眼前的这一幕，我不禁想：现在孩子们表演的是游戏吗?我们一直在说，要让孩子在游戏中享受快乐，但我们究竟是在为了孩子的快乐引导幼儿游戏还是在为了取悦成人而游戏幼儿? “游戏”，英语为“play”，指的是一种自由的活动。幼儿园教学以游戏为基本途径，倡导的就是教学中要体现自由与愉悦、体验与创新、平等与包容以及动态与开放的幼儿游戏精神。这种游戏精神，是幼儿游戏的本真追求与价值体现，也是幼儿游戏的灵魂与精髓。目前有一种新的游戏存在观，即游戏作为一种精神的存在，其主要的观点就是：游戏作为一种精神特质而表现为一种精神状态或趋向；游戏作为一种精神，渗透或弥漫于幼年生活的全过程；游戏与儿童从来就是不可分的；游戏就意味着童年，而童年期就是游戏期，游戏是童年的生活，是儿童的存在方式；游戏精神就是童年精神。上述事例中杨卜丞和沈一宁的游戏行为就是一种很典型的表现，在孩子们的日常生活中也随处可见：洗手，故意用肥皂搓出许多泡泡，还用嘴巴去吹泡泡，或者用手捏住水龙头让水花四溅；喝牛奶，顺便把牛奶袋吹得鼓鼓的，然后再放在地上用力一下子踩爆；走路，悄悄地拉几片路旁的小树叶或捡几颗小石子放在口袋里……只要你用心观察，随时随地都可以看见孩子这种“偷着乐”的游戏精神。 这不禁让我想起很多年前和女儿一起玩过的一些游戏。那个时候，我们这个小城市的公共交通刚刚起步，我每天都要和女儿从公交车站走很远的一段路回家。为了让女儿乖乖地自己走，我变着法子和她边走边玩。踢石子，随便在路边找一颗小石子，边走边踢，比赛谁踢得远；跳格子，顺着彩色道板砖的方格，一格一格跳或两格两格跳；走小桥，认准路上的某一条线，脚踩在线上走；捡落叶，看谁能捡到更多的不同形状的叶子……这些游戏，往往从女儿的无意举动开始，比赛的结果则基本是我输，愿赌服输的我就看着路边的景物随口给她编故事。后来，当我女儿开始学写小说的时候，大段大段的场景，都是关于儿时这种游戏的回忆。她说，我就记得我玩得很开心，妈妈给我讲的每一句话都记得清清楚楚，好像很多知识都是在这个时候知道的。 今天，当我翻看女儿小说中描写的这些细节，心中的震撼是难以言说的：我这个做幼儿教师的母亲，曾经为了孩子的成长费尽心机地让她去参加各种兴趣学习，也曾经自己尝试着在家里教她学习这样或那样的东西。但最后深深印在女儿记忆中的，却是当年我毫不在意的这些小小游戏! 身为幼儿园教师，相信没有谁不知道游戏对于孩子的重要；但每个幼儿园教师，又似乎都身不由己地剥夺着孩子们自由游戏的权利，虽然，我们每天都在努力让幼儿“游戏”。从晨间桌面游戏到日常的教学游戏或者区域游戏甚至角色游戏，随处都可以看到教师对幼儿游戏的高度控制。是呀，幼儿园的每一个时段都是教师安排的有组织、有计划的活动，环境中所呈现的一切，都是教师有目的的一种预设，都隐含着一定的教学目标，游戏也因此而不可避免地成为实现教师预设目标的一种手段。但过多的人为控制，使得游戏几乎失去了它自有的功能和价值。我们可不可以像孩子一样，把游戏作为一种精神的存在，让游戏精神成为贯穿幼儿园教育教学的灵魂? 事实上，只要我们摒弃功利主义思想，不去考虑如何向别人展示自己的教学成果，而真正关注怎样让孩子在游戏中自由快乐地成长，我们就能实现教育观念的自我超越，真正地确立幼儿的“游戏人”地位，让孩子真正拥有属于自己的游戏。就像上例中杨卜丞和沈一宁的游戏，他们用自己的方式，诠释着音乐的节奏和动作的情趣，而我们引导孩子玩音乐游戏的初衷，不就是为了让孩子在游戏中享受音乐和节奏的快乐吗?为了展示教学成果而高度控制幼儿的游戏行为，实质上却剥夺了孩子自由游戏的权利，这确实有些得不偿失。 游戏是儿童的存在方式，是幼儿主动、独立、创造性的学习方式，是幼儿园最有价值的课程，孩子们的童年需要我们从实现教育观念的自我超越开始重构幼儿教师的游戏精神。作为幼儿教师，我们需要拥有一颗童心，保持一份童趣，与幼儿同欢笑共成长；作为幼儿教师，我们需要观察幼儿内在的愿望与需要，给孩子一份自由与空间，而不能用外在规范去一味地束缚或压抑孩子；作为幼儿教师，我们需要尽可能多地为孩子提供游戏的材料，让孩子在活动中自主尝试与发现，而不是把我们所了解的一切用说教的方式告诉孩子…… 以后再有类似的游戏活动展示，我们一定会多给孩子一点自由的空间，相信所有人都愿意看到孩子在音乐中的那种自得其乐的自主表现，看到孩子那种独立创造的自由愉悦的游戏精神，看到孩子在游戏中自我天性的表达与动态开放的游戏灵魂。
还孩子一片自由的游戏天地
在角色游戏中怎样才能充分发挥幼儿的主体作用呢?这一直是一个值得探讨的问题。在贯彻《指南》中，我们打破以往教师主导孩子游戏，孩子们只是按照老师的意图被动地游戏的做法，把幼儿推在台前，自己退后，不急于“介入”“帮助”，观察幼儿游戏，读懂幼儿的游戏行为，等待幼儿自我解决问题、自我发展提升，给予幼儿自由、自主的游戏空间，还孩子一片自由的游戏天地。
一、美食店
今天有5、6个小朋友都来到了美食店游戏，3个小朋友都在做点心，1个小朋友做收银员，1个小朋友在吆喝着卖点心。可是唯独缺了个服务员，斌斌跑过来和我说，美食店里谁也不想做服务员，在我的协调之下，小宇被“分配”当起了收银员。可是，事与愿违，他始终不喜欢自己的角色，对游戏也不感兴趣，最后还是离开了美食店。
分析：
今天在美食店出现的情况，虽然在平时也出现过，但也有可能这次美食店的人员协商能力普遍不强。虽然在我的引导之下最后小宇小朋友被安排当起了服务员，可由于幼儿对自己的角色不满意，也就不愿意再兢兢业业地坚守岗位，游戏也就玩不起来。所以我觉得有必要在游戏结束的时候让幼儿讨论“如果在一个游戏区中，没有服务员或者大家都想当收银员、厨师……怎么办?”小朋友都发表了自己的看法，有的说可以轮流当，有的说可以交换，今天你来做服务员，明天他来做厨师。我肯定了幼儿的想法，希望以后的游戏中幼儿遇到此类问题能够自己解决。
孩子在游戏过程中，教师切不可把幼儿框起来，要相信幼儿，要大胆地放手让幼儿自己去尝试、去探索。但是，要把握好“放”的度，全“放”了等于放任自流，教师应该是有目的、有计划地“放”，在“放”的过程中了解幼儿的困惑、需要。幼儿是游戏的主人，教师要做的是观察、解读，然后对幼儿进行启发引导。幼儿在游戏中产生困难时，教师最好进行间接地参与指导或以角色身份的口吻去引导启发幼儿，或是在游戏活动前，教师可以先征求幼儿的意见，问他们想玩什么游戏，定什么内容，有什么角色等，同时让幼儿自由寻找伙伴，合作展开游戏，共同商讨游戏内容。这样才有助于发挥幼儿在游戏中的主体作用。
二、小银行
小晨和愫愫结伴想去美食店买东西吃，她们来到取款机前，却看到了空空的盒子，互相说着：哎呀，银行里没有钱。“张老师，银行里没有钱。”愫愫很认真地看着我，似乎在寻求帮助。“那怎么办，要不然你们假装手里有钱，或者想个其他的办法。”我没有正面回答，只是把问题抛给她们。两个人无奈地看着我，又跑了回去。看她们没有想到方法，于是我介入了游戏。“要不然你们找找有什么能够替代钱的呢?”“用这个当钱吧。”小晨突然看到了玩具柜里的雪花片，说着便搬了出来。
分析：
教师和幼儿共同准备和收集的游戏材料是开展角色游戏的物质基础，游戏就是在使用玩具中展开的。由于材料的缺乏，幼儿对游戏产生了困惑。一开始，幼儿并没有想到有效的办法，在老师的暗示下，幼儿有了用雪花片替代钱币的想法，既方便了幼儿游戏，也丰富了游戏材料。中班幼儿对数已经有了认识，因此他们可以通过以物品进行钱币替代的方法，促进游戏的顺利开展。教师和幼儿共同来收集一些“以物代物”的材料，如牙膏盒、纸盒、药盒、糖果盒、各种瓶瓶罐罐等，非常有助于发挥幼儿的主动性、积极性和创造性，因为幼儿的想象是很宽泛的，它们比现成的玩具更能使幼儿产生对现实生活的体验，激发幼儿对现实生活的模仿、想象。
三、图书馆
一次自主游戏时，小材和小慧两个好朋友在一起来到图书馆，每人手里拿一本书在安静的翻阅，谁也没有干扰谁，就是那么认真的阅读。等他们看完后，互相问了句：你看了什么书?然后两个人轮流讲述自己看的书，虽然语言组织能力不是太好，但却是很认真地在述说，基本上能听出书中大概的内容，说得很是精彩，充满童趣。
分析：
幼儿阅读图书是自由选择、没有成人的陪伴讲述，孩子们只能通过自己观察图书上的画面来猜测想象发生什么事，然后再用自己的语言来讲述画面上的内容。如果不是观察他们游戏，还真不知道平时不太爱表达的他们也能讲出那么精彩的内容。
幼儿游戏的时候教师是有多重身份的，观察者、参与者、引导者等，虽然是放手让幼儿游戏，但也要掌控着一切，不能认为放手了就是不理会幼儿，随幼儿怎么游戏。在游戏中，幼儿得到了解放，自由的选择游戏，自主的探索游戏玩法。可是幼儿解放了，教师却没有解放，教师还是要时刻的观察每个幼儿游戏，了解教师“放手”后幼儿是怎么游戏的，从中感知每个幼儿的特性以及他在游戏中的水平，才能有的放矢地引导幼儿，帮助幼儿在游戏中获得发展。
象征性游戏是幼儿典型的游戏形式
根据皮亚杰的儿童认知发展理论，在大约1岁半至2岁期间，幼儿就会出现并逐步具备象征性功能。象征性功能是指儿童能够应用某些“象征物”来代表或代替某些事物的能力。依托象征性功能，幼儿可以脱离对当前实物的知觉，以表象代替实物进行想象，对生活中常见事物或活动进行“假装”、“想象”、“表演”或“模仿”的游戏，所以，这样的游戏又被称为象征性游戏、假装游戏或角色扮演游戏，是幼儿阶段最典型的游戏形式。
儿童在游戏中，常常把一个事物当作另一个事物来发挥想象和使用，比如把一个圆柱形积木当杯子用来喝水，把小枕头当小桥，把布娃娃当自己的小宝宝等等；有时又会把自己假装或想象成另一个人或另一个物体，比如扮演警察、海盗、售货员，或者扮演一棵树、一条小鱼、一只小狗等等。
在象征性游戏中，儿童的专注性、观察力、想象力、模仿力和创造力都能得到充分的激发，并通过与环境的互动，满足其社会性发展的需要。成人要重视并尊重孩子的象征性游戏和角色扮演游戏，多给孩子创造并提供这样的机会和空间。
有研究发现，成人提供丰富的材料更便于儿童开展象征游戏，因为利用材料道具可以使扮演的过程延长，并且可以充分刺激儿童的想象力和创造力。根据儿童不同的发展水平和假想情境，材料可以是真实的物品，也可以是仿制品，或由儿童自己创造的。对于小宝宝来说，最好使用与他的生活和行为密切相关的物品，比如布娃娃、玩具熊、奶瓶、勺子、玩具车等，鼓励宝宝自发地想象和模仿；当儿童能够扮演一定的角色，掌握一定的语言，并能产生相应的角色行为时，就可以借助微型玩偶来表演了。
除了材料，我们还可以引导儿童把日常生活中任何感兴趣的事情和活动都与角色扮演相练合。比如，到公园去野餐，带着自己的玩偶一起享受愉快时光，让宝宝在野餐的时候照顾好自己的“好朋友”；比如，鼓励孩子把一些喜欢的角色结合到户外游戏中，在空旷的场地上，几个小朋友玩两队人马打仗的游戏，躲闪、快速奔跑等运动能力都得到很好的锻炼；比如，在玩搭建游戏的时候，启发孩子把自己感兴趣的故事的主题和角色结合进来，如果想象到要为白雪公主和七个小矮人建造一所房子，那么孩子会搭建得更积极和投入，也更有成就感。
为什么孩子在象征性游戏或角色扮演游戏中会那么自主、那么快乐、那么尽兴呢?心理学家指出，当儿童通过角色扮演，在情境中亲身体验和表达内心的情感，使其与外在形式达到“同构”，就会感受到“交流”的喜悦、丰富的审美愉悦感和更多的自我肯定。
打个比方，小女孩扮演“白雪公主”并内心认同这个角色的善良特质，而“白雪公主”又得到善报和喜爱，符合了女孩内心的“因果”逻辑，于是小女孩体会到自己的(通过角色表现出的) “行为”不仅是“对的”，而且是“美的”。这种“同构”促进女孩对周围现实产生亲近感，对自身生命的存在充满快乐，心灵得到解放，从而促进她内在的自我调节，使人格不断健全完善。
当然，有时儿童也会将内心的气愤、焦虑、恐惧等负面情绪透过扮演游戏表达宣泄出来，成人可以从游戏中辨识出儿童的情绪，给予必要的关注和引导。
幼儿园小班游戏教案《点点虫》
游戏目标：锻炼幼儿手部小肌肉的灵活性
游戏准备：幼儿已有各种动物的经验、简单的动作协调意识。
游戏玩法指导：
(一)、导入部分：
1、教师扮演各种小动物的样子，让幼儿根据动物的特点说说老师模仿的是哪种小动物。
教师扮演小鸟飞的样子让幼儿猜。
教师："咱们用手指点点鸟，鸟飞了，嘟啦啦。不见了！"幼儿会自觉的跟着老师的动作去模仿。
(二)、展开部分：
1、教师用手指律动的形式引出儿歌。
教师："小朋友，姜老师要给小朋友表演一个手指'魔术'，让小朋友看看刘老师的手指能变成什么？"教师边做律动边说儿歌，来引起幼儿的兴趣，让幼儿把注意力集中在老师的手上。
2、引起幼儿兴趣之后，开始进入教授阶段。
教师："点点虫，虫虫飞；点点鸡，鸡会啼；点点鸟，鸟飞了，嘟啦啦。教师边说边演示。"
(三)、结束部分：
师："小朋友和老师一起做一下，看看那个幼儿做的又好，说的又好听啊。"幼；"好。"做完之后领着幼儿入厕、洗手。
相信《自由是幼儿游戏的起点》一文能让您有很多收获！“幼儿教师教育网”是您了解幼儿园游戏，工作计划的必备网站，请您收藏yjs21.com。同时，编辑还为您精选准备了幼儿园的游戏专题，希望您能喜欢！