幼儿园需要说课稿。
幼儿园游戏在我国的幼儿教育中占据着重要地位。幼儿园游戏保证幼儿天性不受到压制，满足幼儿身心发展的内在需要。幼儿教师应该为幼儿游戏创设一个良好的环境。对于幼儿园游戏的好处你了解多少呢？下面是小编为大家整理的“改变，需要切实引领”，仅供参考，希望能为您提供参考！
在贯彻落实《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)的过程中。我发现教师有很多固有的想法和做法很难改变，它们阻碍了《指南》的实施。这引起了我的反思，自从《指南》颁布以来，不少教师已多次参加相关的培训学习，对《指南》文本内容并不陌生，有的甚至烂熟于心，但为什么一到实践中就又走老路了呢?我想，要改变教师一直以来形成的观念和做法是不可能一蹴而就的，理论培训固然重要，但教师更需要我们深入实践现场给予切实的帮助和引领。于是我按照已往的做法组成了由园长和中班年级教师组成的合作小组，深入实践，一起尝试着艰难的改变。下面是我们在区域游戏现场引领教师观察、讨论、解决问题的片断。
●区域游戏与主题活动的关系问题
中班最近在开展主题活动“我的动物朋友”，教师在建构区投放了大小积木和插塑，还准备了一些树枝、栅栏及各种动物模型，让孩子搭建“动物园”。合作小组成员对此存在不同的看法：有的教师认为这样做是对的，让孩子搭建动物园是很好的主题延伸活动。有的教师则认为，区域游戏应该让孩子自主，由孩子自己决定搭建什么，孩子要是不想搭建动物园，教师不能强迫他们。看来两种意见无法统一，我便抛出问题：“什么是自主游戏?孩子搭建什么是否要教师决定?”通过思考、讨论，大家的想法发生了变化，很多教师觉得应该让孩子自己决定搭建什么，搭建材料也无需教师全部准备好，可以让孩子在活动室里寻找材料或使用替代材料，至于与主题“我的动物朋友”相关的搭建行为，教师无需刻意引导或要求，顺其自然就可以了。可有的教师还是纠结：“那主题活动怎么延伸呢?”他们认为让孩子有目的地搭建也是学习，对孩子发展也是有益处的。经过一番讨论，大家达成共识：有目的地搭建动物园也是可以的，但游戏过程应该是孩子自主的。
统一认识后，教师将生活中随处可见的瓶盖、瓶塞、木块、纸盒、管子等材料投放在建构区，不规定搭什么，让孩子自由搭建。没想到，孩子们建构热情空前高涨。虽然教师没有要求，但还是有一部分孩子搭建了动物园，他们用管子搭围栏，用瓶盖当桥墩，还在“动物园”里搭建了很多游乐设施，很有创意，玩得也很尽兴。
●区域划分问题
一天，我走进一个班级，看到每个区域都标识清楚，每个区域人口都贴了数量不等的鞋印，教师说这样可以把每个区域的人数固定下来，孩子们就不易发生争吵，也不会中途从这个区域跑到另一个区域。教师说得振振有词，但这还是从管控孩子的角度在思考问题。我也理解教师的心理，一个班有那么多个孩子，教师总是担心会乱。其实，这是一个普遍现象。我想，要让教师改变这样的做法，得有说服力。我决定先从这个班开始尝试。我鼓励这位教师进行尝试：不要规定玩法和人数，让孩子尽情地玩玩看。教师半信半疑，刚开始几天里，孩子们的确有些不适应，有的孩子不敢离开自己最初选择的区域，有的区域中人特别多。带班教师很着急，怕接下去会更乱。我鼓励她：没事，再等等。约一周后，孩子慢慢适应了，会自然调节了，如果哪个区域人多，他们就会到别的区域去玩。带班教师在欣喜的同时也很感慨，原来孩子是有自我调节能力的。看时机已成熟，我就带领合作小组成员在这个班开现场会。在现场，教师看到这样一个案例：小婧和佳佳一起玩，玩着玩着小婧想起了什么，对佳佳说：“今天我生日呢。”佳佳想了想说：“那我们开个生日会吧。”佳佳又叫来两个伙伴，四个人分头去超市买食品，去蛋糕店买蛋糕，去美工区制作礼物，然后集中在科学区给小婧开生日会，孩子们玩得很认真也很开心。
我问教师：如果把孩子固定在某个区域，这样的生日会会产生吗?大家认识到限制孩子的活动范围，其实也就限制了孩子自发产生的游戏行为。这时又有教师提出问题：“教师还需要规定超市、医院、图书区等区域吗?”经过分析、讨论，大家达成了共识：所谓“区”只是一个空间区隔，不一定要规定这个区域是干什么的，更不能规定孩子只准在某个区域活动。
●区域游戏指导问题
中班区域活动时间，教师看见一孩子走出先前玩的区域，马上说：“你是在图书区的，怎么跑到这里来玩了?马上回去。”教师走进娃娃家，见“妈妈”不是在照顾孩子或做家务，而是在唱歌、跳舞，马上说：“妈妈怎么能无所事事呢，你得照顾宝宝呀!”孩子说：“宝宝睡着了。”教师说：“那也要看着他，怎么能自己跳舞呢?”“妈妈”似乎想说什么，看看教师的表情，无奈地走到床边坐了下来。
我请合作小组的教师分析此案例：“这样的指导合不合适?”教师认为：在自主游戏中，教师要留给孩子更多的时间，让孩子自己决定怎么游戏，而不是借指导之名控制游戏。下面一段话
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游戏精神引领下幼儿行为习惯的养成
游戏精神引领下幼儿行为习惯的养成
[摘 要] 游戏精神是幼儿教育的核心价值，也是对幼儿教育的最本质把握。只有关注游戏精神，才能回归幼儿教育的本真，才能更深层次认识、理解与培养幼儿。幼儿行为习惯的养成应该在游戏精神的引领下进行。幼儿园应让教师充分认识到游戏精神的意义和价值；让幼儿园的游戏活动成为幼儿行为习惯养成的载体；开展多样化的家园合作，让家长了解游戏精神，共同培养幼儿良好的行为习惯。
[关键词] 游戏精神；幼儿发展；行为习惯
一、当前幼儿行为习惯培养中存在的问题及原因分析
“习惯”指一个人不假思索、不知不觉就表现出来的一种稳定行为。“行为习惯”是与人后天条件反射系统建立密切相关、在一定时间内逐渐养成的、自动化了的反应倾向或活动模式，也包括思维、情感等内容。良好行为习惯的形成过程就是一个人的健康人格不断发展和完善的过程，对个体的成长具有奠基性的意义和价值。幼儿行为习惯的研究一直受到广泛的关注和重视。理论界与实践界都非常关注幼儿行为习惯养成，大家一致认为行为习惯养成是幼儿教育的重要内容，良好的行为习惯能够让幼儿终身受用，是幼儿成长的根基性平台，幼儿教育应有利于培养幼儿良好行为习惯，促进幼儿终生发展。
“没有规矩，不成方圆”，幼儿阶段也是儿童养成良好行为习惯的重要时期。一个人如果在幼儿阶段养成良好的生活、学习等习惯，将会终生受益，但现实情况却需要引起足够重视。现在的孩子大多是独生子女，很多父母因为工作方面的原因，平时将孩子托付给爷爷奶奶照顾，受文化、社会习俗等影响，加上又是隔代，爷爷奶奶对孩子宠爱有加，忽视了家庭教育中行为习惯的培养，父母也大多只重视孩子的智力开发和特殊技能的培养，造成了很多孩子普遍存在一些习惯较差的现象，如教师抱怨，孩子一届不如一届，站没站相，坐没坐相。父母苦恼，孩子自理习惯差、学习习惯差，甚至上了大学不能自主生活。
本研究通过自编的《幼儿行为习惯养成调查问卷》，发现当前在对幼儿行为习惯培养的方式上，运用说教式占60％，故事式32％，游戏式8％。在幼儿日常行为的培养中，成人由于对儿童的不信任，往往从自己的立场出发考虑问题，用自己的思考代替儿童的思考，进而剥夺儿童的主体地位，甚至扼杀儿童的天性，使习惯养成的过程变成了奴役儿童的过程，因此幼儿主要是被动接受，其习惯养成多是他律性作用的结果。很多时候成人为了培养幼儿某个好习惯会说得苦口婆心，幼儿却听得了无趣味，行为上改变缓慢。可见，当前迫切需要改变培养幼儿行为习惯的方式方法与策略。
二、游戏精神与幼儿行为习惯的养成
游戏精神是让游戏回归儿童生活，让教育者充分尊重儿童的身心特点，充分认识游戏在儿童教育中的价值、功能和意义，用游戏精神的理念去观照儿童教育，在教学内容和教学方式上更加适合儿童。[1]游戏精神不排斥游戏，但重在“怎样的精神”而不是“怎样的游戏”，以一种精神的特质来理解游戏，把游戏看作是生命的一种存在。游戏精神本质上是一种自由的境界，是一种生活态度和生存方式，希望摆脱外部压抑与强制，持守生命本有的生机与活力，关注人生的终极意义。[2] 具体而言，游戏精神倡导回归本真的教育。回归本真的教育，即是要尊重儿童的主体地位，关注儿童当下的快乐。游戏是儿童的存在方式，认识儿童的这种存在方式，是教育“回归本真”的前提。[3]以此为前提的教育，必然是把儿童的需求放在第一位的教育。“游戏之于儿童既是一种必然，又是一种必须。”[4]游戏是儿童期身心发展的必然产物，源自儿童内心的自发需求，与儿童精神发展水平、特点相吻合，是最自然的一种精神展示方式。幼儿在游戏过程中持续体验到一种自娱娱人的、开放和自由的精神。
游戏精神也是幼儿行为习惯养成的保障。胡伊青加在《人——游戏者》一书中把游戏的特征归纳为“乐趣性、自愿性、无功利性及秩序性”。[5]从教育的视角来审视游戏，游戏精神应具有以下四个方面的内涵：一是自主性。自主性肯定了幼儿是游戏活动的主人，在游戏过程中每一个游戏的参与者都是活动的主体；二是愉悦性。赫伊津哈在《游戏的人》中这样描述游戏：“游戏的基调是狂喜与热情，并且是与那种场景相协调的神圣或喜庆。一种兴奋和紧张的感觉伴随着行动，随之而来的是快乐和轻松”。[6]游戏能够满足生理的愉悦，但更多的是精神层面的满足，一种因为自由和投入而产生的积极情感体验，从而产生一种心灵的满足；三是创造性。游戏精神蕴含创造的特质，这是因为游戏者主动自愿的内部动机、自由的氛围、多变的形式与创造力所需要的元素正好具有一致性。游戏的主体自由、专注与情感体验的充分，最容易激发儿童的创造热情；四是规则性。任何游戏都具有内在的规则性，没有规则也就无所谓游戏。规则的形成应该是来自儿童群体内的一种“契约”，一种彼此的承诺。规则的存在看似一种约束，但恰恰是儿童自由与创造的保障。规则的执行，也是一种互相的监督和矫正。总之，规则的主体是儿童，规则的约定是儿童，规则的执行是儿童，而规则又服务于儿童游戏。
基于以上思考，幼儿的行为习惯不应该是成人对儿童的粗暴干预或强加，教师要摒弃说教式、炼狱式、苦练式的培养方式，代以游戏精神引领下的幼儿行为习惯培养模式。这要求教育者必须从认识儿童开始，关注幼儿的发展需求和教育的终极追求，在尊重儿童的基础上寻找儿童教育最优策略，为幼儿创造自主体验的平台，让儿童享受愉悦的过程，创造性地诞生和深化规则，用游戏精神努力改造幼儿园的教育教学，培养幼儿的良好行为习惯，由此促进幼儿更快乐、更健康地发展。
三、游戏精神引领下幼儿行为习惯养成的策略
游戏精神引领下幼儿行为习惯的养成，既要关注幼儿园的具体游戏活动，更要强调将游戏精神作为儿童发展的生长点，以游戏精神改造原有的教学理念，为幼儿创设独立性、体验性、愉悦性的课程与活动载体，让他们充分享受自由自在的教育生活，激发幼儿对未知世界的好奇心和求知欲，进而促进幼儿良好行为习惯的养成，既实现对游戏精神的上位追求，又通过行为习惯养成让游戏精神落到实处。
(一)让教师充分认识到游戏精神的意义和价值 游戏精神是培养幼儿行为习惯的基本价值准则。幼儿园可以通过专家引领让教师初步认识到幼儿游戏性的存在方式；通过共读专著和沙龙研讨深化对幼儿的认识，并系统掌握游戏精神下幼儿的存在与成长特点，并据此培养自身的游戏精神；通过教学实践活动的开展，将游戏精神落实到具体的教育实践活动中，并结合儿童的具体表现对理论知识进行反思，不断深化教师对游戏精神的认识，不断校正教师对游戏精神的理解。认识到儿童的游戏性存在方式，是教育“回归本真”的一种体现。只有尊重儿童的主体地位，儿童在教育活动中才能拥有充分的自主，他们的身体和心灵才能如自由游戏一样进入一种自由的忘我境界。
(二)让幼儿园的游戏活动成为幼儿行为习惯养成的载体 游戏是幼儿成长的基本方式，游戏活动也是幼儿园开展教学活动的主要方式。在游戏精神引领下的幼儿行为习惯的养成，即是要充分运用幼儿园游戏这种主要教学方式。首先，可以开展“关注幼儿好习惯”的问卷调查、沙龙研讨活动，根据不同年龄阶段幼儿的生理、心理特点，梳理出小班、中班、大班幼儿的素质基础，形成相应的幼儿行为应达成的发展目标；其次，可以组织教师就幼儿行为所要达成的发展目标进行研讨，并据此分门别类开展系列游戏活动，在游戏中培养幼儿的行为习惯；第三，开发并组织其他延伸活动，强化幼儿行为习惯的养成。
(三)开展多样化的家园合作，让家长了解游戏精神 家庭是幼儿成长和发展的第一站，是幼儿生活的主要场所，因此还应充分发挥家长的作用，这对幼儿行为习惯养成具有重要的意义和价值。首先，可以通过家长会、家长开放活动、家长园地等，重点开展讲座、研讨、体验、学习等活动，指导家长优化教育理念和策略，树立正确的儿童观。其次，可以针对实际操作中的具体问题，幼儿园和家长一起设计多样化的“好习惯伴我成长”的行动，充分调动家长在幼儿习惯养成方面的主动性、积极性，使家园教育协调一致，相辅相成，共同促进幼儿良好行为习惯的养成。
“多动症”宝宝需要多做游戏
导读：长对孩子保护过度、娇宠溺爱，造成孩子操作能力欠缺。城市的孩子大都是独苗，住房又都是独门独户，孩子的活动空间比较小，导致在成长过程中孩子应有的各种感觉刺激太少。
孩子好动、不安，上课时不是咬手指就是捏鼻子，很多家长认为孩子是“多动症”。专家提醒，孩子多动可能是得了“感觉统合失调”，最好的方法不是关起来训斥，而是让孩子多玩游戏。
专家认为，孩子“感觉统合失调”的原因一方面是先天因素。有的母亲怀孕期间工作忙碌、焦虑、运动不够、情绪紧张等都会对孩子的感觉系统发展有很大影响。此外，剖腹产率不断增高，幼儿出生时没有经过产道挤压，这对孩子的触觉和关节生长很不利。
另一方面，家长对孩子保护过度、娇宠溺爱，造成孩子操作能力欠缺。城市的孩子大都是独苗，住房又都是独门独户，孩子的活动空间比较小，导致在成长过程中孩子应有的各种感觉刺激太少。此外，还有不少家长将成人社会的竞争意识过早地加到孩子身上，使孩子负担加重，剥夺了孩子玩耍和接触外部世界的机会。
纠正孩子的“感觉统合失调”，最好的方式就是让孩子好好玩，多接触自然。在室外奔跑、爬树、涉水、玩泥沙，经常晒太阳、看花草，对孩子身体各方面控制能力锻炼很有好处。一些传统的游戏如跳房子、滚铁环、捉迷藏等，都是非常有利于孩子感觉系统的发展。
课题引领助推教师专业成长——以广州市某园“班际互动式区域活动”课题为例
【摘要】教师的专业水平是幼儿国进步发展的关键因素。课题研究是促进教师专业成长的有效途径，在开展课题研究的过程中，教师通过理论自学、小组讨论、专家指导方式更新知识结构，提升理论联系实际的能力，实现理论水平、实践能力的双向提升。本文以广州市莱幼儿园开展“班际互动式区域活动”课题研究为例，分析教师专业成长过程。希望总结出一条有效路径，为幼儿园开展课题研究常态化提供借鉴。
【关键词】课题研究；教师专业成长；班际互动
促进教师的专业成长，不仅是各国幼儿教育事业改革发展的重要领域，幼儿教师是幼儿与幼儿教育的研究者的教育思想已经深入人心，这要求幼儿教师具有反思教育教学过程、理论联系实践等方面的能力[姚伟．学前教育学[M]．东北师范大学出版社，2012：234]，幼儿园课题研究是促进教师专业水平提升的重要方式。帮助教师成为真正的研究者。
一、幼儿因教师开展课题研究的价值
课题研究是教师实现自身专业发展的重要途径。教师在进行教育科研课题研究过程中需要掌握先进的教育理念、教育理论，选择教育教学活动领域中有价值、有待解决的问题，通过分析问题、研究解决问题和有效表达等一系列方法来推广和应用成果。在开展课题研究中，教师能通过先进的教育教学理论指导教学实践，在教学中领悟理论的真谛，发现问题，开展课题研究。古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进，无疑则不进。”课题研究是针对实际问题展开深层次思考的过程，是一个提出问题、分析问题和解决问题的过程。幼儿教师在教育实践的过程中，难免碰到各种各样的问题，课题研究则是教师排除疑难，解决问题的有效途径。在课题研究中，教师可以在学习理论知识、小组讨论、实践调查中实现专业能力的提升。
“班际互动式区域活动的行动研究”课题。是基于幼儿园经费欠缺、经费有限，区域活动的价值没有得到充分发挥等原因而确立起来的。在课题研究的过程中，以“打通班界”、“个性学习”、“合作学习”、“探究学习”的新理念引导、鼓励教师开展理论学习、实践调查并进行系统反思，以促进教师的成长。课题结束后，幼儿园和教师都发生了一定的改变，幼儿园自身材料和资源得到了更充分利用，为幼儿提供更适宜的游戏场所；教师的专业能力也得到了一定程度的提升。
二、幼儿园开展课题研究的必要性
“班际互动式区域活动”课程的开展是在《幼儿园教育指导纲要(试行)》理念指导下，基于幼儿园经费紧张、互动区域材料短缺等实际情况而展开的。课题研究旨在于优化幼儿园活动区域创设形式，促进幼儿全面发展；转变教师观念，促进教师专业成长。
“班际互动式区域活动”指在同龄编班的基础上，打破班际界限，将两个或两个以上班级活动室在同一时间开放，打破班级的界限让幼儿跨越自己班级到他班自主计划、自主体验、自主选择的活动，目的是为了让同龄幼儿更广泛的、多层次的、多渠道的互动、以促进幼儿社会性健康和谐的发展。
1．开展课题研究是贯彻《指南》教育理念的有效途径。《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)指出，要“尊重幼儿发展的个体差异”、“促进幼儿体、智、德、美各方面的协调发展”、“创设丰富的教育环境，合理安排一日活动，最大限度的支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获得经验的需要”。《指南》重视幼儿自我探索、自我建构等探究品质的培养，更加尊重幼儿发展的个体差异。学习和贯彻《指南》的应该是一个动态的过程，通过开展课题研究，可以在实践中加深教师对《指南》的理解，并且更好的应用于实践中。
2．深化班际互动式区域活动内涵的需要。班际互动式区域活动的开展在我园取得了一定的成果，但其进一步发展需要理论的支撑和指导。“班际互动区域活动”的模式，通过“孩子与环境的互动”、“孩子与教师的互动”、“孩子与孩子的互动”三个阶段，层层深入，环环紧扣。这种教学策略盘活与充分利用了园内活动室的空间，拉近了教师与教师之间、孩子教师之间和孩子与孩子之间的距离，发挥了幼儿间互帮互带作用，促进了幼儿交往能力的发展，在提高区域活动质量的同时让幼儿真正体验到区域活动的快乐。
但是班际互动式区域互动的进一步发展需要理论和支撑和指导。通过开展“班际互动式区域活动”课题，促进全园对相关理论的进一步学习，在实践中不断优化该教育策略，促进该模式更科学合理的开展，从而促进幼儿的发展。
三、课题研究实施过程
(一)发现问题，教师明确课题研究的基本理念
问题一：经费紧张，材料短缺。首先，幼儿园教育经费有限，不能为幼儿园区域活动提供足够优越和宽裕的活动材料；其次，幼儿园班级之间的区域资源没有实现共享，加重了区域活动材料短缺现象。加之活动室空间不足、布局、设置不合理，幼儿群体同伴作用发挥不够等等种种主客观原因，影响了区域活动的质量。
问题二：区域活动的开展缺乏整合性。区域活动的开展与主题活动等其他活动缺乏必要的联系，不能配合其他活动目标促进幼儿的发展。《指南》指出“支持幼儿与同伴合作探究与分享交流，引导幼儿在交流中尝试整理、概括自己的探究成果，体验合作探究和发现的乐趣”。这充分说明：区域活动不是孤立的，而是一个综合的、整合的活动，它能够和领域相互渗透，和主题相互关联．教师如何有效地开展区域活动，并将区域活动和五大领域有机地融合在一起，从而更好地促进幼儿发展，是一个值得探讨和思考的问题。
问题三：通过教学传授新知识的观念根深蒂固。教师普遍认为，幼儿新知识的获得，必须通过教师的教授。如果老师不教，孩子真的会吗?学习不一定是游戏，但游戏却一定是学习(包括已有经验的练习和新经验的获得)。[李季湄，冯晓霞．《3—6岁儿童学习与发展指南》解读【M】．人民教育出版社，2013：250]《指南》强调尊重幼儿的学习方式与特点，尊重幼儿的经验，尊重其生活的价值。强调建构性的教学观，提倡幼儿在体验中、在游戏中获取新的知识，而不是单纯的通过教师教，幼儿学的方式。
问题四：师幼关系对象的局限性。教师普遍认为只需要与本班的孩子建立起良好的师幼关系，这种传统的师生关系是在相对封闭的班级活动中建构起来的单维关系，即一个或几个教师与一个班级内的幼儿形成一种独立的教育关系。教师的思考视野容易导致视野狭窄和思维刻板。同时，固定教师对于幼儿发展而言是一种师资浪费。跨班区域教育活动就是打破传统的教师资源观，最大限度的发挥教师在全园幼儿发展过程中的指导作用，最大限度发挥教师的个人教育风格和能力特长。这不仅可以优化教师资源，转变教师教育观念，培养创新意识；而且可以融洽师幼关系，促进开放型师生关系的建立。
(二)拟定研究课题，促进教师专业能力的提升
1．查阅幼儿园班际互动区域活动的相关文献
当前国内外对班际互动区域活动的研究相对欠缺。现有的研究多关注班级内的区域活动本身、活动区域的环境创设及其材料投放等。很少涉及班际间区域活动的材料投放、组织开展、以及教师的指导策略等。
2．吸引全园教师力量拟定课题
每个课题的开展，都需要提前启动申报程序，并将课题相关资料面向全体教师公布。期间，接受教师的咨询，请教师对课题献计献策，对于部分“疑难杂症”集中力量各个击破。这一过程不仅可以完善课题，同时在提出问题解决问题中，教师进一步提高个人专业素养。
3．借助专家力量论证课题
召开开题论证会议是最为重视的工作环节之一。教师设计课题研究过程，邀请多位专家参与论证；并要求全体科研骨干教师参会旁听。此外，通过开题，课题研究人员可以明确研究的目标与内容，弄清自己的问题及职责。[郭海燕．幼儿园应如何有效开展课题研究工作[J]．教育导刊，2008(7)：35]
(三)开展课题研究，引领教师全面发展
1．主题与区域活动相互整合，孩子“悟”得知识。
互动的班级是以同一主题为线索，贯穿各班的区域活动。如大班开展的“东幼快递”：孩子们提前一天把自己喜欢的物品拿回幼儿园，先在大四班的语言区制作快递单，填写快递单；然后到大三班的美工区进行打包，打包区分精装打包和粗打包；再由快递员把打包好的礼物送到大二班的储存区，第二天就送到想要送的孩子手里了。这样一个流程下来，孩子对“快递”有了一个初步的了解，从“玩”快递的过程中“悟”得了知识。教师自始至终都没有干预孩子的活动，只是负责用区域活动记录表观察、拍照和记录孩子的言行。在记录中教师也不断的反思，观察的内容，观察的方式，调整记录的方式。
2．打通班界、合作沟通，孩子“懂”得交往。
在班际互动活动中，同年龄的孩子通过共同的兴趣和爱好，自由地选择同一活动区。在开展活动中，孩子通过相互帮助、合作沟通共同完成区域活动。如：在科学区投放了各种物品，让孩子探索沉浮。孩子对“瓶盖”是沉是浮产生了不同的意见，一组说：瓶盖是浮起来的。另外一组则说：瓶盖是沉下去的……双方争论不下!这时，老师建议再做一次实验，后来得出结论是：把瓶盖轻轻放到水面上是浮起来的，而当把瓶盖装满水后，瓶盖是沉下去的。每一个孩子都有自己的想法，而在区域活动中会出现思维的碰撞，闪烁出新的火花，进而促进孩子新的探索欲望。在这过程中的幼儿的个性、探索欲望、交往能力以及社会适应性都得到了发展。
3．生成新主题活动，“萌”发探索欲望。
在主题式的班际互动区域活动中，形成了“孩子与环境”、“孩子与教师”、“孩子与孩子”不同层面的互动，并且在互动的过程中产生了新问题和新困惑。如在“彩虹服装”的主题活动中，孩子经历了从服装的设计、加工、生产到服装的销售等工作流程。但由于销售人手不足，老师进行适时的介入：“如何处理人手不足的问题?”后来孩子体出了“无人销售”的主题活动，孩子把家里的闲置物品带回来，并精心策划、布置了“诚信驿站”，孩子每天放学都可以到诚信驿站挑选自己喜欢的物品，选好后自觉地进行投币，把筹到的款项捐到山区开展助学活动。从这个意义上，主题式的班际互动区域为促进幼儿的持续探索提供了广阔的空间和肥沃的土壤。
在“班际互动式区域活动”课题研究中，教师们边摸索、边学习、边总结，已逐渐积淀了一定的经验，不断完善相关制度和理念。教师在课题研究的实践过程中得到了整体、全面的提升，教科研工作尤其是课题研究工作在全区形成了较大的影响。
四、课题研究促进专业成长的实践策略
1．以课题为突破口，提升教师理论素养
针对教师队伍，在课题现状申报初期，课题组提出“学海无涯乐作舟，学无止境心丰厚”的口号，鼓励教师搜集和查找与课题研究有关的各类文献资料，利用网络、图书、报刊等文字资料学习有关教育教学理论。同时幼儿园也订阅《幼儿教育》、《学前教育》等杂志书籍供教师学习参阅，帮助教师提升理论修养。此外，幼儿园还充分利用外部智力资源优势，请教育教学专家开办讲座，参与教师的备课、听课、评课等，给予教师专业指导。在课题研究的过程中，教师通过理论自学、专家指导、小组讨论等方式获得新的教育
观念，得到理论上的“武装”，真正将理论内化到自己的知识结构中，为指导自己的教育实践打下基础。
2．从课题研讨和行动中提升教师实践能力
理论只有真正应用到实践中才能真正发挥作用，教育理论有助于教师提升实践能力。教育实践能力体现在教育活动设计、开展的科学性，应答幼儿言行的合理性等方面上。单纯通过教师的理论自学和经验积累来提升教师的实践能力是一个缓慢的过程，但是通过在课题研究中交流学习、示范引导等方式，对于教师能力的提升而言将是事半功倍的。
3．以点带面，协同发展
由园长引领，由骨干教师带动，以点带面，协同发展，促进全园教师的成长进步。
充分发挥园长的示范带头作用。在“幼儿园园长职业标准”中提出：“重视园长在教师专业发展过程中的引领作用。”塔普斯科特说：“未来的领导就是领导学习，未来最可靠的竞争优势是克服障碍去学习。最好的领导不是下达任务，而是负起学习的职责，建立让成员扩展能力的组织。”因此，园长应创新培训模式，从自身做起，发挥带头作用，鼓励教师积极参与课题，不断学习。以本园为例，业务副园长打破了传统的“园长讲，老师听”的教研模式，开展“参与式的教学具制作研讨活动”、“区域活动现场探讨活动”等教研活动。在教研活动，针对教师的实际情况，适时给予教师引导，促进教师实现理论到实践的转化，从而提高教师的专业能力。此外，园长应当是教师的支持者、合作者和引导者，实事求是根据不同教师的优势和特点调整指导方式，使每位教师能够在原有水平上得到更好的发展。
骨干教师主持“小课题”，促个人与团队共同发展。幼儿园开展的课题研究往往可以分解为若干“小课题”，园长主持关于教育政策、教育规律宏观层面的“大课题”，而关于教育教学实际层面的“小课题”往往可以有骨干教师承担，
“以幼儿教师为研究主体，促使全园幼儿教师能够时刻以专业人员的眼光审视教学现象”。[银小贵．园本教研促进幼儿教师专业成长的研究[D]．湖南师范大学，2009]这样，既能发挥骨干教师的带头作用，又能调动每位课题参与者的积极性，促使教师全身心投入到课题研究过程中，使“大课题”与“小课题”的有效衔接。课题组对所有小课题保持监控状态，经常向负责的骨干教师了解研究情况，询问存在的困难，提供解决对策，并反复强调成果意识，要求教师及时将研究所得转化为成果。
幼儿园开展课题研究是贯彻《指南》教育理念的有效路径，是促进教师专业成长的重要手段。在这一过程既能够提高教师的理论修养、丰富教师的实践经验，又能够解决教师在实际教学活动中所发现的问题，更好地提高教育教学水平，[彭鹏．浅析幼儿园课题研究存在的问题与对策．[J]．教育导刊，2014(7)：66]为幼儿创设更优质的环境，促进幼儿的全面发展。
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