象征性游戏是幼儿典型的游戏形式

游戏是幼儿园。

随着教育的不断改革，游戏成为幼儿教学必不可少的一部分。幼儿园游戏有益于发展幼儿的潜能，提高幼儿教育质量。广大家长应该尊重幼师，配合幼儿园的工作，实现“家园”互动。生活中你有收集经典的幼儿园游戏吗？下面是小编为大家整理的“象征性游戏是幼儿典型的游戏形式”，欢迎您参考，希望对您有所助益！

根据皮亚杰的儿童认知发展理论，在大约1岁半至2岁期间，幼儿就会出现并逐步具备象征性功能。象征性功能是指儿童能够应用某些“象征物”来代表或代替某些事物的能力。依托象征性功能，幼儿可以脱离对当前实物的知觉，以表象代替实物进行想象，对生活中常见事物或活动进行“假装”、“想象”、“表演”或“模仿”的游戏，所以，这样的游戏又被称为象征性游戏、假装游戏或角色扮演游戏，是幼儿阶段最典型的游戏形式。

儿童在游戏中，常常把一个事物当作另一个事物来发挥想象和使用，比如把一个圆柱形积木当杯子用来喝水，把小枕头当小桥，把布娃娃当自己的小宝宝等等；有时又会把自己假装或想象成另一个人或另一个物体，比如扮演警察、海盗、售货员，或者扮演一棵树、一条小鱼、一只小狗等等。

在象征性游戏中，儿童的专注性、观察力、想象力、模仿力和创造力都能得到充分的激发，并通过与环境的互动，满足其社会性发展的需要。成人要重视并尊重孩子的象征性游戏和角色扮演游戏，多给孩子创造并提供这样的机会和空间。

有研究发现，成人提供丰富的材料更便于儿童开展象征游戏，因为利用材料道具可以使扮演的过程延长，并且可以充分刺激儿童的想象力和创造力。根据儿童不同的发展水平和假想情境，材料可以是真实的物品，也可以是仿制品，或由儿童自己创造的。对于小宝宝来说，最好使用与他的生活和行为密切相关的物品，比如布娃娃、玩具熊、奶瓶、勺子、玩具车等，鼓励宝宝自发地想象和模仿；当儿童能够扮演一定的角色，掌握一定的语言，并能产生相应的角色行为时，就可以借助微型玩偶来表演了。

除了材料，我们还可以引导儿童把日常生活中任何感兴趣的事情和活动都与角色扮演相练合。比如，到公园去野餐，带着自己的玩偶一起享受愉快时光，让宝宝在野餐的时候照顾好自己的“好朋友”；比如，鼓励孩子把一些喜欢的角色结合到户外游戏中，在空旷的场地上，几个小朋友玩两队人马打仗的游戏，躲闪、快速奔跑等运动能力都得到很好的锻炼；比如，在玩搭建游戏的时候，启发孩子把自己感兴趣的故事的主题和角色结合进来，如果想象到要为白雪公主和七个小矮人建造一所房子，那么孩子会搭建得更积极和投入，也更有成就感。

为什么孩子在象征性游戏或角色扮演游戏中会那么自主、那么快乐、那么尽兴呢?心理学家指出，当儿童通过角色扮演，在情境中亲身体验和表达内心的情感，使其与外在形式达到“同构”，就会感受到“交流”的喜悦、丰富的审美愉悦感和更多的自我肯定。

打个比方，小女孩扮演“白雪公主”并内心认同这个角色的善良特质，而“白雪公主”又得到善报和喜爱，符合了女孩内心的“因果”逻辑，于是小女孩体会到自己的(通过角色表现出的) “行为”不仅是“对的”，而且是“美的”。这种“同构”促进女孩对周围现实产生亲近感，对自身生命的存在充满快乐，心灵得到解放，从而促进她内在的自我调节，使人格不断健全完善。

当然，有时儿童也会将内心的气愤、焦虑、恐惧等负面情绪透过扮演游戏表达宣泄出来，成人可以从游戏中辨识出儿童的情绪，给予必要的关注和引导。

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游戏是孩子的“工作”

不少家长在传统文化影响下，认为游戏和玩耍不是重要的事情，甚至是有害无利的，并把这种观点带到早期教育中。因此，有的家长把早期教育理解为对孩子进行早期知识技能的训练。

其实，多年的早期教育实践和研究已经证明，提前开始的知识技能的强化训练并不能给予孩子的适应未来社会生活挑战所必需的素质与能力。而其所造成的短期危害是使幼儿过度紧张、厌食、头晕及耳鸣等症状，长期危害是使幼儿的学习积极性受到伤害。究其原因，这种做法违背了幼儿的心理生理发育和认知的规律。

许多研究证明，由婴幼儿自定前进步伐，自我控制的游戏是他们学习与发展的最佳途径；游戏是幼年时期重要的任务，缺少游戏的机会和经验，将影响孩子各方面的发展；游戏还是婴幼儿理解世界、适应环境的重要方式。由此可见，游戏对于成人而言，是工作之余的消遣和娱乐，但游戏对于婴幼儿来说，却是他们的“工作”，是他们生活中的正经事。为使孩子的身心得到健康发展，我们做家长的应该保障婴幼儿游戏的权利。

游戏是幼儿生成的“主战场”

随着教育理念的更新和我园关于“对幼儿生成活动回应策略研究”的推进，如何关注幼儿游戏中的生成活动，如何回应幼儿的需要，如何建构幼儿生成与教师预设的桥梁，一直是我思考的问题，随着实践的深入,我渐渐获得了一些感悟.

关注:寻找和捕捉有价值的生成点

新《纲要》要求教师关注幼儿的生成，并依据幼儿的兴趣和经验，创设良好的心理和物质环境，关注、支持、引发幼儿主动探索和交往，满足幼儿自主活动、自发学习的需要，然而将这些要求转化为教育行为并非易事。

以往一讲到生成活动，许多教师就会联想到这样的故事：某日，一个幼儿突然问：“老师，什么是寄居蟹？”问题引起了孩子们的注意；某日，一个幼儿走进活动室，他的鼻梁上多了一幅眼镜，这让同伴十分好奇；某日，一个幼儿带来了一件纪念品，原来他爸爸刚出差回来，孩子们对此产生了兴趣；某日，“神州五号”发射成功引起了孩子们的兴趣，他们积极地讨论着杨利伟，讨论着载人航天飞机……如此等等.这些例子似乎在告诉我们:只有个人兴趣、突发事件、重大事件、社会热点才能诱发幼儿的生成活动。事实果真是这样吗？某天我记录了幼儿自然状态下的游戏。

主题：小学（9人）

清一色的女孩子围在一起协商，很快就有了结果。能力强的五个女孩荣任教师，另外四个女孩心甘情愿当小学生。

小鸥是体育老师，可她始终在踢毽子，她说：“要教学生踢毽子，必须自己先学会！”

霏霏是语文老师，可她一直在画画，原来她在为学校做名片呢！名片上还写着她家的地址。

婷婷上英语课了，她教学生认识ABC;姗姗上了图画课，她组织学生画小花；韵之上了数学课，她认真地教着“7+7=？”“8+8=？”“9+9=？”。最后教师们组织学生去春游，他们乘了磁悬浮列车，还吃了火锅。

主题：火锅店（8人）

火锅店在经理率领下有了更细致的分工，每个人都明确了自己的职责。有五个孩子自始至终履行着自己的职责，有条不紊地招待客人。

游戏即将结束时，小学教师带领学生走进火锅店，火锅店所有的工作人员都很兴奋，他们一拥而上……

娇娇、子寅、小何一直在忙着搭箱子，原来这是用来送外卖食品的。做完箱子，他们又找来了许多小纸片，在上面写上了“火O（锅）店”，分发给客人。许多人的口袋里都有了这样的宣传“名片”。

主题：磁悬浮列车（2人）

留留找来好几只薯片罐，原来这是供客人装 呕吐物的。留留还和文文在墙上贴了一张纸，上面画着一幅幅画，估计是用来介绍磁悬浮列车停靠站的。果然，当小学教师带着学生来乘磁悬浮列车时，留留把乘客领到墙前，隆重推出他的站牌。

主题：观光隧道(5人)

小野等五人继续昨天的游戏，他们将四张大桌子竖放，并找来几块塑料板覆盖在上面，造出了一个仿真观光隧道。

小野蹲在隧道里用小玩意儿装饰隧道，他说这能让车厢里的人看见各种各样的风景。

另外三个人按照小野的要求在画各种各样的风景，最后小野将他们的画都粘贴在隧道里，美化隧道。

只有昊儿自顾自地画着名片，他此刻最想告诉大家他是观光隧道的工作人员。

主题：导游(2人)

整个游戏中，小瀚和小旭参观观光隧道，参观小学，乘坐磁悬浮列车，吃火锅……我以为他们是游客，可没想到他们居然回答：“我们是导游!我们到处在玩……”

分析上述游戏主题和情节，我们可以获得许多有价值的信息。首先，我们发现孩子们在所有游戏主题中都生成了新的情节，如“小学”主题中体育老师练习踢毽子，语文老师做名片；“火锅店”主题中送外卖食品，制作名片；“观光隧道”主题中装饰隧道；“磁悬浮列车”主题中介绍停靠站，等等。其次，从各个主题的游戏情节和参与人数中我们发现近阶段孩子们关注的热点问题和兴趣点主要集中在小学、名片、交通工具等方面。由此我意识到在幼儿的一日活动中，他们的生成活动不仅来自突发事情、社会热点等，也来自上述游戏情景，只是教师常常忽略幼儿在游戏中发出的这些最频繁、最平常也最实际的信号。游戏不仅是幼儿最基本的活动，也是幼儿生成的“主战场”。在游戏中，发现幼儿的兴趣点，挖掘幼儿生成活动中有意义的个体经验，并在与幼儿共享游戏快乐的同时运用各种策略积极回应幼儿的需要，是极为重要的。

引发：建构“游戏”与“学习”互通的桥梁

对幼儿的诸多需要缺乏自觉的关注，对幼儿的生成活动缺乏价值判断，错失教育契机，在回应时往往会研究、预设大量的教学游戏，而很少考虑他们真正关注的热点问题及游戏需要，这是教师在游戏指导中普遍存在的问题。在教育实践中，我不断地反思、总结，发现仅仅关注幼儿游戏中的生成活动是不够的，还应在面向全体幼儿的基础上，根据发展目标进行价值判断，并通过创设环境多种形式地开展师幼互动，建构“游戏”与“学习”互通的桥梁。我尝试从以下两方面人手，回应幼儿游戏中有价值的生成活动。

1． 游戏过程中的及时回应――顺应兴趣，分享和提炼经验

仍以上述游戏为例。在与幼儿共同游戏的过程中，我认真地观察幼儿的游戏行为，了解他们的愿望和兴趣，从中寻找有价值的内容，然后及时组织幼儿交流游戏体验，分享游戏的快乐与经验，引导幼儿讨论游戏中遇到的问题与困惑。在关于“磁悬浮列车上为什么要有小罐子”“导游到底是干什么的”讨论中，幼儿知道了小罐子是用来当清洁袋的，导游是向游客提供服务的，为此导游必须“样样事情都知道”，如果碰到外国游客还要会讲英语，等等。

2． 游戏结束后的预设调整――结合课程。将其延伸为教育活动

还以上述游戏为例。游戏结束后，我分析了幼儿的行为，发现孩子们对名片很感兴趣。我意识到其中的价值，便决定利用我在游戏中收到的几张“名片”，引领幼儿探讨名片有什么用，从而使他们理解名片的特点和作用。同时，我还结合课程要求，引导幼儿比较自己和他人的不同，鼓励幼儿为自己做一张名片，从而走入“我自己”的主题。

分析我班幼儿的游戏主题，我还发现关于交通工具的主题约占43％。这些主题是绝大部分孩子的最爱，我何不顺应他们的爱好，引领他们进行更深入的探索呢?于是，我将有关交通工具的信息加以整合，设计了集体活动“交通工具比快慢”来回应孩子们的兴趣，从而走入“我们的城市”的主题。

根据我班幼儿的年龄特点，他们关注的主题“小学”也非常具有回应价值，于是，我结合“我要上小学”的主题，在以后的游戏中引导他们熟悉、了解如何爱护和正确使用学习用品，逐步学习独立整理和保管自己的物品，鼓励孩子们模拟小学生的生活，初步感受小学生的学习活动，并意识到自己已经长大，准备愉快地迎接毕业。

教师不应仅仅成为与幼儿一同玩耍的伙伴，而应不断地在幼儿兴趣和教育价值之间作出判断，并根据幼儿的自发兴趣确定“最近发展区”，在确保幼儿主动活动的前提下积极为幼儿创设共同活动和学习的空间，引发更多有意义、有价值的活动，使它们更贴近幼儿生活，更符合幼儿原有经验。这样的回应能有效地将幼儿个别的生成活动引发为小组或集体的活动，引领幼儿共享经验及互动，并从中提升幼儿的经验，发展幼儿的能力。

编辑

玩游戏是孩子的工作

游戏的重要性

在大人的眼光里，总认为孩子到处跑跳是顽皮捣蛋、不听话的举动，所以每次看到孩子跑就要予以喝阻，甚至命令孩子要安安静静地坐着不准乱动。孩子天性活泼好动，若强制他们不能游玩，可能影响他们身心的发展。孩子不像大人需要工作，所以游戏玩耍在生活上就成为他们的一个重心。从儿童发展的研究方面来看，游戏可以说就是儿童的工作，其意义与价值是颇为广泛的。

在生理发展方面：游戏提供儿童运动的机会，可以促进身体的健康。

在情绪发展方面：适当的游戏活动，可以带给儿童快乐、愉悦的情绪，发展乐观进取的个性。

在心智发展方面：游戏可以增加儿童的知识，引发想像、创造的能力。

在社会行为发展方面：游戏可以提供儿童与玩伴接触的机会，学习合作、互助、团结等品德。

从各方面的发展来看，游戏对孩子的确有着莫大的价值。做父母的，不仅不应忽视孩子的游戏，还要时时主动关心孩子游戏的内容，随时给予鼓励或指导，让孩子在游戏的过程中，快乐而自然地得到德、智、体、群各方面的发展。

父母参与游戏时需注意的事项

一二岁前幼儿的发展

通常是一个人玩；以自我为中心，有占有欲；会有“连续但漫无目的”的动作，能看、听、感觉；会抓、握东西；能将东西拆开、组合、拿出、放入；能爬行、投掷和跳跃；具有强烈的好奇心。此时期为他准备的玩具可以是：便于投掷、抓握的柔软玩具；不易破损的玩偶、娃娃；铃铛、音光盒；可供堆积的积木，及可以攀登或爬进爬出的硬纸盒或木箱；涂鸦用的蜡笔、剪贴簿；能组合的汽车、火车、船等。

二三至五岁幼儿的发展

喜欢和其他人一起玩；大肌肉的运用很灵活，渐能控制精细的动作；喜欢朝着一个目标爬、跳或跑；需要有“自己动手”的机会；很难分辨事实和想像；对事情只有模糊的认识；喜欢扮家家酒之类的游戏。此时期为他准备的玩具有：训练肌肉的玩具，如爬竿游戏、跳马游戏、小三轮车、大球和大型积木；发展心智的玩具，如八至十二片的拼图，养鱼或栽培植物，以及磁铁、望远镜、万花筒等科学性玩具；扮家家酒的玩具，如易洗不易破损的娃娃，各种家庭用具，像烹饪用具、园艺用具、洗衣用具等，百宝箱、玩具火车、飞机、卡车、汽车等交通工具；表达情感的玩具，如布偶或木偶、黏上、沙堆、腊笔、画纸、钉子、槌子等。

游戏是幼儿园的基本活动

导读：每位教师都怀疑过一味的游戏，那他所学的知识会不会杂乱无章，那幼儿是否会留下许多知识的空白，这对于教师来说是不是一种失误或者是失败呢？

这篇文章最吸引我的地方不是后面怎么去操作，怎样把游戏作为幼儿园的基本活动，最让我死脑细胞的是它的几个理念。

1、游戏不等于游戏活动，因为游戏活动就把游戏这个范畴给定死了。我是这样理解的，在幼儿玩积木的地方，我今天布置给他们“美丽的幼儿园”，那小朋友的思维就被我局限了，如果我只是在搭建过程中在一旁引导，也许小朋友会给我很多惊喜的答案。

2、戏与教学之间的关系

读了这篇文章我发现游戏的最高境界=教学的最高境界，就是让幼儿在愉悦的心情之下完善他们的生活经验。既然是最高境界，那是发展的最后阶段，无论是从教多少年的老师都必须经历一个“自我成长”阶段，确立正确的游戏观——把理论运用于实践——对实践结果进行反思——再对自己的游戏观教学观进行修改。

每位教师都怀疑过一味的游戏，那他所学的知识会不会杂乱无章，那幼儿是否会留下许多知识的空白，这对于教师来说是不是一种失误或者是失败呢？但是如果重视教育计划目标，然后在教学活动中夹杂游戏，这样游戏的趣味性是否还是那么原滋原味。我在看了这篇文章之后一直纠缠于这两个问题，后来我妈妈说的一句话给了我很大启发。“幼儿园又不考试，就玩玩的，要那么认真吗”虽然很外行的一句话，但给了我很大启发，幼儿园不是个传授书本知识的地方，是一个培养幼儿兴趣，建立他们正确的人生观价值观的地方，其实后者更让他们受用一生。

游戏是生命的本质——在观察中解读幼儿的自然游戏行为

对于幼儿来说，游戏是生活的一部分，而并不只限于传统的游戏时间。就如同前文中的怡怡和展展，在午餐的瞬间，就完成了一次令人忍俊不禁的游戏交往——虽然，在鸡翅和白菜豆腐交换的过程中，怡怡显得那么霸道，但展展却是那么心甘情愿。再看加餐时两个孩子的举动，怡怡笑眯眯地蹲在展展面前，展展心领神会地把小饼干喂到怡怡嘴里，此刻，展展和怡怡就是娃娃家中的一对“父女”。而当怡怡自己伸手去拿展展的小饼干时，角色一下子就变了，展展立马就用手护住了自己的小饼干……当我看到这里时，不禁莞尔一笑：在孩子们的游戏中，似乎有一些孩子天生就是领导者，而另一些则是跟随者，但几乎所有的孩子都天生热爱游戏，并能在游戏中自觉地维护自己的角色地位。无论何时何地，游戏都可以发生，在这个充满幻境与想象的世界里，孩子可以毫不费力地随意出入。在成人眼里，游戏意味着休闲，而对孩子而言，游戏却是工作，是孩子交朋友、体验生活以及探索学习的主要途径。

刚刚进入一个陌生群体的怡怡，利用她与生俱来的“游戏力”——一种自信，一种活力，或者说是一种游戏的情趣，吸引了众多的渴望游戏却又缺乏“游戏力”的小“粉丝”，自然地成为这一个游戏群体的中心。展展们跟着怡怡，忠实地听从怡怡的安排，用自己的方式，体验着游戏的乐趣。我想，在怡怡一口一口地喂展展吃蛋糕时，展展的心里是甜蜜的，他享受着奇妙的游戏情境。很多时候，特别是在孩子之间，发生作用的，往往不是什么教育法则，而是游戏中孩子们可爱的笑脸，当这些笑脸出现时，矛盾和冲突往往都能得到较好的化解。作为教师，我们经常会把教育这样复杂的事情简化成条条框框的要求，却忽略了教育过程中情感的力量。怡怡喜欢吃鸡翅而不爱吃白菜豆腐，改变这种饮食习惯单靠教师的说教和要求是没有什么效果的。记得以前中班的子豪，几乎不吃一点蔬菜，老师盯着他，要求他吃，他也知道吃蔬菜有好处，可就是咽不下去，硬吃的结果，就是把之前吃下去的东西全部吐出来。有意思的是，有一次旁边的小朋友拿错了阿姨特意为子豪打的汤(汤多而菜少)，两人互不相让，最后两人用猜拳的方式决定，还互比谁吃得干净，子豪居然破天荒地把所有的蔬菜全吃下去了。这或许就是游戏的魅力——没有“强迫吃”的压力，只有“我要赢”的游戏动力，心理上的放松，使得子豪完成了之前几乎不可能的事情。而这一次的经历，也让子豪树立了一种信心：细嚼慢咽，蔬菜是能咽下去的。于是，每次午餐，我都会在子豪面前无声而夸张地做出咀嚼下咽的口型，子豪立刻就会回以无声的“O—K一”，夹一筷蔬菜在嘴里，慢慢地咀嚼，慢慢地咽下去，我再给他一个夸张的笑脸……午餐时段，就成为我们两个人心领神会的游戏时间。为人师者，要与孩子共同成长，这种成长，不仅在于掌握教育的方法，还在于，用我们的心去感悟、体验生命的乐趣与活力，最好的方法，就是换一种心态，尝试去和孩子游戏。

怡怡和展展成了形影不离的好朋友，但他们两个人之间的互动，似乎并不是我们所想象的那么简单：表面上，怡怡决定着一切，展展只是一个默默的跟随者；而实际上，离不开两人游戏伙伴关系的却是怡怡。“站队风波”中老师的介入和然然的出现，令怡怡和展展的关系发生了变化，展展不再完全依赖怡怡，并渐渐地有了新的朋友，而怡怡却显得有些无奈，再怎样努力，都只能眼睁睁地看着展展投入到新的游戏群体之中。事实上，幼儿间的游戏交往是一个双方主动建构的过程，他们在游戏中表现自己的能力，满足自己的愿望，释放自己的情绪。就像展展，从一个不愿意、或者说没有能力主动发起游戏的孩子，逐渐在跟随怡怡的过程中学会游戏，并最终得到完全的释放，自如地投入到属于他自己的游戏之中。这个过程，清楚地说明了游戏的本质，正如杜威所言：“在幼儿阶段，生活即游戏，游戏即生活。”通过游戏，孩子一边探索着世界，一边尝试着自己在这个世界中的能力，最终变得越来越自信和成熟。

游戏，是孩子的语言，仔细地观察孩子们在日常生活中的游戏表现，我们就会发现，孩子们心中的喜悦、好奇、疑虑、失望甚至悲伤或恐惧……我们需要在和孩子的互动中“翻译”孩子的表现，穿透表面发现并满足孩子的深层需求，在游戏中激发孩子的天赋潜能，成就健康人格。更为重要的是，我们必须掌握这项特别的技能——游戏，降低自己的身份，加入孩子的世界，他们认为怎么玩最有趣，我们就怎么玩。譬如，让一个顽皮的托班孩子乖乖回到自己座位的最好办法，就是假装去抢他的座位，而游戏的胜利者永远是孩子；譬如，总有孩子不爱吃蔬菜，与其居高临下用老师的身份硬逼着孩子吃，不如坐在孩子身边用游戏的方式逗着孩子吃；譬如，总有孩子因害怕摔跤而不敢踩高跷，与其不停地鼓励孩子要勇敢，不如由老师用一种好玩的方式假装摔倒，让孩子以咯咯笑的方式来释放他们对踩高跷的恐惧感，逐渐引导他们去尝试……和孩子一起，在日常生活中嵌入更多的游戏元素，我们会发现，游戏带来的，不仅仅是快乐。

游戏是幼儿创新教育的“天赐良机”

创新能力是人最重要和最有价值的一种能力。一个孩子将来有多大成就，关键就在于他的创新能力如何。江泽民书记曾经说过：“创新是一个民族进步的灵魂”，“一个没有创新物的民族，难于屹立于世界先进民族之林”。游戏是幼儿的主导活动，能产生新的“发展点”。游戏构成幼儿心理发生发展的最佳姿态。游戏是幼儿创新教育的“天赐良机”。

一、游戏与玩具是幼儿创新折“实验室”。

游戏是儿童创造性的源泉。儿童在游戏中自由想象，在一些物体与观念之间建立一些独特的关系和联想，这些特定的关系与联想往往是创造性发展的萌芽。

我国杰出的铁路工程师詹天佑小时候爱玩泥巴，他曾用泥巴模仿制作机器模型，并捏出些世界上尚不存在的“机器”。这个游戏带我们的启示是：要鼓励孩子去别出心裁的玩，让他去做他喜欢的事，如折纸船、捏动物、放风筝、过小家家、收集石头、树叶、糖纸、贝壳、捉昆虫、饲养小动物以及集体游戏等，不要遏制孩子的玩兴。当孩子兴致勃勃地捡回一兜树叶，准备做细细的观察时，别给他“泼冷水”。因为孩子可能正在凭着自己浅拙的审美意识去欣赏、鉴别它的形态美、纹理美、色彩美，并思量着能否把它们做成一幅“艺术展品”！

孩子的不少即兴玩法除了能引起情绪上的愉悦外，还往往会有不少的新发现。比如吹肥皂泡吧，勤于思索的孩子会纳闷儿：“为什么泡泡一定是圆的呢？”“为什么会有那么多的漂亮色彩呢？”这时，我们就有了教育孩子的机会，还可以不失良机地向孩子介绍一些有关的科学道理：肥皂水有一种表面张力，它总是把泡泡的表面收缩成最小，而在一定体积的有形状的物体中，以球形的表面积最小，所以泡泡总是圆的。至于泡泡的色彩，其道理与彩虹的形成差不多，都是因光线折射和反射而生成的。这样，当孩子发现自己的好奇竟与科学道理相结合在一起时，心里会得到极大的满足。

孩子游戏时往往还会有美的创造。如他们在折叠糖纸，粘贴树叶，制作玩具，积木等过程中都能显示出自己的智慧。另外，变废为宝的成功又使他们的自信心得到加强。因此，我们应放手让孩子去游戏，让他们用积木构建公园、家具、立交桥等。因为，即使是最简单的游戏，也有助于孩子智力的开发和体验创造的快乐。

玩具是什么？玩具是游戏的工具。儿童在游戏中学习，玩具是幼儿最基本的学习工具，是他们的“第一本书”。玩具在幼儿游戏中起着非常重要的作用，它是幼儿游戏的物质基础和物质中心。有了枪，幼儿可以玩军事游戏；有了积木，幼儿可以玩建筑游戏等等。在游戏中，幼儿的举止言行都是围绕着玩具这个物质中心发展的。它给幼儿带来无限的欢乐。伟大的思想家、文学家鲁迅很重视儿童的玩具，他说：“游戏是儿童的最正当的行为，玩具是儿童的天使。”

幼儿自制玩具对培养幼儿的创新精神是卓有成效的。制作玩具的过程是游戏的一个阶段。美国莱特兄弟在《我们是怎样发明飞机的》一书中回忆：“我们对飞机最早发生兴趣是在儿童时代开始的。父亲曾给我们一个玩具，用橡皮筋作动力，可使它飞上天空。我们仿制几个，都能成功地飞起来……”。一个小小的橡皮盘木制玩具，在莱特兄弟幼小的心灵里播下了人类上天的强烈

愿望，从而促使他们用毕生精力从事航空事业。由此可见，自制玩具对儿童发展的作用是巨大的。儿童制作玩具往往是从仿制开始的，逐渐发展到独立设计，创造新材料，制作出新颖的作品。制作玩具是为幼儿操作能力的发展提供了一个极为有利的机会。在制作过程中的模仿、想象和创造，一方面综合运用已有的知识技能；另一方面使双手变得更加灵巧。因而，玩具既能改善儿童的认知结构，流动性未知欲，又能促使幼儿将知识、经验转化为创造初中，在提高操作能力的同时，体验到成功的快乐，从而提高儿童的自信心和活动的主动性、积极性。所以说，游戏与玩具是孩子创新的“实验室”。

二、游戏体验是幼儿创新的原动力。

游戏体验是幼儿创新的原动力。主要体现在以下几个方面：（1）自主性体验：游戏中，幼儿充分体验了“自由—我想玩就玩，不想玩就不玩”或“我想怎么玩就怎么玩”，孩子享有创造的自由。

游戏具有一种自由想象与创造的精神。正是游戏，它为幼儿提供了一种激励创造性思维的适宜气氛。在游戏中儿童可以“想我所想”、“抒我所抒”，不会由于“别出心裁”而招致同伴的耻笑与责怪。再加上幼儿特有的表现欲和好胜心，为使自己在无形的比较中“出人头地”而刻意求新，这必将使其思维具有创造性。

（2）兴趣性体验：游戏中，幼儿获得了无限的乐趣、新奇感与成功感。兴趣是幼儿创新的最好的老师：创新过程重于创新结果。

游戏使人愉快，正是幼儿在游戏中的愉快体验使得幼儿乐于游戏、乐于探索、乐于创新。如游戏中的“以物代物”（一根棍子夹在两腿之间就变成了木马；想当“警察”，没枪，怎么办？顺手拿起旁边的球拍或不是“枪”！）和“一物多用”（在玩娃娃家是，积木摇身一变成了香喷喷的煎鱼，当医生是，积木又是针！真是用之不尽！）等，这些都克服了物体的固有功能，训练了幼儿的发散性思维，有助于培养幼儿的创造性。

游戏中，幼儿敢做敢为，不怕失败，勇于探索，勇于尝试，新奇感与成功感始终伴着幼儿，这些都明显有助于孩子自信心的建立。正是这种自信心，使得孩子有创新的“心向”。当客观条件适宜时，这种“心向”便会引导孩子走向创新之路！

（3）胜任感体验：游戏中，幼儿自己支配游戏主题、游戏情节、游戏角色以及游戏规则，体验了那份专著与执著，这是创新所必备的。

我们经常可以看到这样一些场面：为垒起一座高高的城堡，幼儿一次又一次地尝试。倒了重来，经历一次又一次的失败，最后终于达成心愿……在游戏中，孩子坚忍不拔地克服困难，不断索取，锲而不舍。这是因为，孩子认为自己能胜任游戏任务，所以才如此专著与执着。反之，则会注意力不集中，朝三暮四。

三、游戏方法是幼儿创新的“资本”。

游戏的创造性还体现在幼儿在游戏中寻找方法表达自己的设想。游戏方法构成了幼儿创新的“资本”。孩子们利用各种物品、构筑物以及语言、手势、面部表情去表达自己的构思。

语言对塑造游戏形象具有特别大的作用：它帮助孩子们表达自己的思想感情，理解伙伴们的心情，使自己的行动与伙伴的步调一致。

游戏中实物操作有利于调动孩子的主动性。孩子的操作行为，一般是指借助某种物品、材料与玩具所

进行的探究活动。一些常见的不起眼的东西，在孩子手中便成了他们发挥想象力的工具，从而产生出各种独具创意的作品。在具体的行为中，他们凭借极其有限的材料、物品与玩具，依靠自己的想象，对其进行重组，再造活动。而且在操作过程中，他们总是不断地改变、不断地完善，直到认为合理才告结束。这种行为本身就带有十分明显的探究精神与创新意识。幼儿在操作中学会创新，从动口到动手——操作中学会探究，从动手到动脑——操作中学会思考。

游戏规则制约游戏的玩法。游戏规则又称为游戏方法。儿童对规则的把握是有关一个从“他律”到“自律”的过程。在“自律”的水平上，幼儿能适当地变通游戏规则，以便游戏能顺利地进行下去。其实规则的也体现了幼儿有一定的创造性。幼儿也正是运用已有的知识、技能及经验适当综合、简化、改编进行游戏、进行创新。

总的来说，由于游戏是一种典型的创造性活动和“个人自动精神的运动”，儿童即是至高无上的“国王”，又是虔诚无比的臣民。于是，游戏构成了儿童的人生实验室，从中培植人生观念，萌芽人生价值，在游戏中“自由与纪律”达到了最高统一。正如德国诗人席蔓所言：“只有当人是最充分意义的人的时候，他才游戏，并且只有当他在游戏的时候，他才是完全的人”。游戏对于儿童，如同艺术，对于成人，不仅仅是对美的追求，更是人生价值的升华，因此，我们一定要树立起正确的人生观和教育观，使自己成为创造型的教育者，真正做到站在儿童的立场上看待幼儿的游戏，正确对待幼儿在游戏中的创造性表现，从而把握好游戏这一幼儿创新教育的“天赐良机”。

角色游戏是培养幼儿创新能力的重要途径

角色游戏对儿童成长具有重要意义已成为人们的共识。但是，对于成人来说，如何正确恰当地参与和引导幼儿开展角色游戏，帮助幼儿形成发散型思维方式，培养创新能力，才是最关心的话题。

在美国幼儿教育领域，关于成人对幼儿角色游戏的干预，一直存在两种不同的意见。一种以埃里克森(Ericson)为代表，他们认为应当完全让幼儿自主地开展游戏，成人的指导会影响幼儿想象力的发挥，妨碍幼儿创新能力的形成。另一种以马奇(Markey)为代表，认为只有在成人的带领下，角色游戏才能真正有助于幼儿创造性的发展，成人要结合幼儿游戏的进程，通过启发、提问，帮助幼儿扩展游戏的范围，通过鼓励和引导，加深幼儿参与游戏活动的程度，促进幼儿创新能力的发展。

耶鲁大学心理学家辛格(Singer)说，“我觉得，中间道路是最佳途径!”她认为，对于幼儿的角色游戏应当适度干预。这个“度”就是一方面要给幼儿充分的时间和空间，让他们自主游戏；另一方面成人要做好游戏的助手，协助和鼓励幼儿开展活动。她说：成人直接的参与和引导会让幼儿感到压抑，削弱幼儿的自信心；而缺少引导的游戏则意味着幼儿可能勉强应付，但不能达到预期效果。

她建议，成人应当从三个方面来参与和引导幼儿的角色游戏。一是协助幼儿创设游戏环境；二是和幼儿一起收集游戏材料，特别是鼓励幼儿自己动手制作游戏材料；三是在游戏的过程中，既支持幼儿自主游戏，又能够适度启发、引导，鼓励幼儿探索和解决新问题。

女儿苏格小的时候，特别喜欢玩角色游戏。全家人都被她动员起来。她当老师，我们就是学生；她当超市的店员，我们就是顾客。我们常常像小朋友一样和她一起玩，帮助她丰富游戏的内容。然而，有一次在美国同事家里玩的角色游戏却给我们留下了难忘的印象。

我的同事迈森和马瑞家里有四个孩子，他们的女儿茹碧和苏格在同一所幼儿园。当时，“911事件”刚过去，消防队员成为美国小朋友崇拜的偶像，孩子们提出一起来玩消防队的游戏。迈森马上给孩子们找来关于消防队的图书和录像片，让孩子们了解有关消防的知识和信息；马瑞特意开车带孩子们到消防站去参观，了解消防队的装备、用途和消防队员日常工作的内容。接下来，我们三个家长和孩子们就开始“组建”消防队。家里的玩具、家具都成为“消防队”的装备，椅子排起来就成了消防车，跳绳当成水龙带，圣诞节的铃铛成为警铃……大家推选年龄最大的米切尔当队长，茹碧当接线员，其他孩子连同我们家长，有的当司机，有的当消防员，有的当设备主管。

接线员接到报警，队长摇响警铃，大家迅速“上车”，“出发!”

在游戏过程中，迈森不时会提出一些新的问题，比如，“报告队长，消防车的水用光了，怎么办?” “床底下还有一只小猫，谁能让它出来?”尽管孩子们想出的办法五花八门，让人忍俊不禁，但是游戏一直在热烈的氛围中进行，以至于把准备晚饭的事都忘了。最后迈森说：“报告队长，现在高速公路上又发生了事故，我们去救援，十分钟后请彤和马瑞把晚饭直接送到救援现场吧!”

现在回想起来，迈森和马瑞虽然都不是学前教育专家，但是，他们的做法却和专家的研究成果不谋而合。正如辛格所说，在角色游戏中，家长和教师就是孩子的玩伴，游戏的助手，目标的向导。

中班游戏培养幼儿的创造性游戏教案

中班游戏培养幼儿的创造性游戏教案主要包含了活动目标，活动准备，活动过程等内容，引导幼儿利用滚、踢、抛等多种玩球方法，培养幼儿的创造性游戏能力，通过不同的体育游戏方式，发展幼儿跳跃、挥臂（向上或向前）、上肢抛接等的运动机能和动作速度及身体协调性的发展，适合幼儿园老师们上中班游戏活动课，快来看看培养幼儿的创造性教案吧。

活动目标：

1、引导幼儿利用滚、踢、抛等多种玩球方法，培养幼儿的创造性游戏能力。

2、通过不同的体育游戏方式，发展幼儿跳跃、挥臂（向上或向前）、上肢抛接等的运动机能和动作速度及身体协调性的发展。

3、培养幼儿想像力及创造力。

4、愿意大胆尝试，并与同伴分享自己的心得。

5、通过活动幼儿学会游戏，感受游戏的乐趣。

活动准备：

报纸做的彩球若干、大篮子若干等。 音乐一段。

活动过程：

一、 活动前准备：

教师带幼儿进入活动场地，幼儿手持彩球，随音乐沿场地四周进行走跑交替练习。

二、一物多玩游戏

1、讨论：想想手里的彩球可以怎么玩？

2、幼儿按自己的意愿进行自主游戏。

3、集体交流：你是怎么玩彩球的？

4、幼儿再次进行游戏，鼓励幼儿进行合作游戏。

三、小组接力竞争游戏：运果子。

教师提出运果子的要求，不能用手可以自由结组。看哪组运的果子最多。

四、结束，

集合进行做放松、整理活动，引导幼儿进行舒缓活动稳定幼儿激动情绪。

五、活动延伸：

继续探索彩球的多种玩法。

游戏中的规则与幼儿游戏的自主性

吴老师：您好!

游戏的本质是自由意志的体现，即“玩什么”、“怎么玩”、“与谁一起玩”，都由游戏者自己选择决定，这种自由让幼儿感到愉悦并产生自信。同时，游戏也是有规则的，幼儿游戏行为水平的体现之一，就是对规则的理解和执行。而游戏者对规则的态度本身也体现了自由意志，也就是说，游戏者对规则是能够理解的，是为了自己游戏的需要而产生的，对规则的遵守是有利于实现自己游戏意愿的。当幼儿能够自觉执行游戏的规则时，也说明幼儿的游戏行为从自发性走向了自主性。

您提及的案例涉及的正是游戏规则与幼儿游戏自主性的关系，下面我将从以下几个视角来和您探讨这个问题。

游戏规则与游戏中的日常行为规则

规则是用以协调游戏者之间的行为的，游戏中的规则包括两种不同性质的规则。一种是游戏本身的规则，比如制定游戏中的规则，这是游戏得以开展并决定胜负的重要元素，如棋牌类规则游戏，就有出牌规则和走棋规则，这种规则需要所有游戏者在游戏前获得一致的认同，一旦游戏开始是不能改变的，所以规则具有共识性和外显性。而角色游戏中的规则，体现的是幼儿对角色行为的认知，如医生会做什么说什么，营业员有哪些行为职责，这类规则全在于游戏者的经验常识，起到装扮行为顺利进行的作用。每个幼儿的角色认知水平不同，游戏水平就不同，因此这类规则具有个体性和内隐性。另一种规则虽然也用于游戏过程中协调玩伴之间的行为，但它是属于游戏情境之外处理一般人际关系的日常行为规则，比如在分配角色扮演者、协商游戏材料的使用和构思游戏玩法时，涉及的规则有轮流、谦让、共享、按序、归位等。这一类规则常常用来处理角色纠纷、玩具纠纷，或者通过规则养成良好的行为习惯，这类规则也适用于日常生活中各类活动的常规。本案例中的“插牌”就是一种角色分配中的按序规则，即谁先插到牌谁玩。

游戏中的规则与幼儿的游戏意愿

我们知道，规则是对行为的某种限定，这种限定所导致的行为结果有时带来正面影响，有时也会带来负面影响，这里就涉及一个规则的合理性问题。比如排队，有时体现的是秩序带来的高效行为，有时可能就是一种无意义等待的低效行为。因此制定任何一条规则，一定要清楚制定这条规则的背景和目的是什么，再考虑规则可能产生的效应是什么。就幼儿的游戏而言，规则应当是用以支持幼儿实现游戏意愿的，因为游戏是幼儿自主的活动，但在许多教师创设的游戏环境中，幼儿游戏的自主性仍然有限。因为教师对幼儿在游戏中究竟有多大的自主权有不同理解，尤其是为了防止游戏中产生各类纠纷，或者避免游戏中出现混乱局面，常常会制定一些规则来限定幼儿的游戏行为。本案例中，您的出发点很好，希望通过“插牌”的形式体现幼儿的自主性，让幼儿充分自选游戏角色，尊重幼儿对角色的选择权，可没有想到的是，“插牌”却惹出许多不必要的麻烦。这不得不让我们反思这一规则的合理性了。

我们可以设问一下：规则是出于老师的管理，还是出于幼儿游戏的意愿?这是一个原则性的问题，否则游戏将不再具有游戏的意义。我们认为，检验游戏中的规则是否合理，就是看这条规则是限制还是帮助幼儿实现游戏意愿。那么，我们来看看是谁需要这条游戏规则?是老师需要，还是幼儿需要?从表面上看，“插牌”是幼儿用来自行选择自己想要扮演的角色的，每个幼儿都可以按照自己的意愿选择角色。但实际上，“插牌”是有限的，当几个幼儿都想扮演同一个角色时，“插牌”限制了某些幼儿的意愿，只有捷足先登者才能如愿，这就大大限制了其他幼儿的游戏意愿，那些未能如愿的幼儿就会想方设法在牌子上大做文章。而且，“插牌”还会限制幼儿游戏行为的创造性。因为一方面，角色游戏是幼儿生活经验的反映，每个幼儿的生活经验不同，对生活事件的理解和体验不同，表现的游戏情节也会不同，因此游戏主题、游戏情节以及游戏中扮演的角色也是经常变化的。而这里的“插牌”先是规定了每个游戏主题的角色种类，这也就限定了游戏情节的大致范围，然后通过选择而固定了某个幼儿的角色身份，这也就限制了幼儿随着游戏情节的展开而灵活转换角色的机会。也就是说，幼儿没有机会生成一些新的游戏主题和新的角色。另一方面，角色游戏是一种合作性的游戏，大部分是对应性角色，如医生和病人、营业员和顾客，对应性角色之间形成一种互动性行为，这种合作互动行为只有在协商和了解角色关系的基础上才得以顺利展开。角色协商意味着玩伴的自由组合和玩伴之间的合作构思情节，而且到了大班，角色游戏的水平越高角色交往水平就越高，角色行为就越具有不同主题和区域之间的流动性。而“插牌”排斥了幼儿之间的角色协商，大家只对那块牌子负责，先下手为强，这就弱化了角色之间的融洽关系，不仅使玩伴之间容易产生纠纷，还会降低游戏的行为水平。

那么，是否一概否认“插牌”的价值呢?当然不是。在那些个别化的平行性活动的区域里，“插牌”或许能形成幼儿的规则意识。比如在美工区、阅读区、益智区、科学探索区等，用“插牌”、“小脚印”等形式来限定人数是可行的，可以告诉幼儿这里的空间和材料只能容纳几个小朋友。同时，这些区域里的活动相对独立，不需要进行跨主题跨区域的交往行为，且有些活动持续时间不长，个人可以随时开始随时结束，根据自己的需要随时进出区域进行轮换，暂且没有轮到的幼儿随时有可能发现空位而获得实现意愿的机会。这里的“插牌”可以起到明示与调节的作用，反复按此规则行动，幼儿就能养成根据先来后到进行活动的习惯。幼儿的规则意识与规则认知

幼儿的规则意识和规则认知水平确实有一个发展的过程，按照皮亚杰的说法，就是“从规则他律走向规则自律”的过程，即从规则的外部强制性走向规则的内在自觉性，这是规则内化的过程。皮亚杰也特别指出，“规则内化”是在玩伴自由交往的过程中实现的。而总是在权威强制下执行规则的幼儿，一旦离开了权威就会违反规则，因为规则对于他们是被动的。而在自由交往中经常体验成功交往经验和失败交往教训的幼儿，能够自觉按照规则行事，因为规则的公正性常常使他们受益。所以，教师必须意识到游戏中的“自由”虽然容易引起纠纷，但纠纷意味着幼儿之间产生了社会认知冲突，这恰恰是幼儿社会性发展的契机。解决纠纷的过程就是幼儿学习和体验规则的过程，他们会体验到不同的解决方法所产生的不同结果：有时争抢会两败俱伤，霸道会导致孤立，暂时得益会丧失其他；有时这里吃点小亏那里赢得更多，退让一步反而玩得更开心，给予别人也会获得别人的给予……因此，自由交往中处理纠纷让幼儿学会了协商，知道什么时候需要让步，什么时候要保护自己，规则在其中起到积极的作用，因为规则不偏不倚地站在纠纷双方的中间位置上，让幼儿体验公正。

本案例中，尽管按照插牌确定角色是一种事先制定的规则，但由于这一规则是老师制定的，至少不是所有幼儿自己的需要，则具有一定的外部强制性。所以规则没有成为幼儿的自觉行为，一旦在权威视线之外，幼儿仍然会违反规则，体现了幼儿对规则的他律性。我们知道，角色游戏中幼儿争抢同一个角色是经常发生的角色纠纷，用“插牌”去限制还不如让幼儿体验互不相让的消极后果，或者体验协商的积极效应。我们或许会发现，“互不相让”的结果要么大家都玩不成，要么多个角色挤在一起显得不好玩，自然就会有幼儿自动退出。经常出现这种情况，幼儿就会通过协商自动调节，甚至会自己产生规则。这样才会让幼儿在社会性交往方面得到成长。

教师对游戏的支持与管理

游戏是幼儿对已有经验的反映活动，幼儿的游戏水平和在游戏中的创造性，完全取决于他们有多少自由表现的机会。教师对幼儿游戏的支持力度，就体现为能否为幼儿创设一个宽松自由的游戏环境，让幼儿体验到最充分的行为自主性。但自由常常带来游戏中的混乱，带来各种游戏纠纷，这让很多教师不得不加强对游戏的管理，一方面用规则限制自由，一方面以权威解决纠纷。最终教师满足于幼儿游戏的外在秩序：不发出过大响声，不随便走动，不跨区使用物品。其结果是无须体验行为的自然后果，在强制规则的作用下，幼儿对规则认知的内化速度大打折扣；无须协商行为的一致认同，在有条不紊的行为规范中，幼儿游戏的创意也大大减少了。

这似乎是一对矛盾，其实不然。游戏是自由的，但又是受规则约束的。游戏中的规则应该是为了游戏的顺利开展和满足游戏的需要而由游戏者共同协商产生的，是在幼儿体验到没有这些规则而不利于游戏开展的基础上产生的。游戏中的规则不具有外在的强迫性，即使是成人为幼儿制定，也应当是站在幼儿的立场上得到所有幼儿的一致认同，这样的规则不是让成人用来裁判幼儿行为，而是让幼儿用来协调自己行为的。因此游戏的自由，就不仅包括幼儿对游戏行为的自主，也包括自觉自愿接受游戏中规则的约束。

在本案例中，不仅规则是老师制定的(尽管老师的出发点是想让幼儿自主选择角色，但实际上是限制了幼儿自己协商角色扮演者的机会)，而且在处理纠纷时老师成为裁判，为幼儿做出决定(“怎么能因为没有玩到自己喜欢的游戏而互相争吵呢?你们两个都没有学会谦让的本领。”“今天老师破例同意你们两人一起做贝贝家的爸爸。”“是月月插到的插牌，应该她当点心师。”)。如果幼儿总是在规则的强制和权威的主导下行动，其社会性成熟会受到限制。

总之，我们应思考教师在幼儿游戏中的职责定位，努力做到：教师的角色——幼儿游戏的支持者，而非管理者；对待游戏纠纷的态度——把纠纷看成是幼儿社会性发展的契机，无须非做防患于未然的控制；对游戏中混乱局面的判断——弄清是幼儿的创造性表现，还是一种无规则失控；理解游戏中自由与规则的关系——是体现自由意志的内在约束，而不追求强制性的外在秩序。

感谢您阅读“幼儿教师教育网”的《象征性游戏是幼儿典型的游戏形式》一文，希望能解决您找不到幼儿园游戏时遇到的问题和疑惑，同时，yjs21.com编辑还为您精选准备了游戏是幼儿园专题，希望您能喜欢！