幼儿园小班糖果宝宝说课稿。
毋庸置疑，作为一位刚入职不就的教师来说，我们需要对自己的教育学情况和效果进行分析和思考，而教育笔记可以某种程度上提高老师的教育水平。优秀的教育笔记范文有哪些呢？以下是小编为大家精心整理的“解读小班宝宝的心理暗示”，仅供参考，大家一起来看看吧。
小班宝宝年龄小，胆子也小，语言表达能力差，在集体生活中，遇到问题有时不能正确用语言表达或者因为胆小不善于表达，只有借助表情和动作来表达自己的不满、需求或愿望。这就需要老师细心观察，耐心解读他们的心理暗示，及时提供帮助。户外活动的时候，诚诚一路上总是不耐烦地摆脱同伴伸来牵他的小手，当同伴强行要拉他手的时候，他竟然张口要咬同伴的手。这一幕正好被我看到，我生气地制止了。但仔细一看，诚诚伸出两个手指头不住地摆弄着，一幅痛苦的样子，拿起手一看，原来他的手指被划破了。这下我全明白了，诚诚因为手指受了伤有点痛，而不愿意被同伴牵。可是他因为年龄小，胆子小，不善于通过语言的沟通来得到同伴的理解和支持，只会用粗鲁的动作来表示自己的不情愿，甚至用攻击行为来保护自己。于是，我对小朋友们解释：“诚诚的手指受伤了，有点痛，今天大家注意不要牵他的手。”早操的时候，老师带孩子们在户外做早操。听着活泼、欢快的音乐，晒着温暖的太阳，大家都显得很开心。只有一向乖巧的小妮娜小声地哭着，我几次上前安慰她，都无济于事。我想，一定有什么隐情。于是，我再次轻轻抱住她，问她哪里不舒服？她这才哭着说：“我的裤子后面有点湿了。”我把衣服翻开一看，果然她的裤子腰部周围有些尿湿，也许是小便的时候没有完全脱下裤子造成的，这使她感觉很不舒服。我把她带到教室里，帮她换了一条干净的裤子，她这才露出了可爱的笑脸。在细碎的工作中，我深深体会到：幼儿老师的确要特别心细，注意观察孩子的一言一行，才能真正理解孩子，及时提供帮助，满足孩子的需求。YJS21.cOm更多教育笔记小编推荐
教育随笔：心理暗示是教育孩子的一种好方法
在涂色练习时，我为小朋友准备了许多可爱的图案：苹果、桔子、香蕉、花朵、小鸟、小蝴蝶……
坤坤小朋友选了一只小蝴蝶，她很喜欢涂色，不过每次涂色都没有耐心，总是不合规则、杂乱无章地乱涂，让人看了哭笑不得。在这样的情况下，我没有去批评责怪她，而是将其他小朋友涂的漂亮的图画给她看。这时再看坤坤小朋友，就见她的眼光一会儿看看自己的画，一会儿看看小朋友的画。这时我不声不响在涂色好的作品上贴了个红苹果的标记，她的作品什么都没有。只见坤坤一下子哭了，眼泪汪汪的望着我，我没有说什么，又给了她一张涂色纸。这是她不像刚才那样乱涂乱画了，而是慢慢地、仔细地涂着，并不时地看看贴红苹果的作品，看她那认真样，你能猜测她心里一定在想：“我也要涂得很漂亮，我也能得到一个红苹果!”过了一会儿，坤坤兴奋地让我看她的画，我高兴地看着她，摸摸她的头，并在作品上也贴了一个红苹果，这时坤坤笑得更灿烂了。
由此可见，心理暗示和幼儿教育是紧密相连的。每个孩子都有其不同的特点，而心理暗示的方法也有很多种。根据幼儿行为的差异采取恰当的心理暗示，将会有意想不到的收获。
教育随笔：游戏的解读
幼儿的游戏应该是纯游戏，即不为发展为目的，让幼儿体验游戏的快乐。而现在很多名义上的游戏都是将发展作为目的，让幼儿在游戏中学到什么。它们的共同点是：都认为游戏是孩子的天性。不同在于：认为前者是充分的尊重；后者有干扰，是变质的尊重。文章中还表露：应将区域活动和游戏区分开来。
纯游戏、体验快乐、充分尊重、不应将发展作为幼儿游戏的目的？
“游戏者无为”？我不大同意这样的说法。难道纯游戏对于幼儿来说就没有发展的意义了吗？我想肯定不是的。我认为无论是什么游戏对于幼儿来说都有一定的意义，即使是简单的动作重复、反复失败，我们也是可以找出相对的意义的。我想：作者应该说教育者不能对于幼儿的游戏做太多的干扰、不能一味强调教育意义、强调发展，这样才更加准确些。幼儿自发游戏、在游戏中体验快乐，其实这对于幼儿来说已经具有重要的意义了。所谓“提出问题比回答问题更难”，能够自主生成游戏已经是一种能力的显现，我们不应忽视这种本质的内隐的能力。
我们现在的游戏确实都以发展作为目的，力求让幼儿在游戏中学到什么。我们总是事先设计、安排好一些游戏让幼儿参与，然后看教育目标是否达成，幼儿是否有所发展。我想：要是幼儿在这样的活动中即快乐地体验到游戏的乐趣，又有所发展，那不是很好吗？当然，我赞成作者所认为的：这样的活动并不是纯游戏。纯游戏应该是幼儿自发的、自主体验的、自我获得发展的。我觉得这些只能称为教学活动，因为幼儿教育本来就是以游戏为基本教学活动方式的。
我也赞同作者们认为的：应将区域活动和游戏区分开来。是的，区域活动不能与幼儿游戏相等同。区域活动时，幼儿选择的操作材料大部分都是固定的，玩法也基本上都是预定的，这与纯游戏的实质相背离。区域活动归为教学活动应该更加合适。
用爱心解读孩子的心灵
教育是心灵的艺术，这是一句多美的话语。我们的教育，首先是充满感情的教育。我们爱孩子要从关注每颗纯挚的心灵开始，只有这样我们才能无微不至地关心、注视他们成长中的每一个细节，才能为他们的每一点微小进步而衷心喜悦。孩子们也只有沐浴着老师的爱的阳光和雨露，才能更……
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“教育是心灵的艺术”，这是一句多美的话语。我们的教育，首先是充满感情的教育。我们爱孩子要从关注每颗纯挚的心灵开始，只有这样我们才能无微不至地关心、注视他们成长中的每一个细节，才能为他们的每一点微小进步而衷心喜悦。孩子们也只有沐浴着老师的爱的阳光和雨露，才能更好地感到生活的美好和快乐，焕发出蓬勃向上的精神风貌，促进身心健康的发展。记得有一次我组织我们托班的绘画活动，我请小朋友画出各种颜色的小花，我示范讲解小花的画法以后，就鼓励孩子自己作画。孩子们在我的鼓励下，都发挥想象，大胆地在画纸上表现着自己独特的创造。我满意地巡视指导着，当我走到哲哲那儿时，发现他三下两下地已把画画好了。哲哲每次画画都很快，一张白纸在他手里，几分钟他就画满了，但每次地画都“惨不忍睹”，实在让老师头疼。可今天画得还不错，几朵红颜色的小花，让人还看得懂。“哲哲，今天画的真棒!如果能多添点其它颜色的花就更好了，再去画画，好吗?”我边鼓励他边想，“等会要把他得画展示出来，鼓励鼓励他。”“好的!”哲哲愉快地答应了。一会儿，他又把画递到了我地面前。一看，我差点气昏了，“哲哲，为什么你把画上点满了点?”没等他回答，我又生气地批评到“你为什么每次都这样，没有一次的画的画让人看的懂，你怎么就不能画一次象样的画……”在我的批评声中，哲哲拿着画默默地回到了座位上……“理解和保护幼儿的独特表现方式，保存幼儿富有童趣的艺术作品”是新《纲要》的精神之一。我们平时认为一幅干干净净，能看出什么的才是一幅好的作品。哲哲的画本来还是可以的，我也想让他再画好一些，在后面的评价中鼓励一下他，希望他以后不在乱涂乱画。可当他拿着“画满点点”，变得面目全非的画，满心期待老师表扬，由于当时我看到乱七八糟的画很生气，我以自己的眼光否决了他的作品，在我严厉的批评中，哲哲只能默默地回到自己的座位上。如果这时，我能耐心地聆听一下他的童“画”，那一定会听到和《花儿像满天星星》一样精彩的创作故事。哲哲是个富有自己独特的理解能力和神奇美妙的想象力的孩子，而缺少表现自己艺术想象的技能技巧。我们老师要理解、保护他丰富的艺术想象，好好呵护着他五彩的童心，同时交给他一定的表现技能，在创作中，为他提供一定的支持和帮助，那哲哲的作品一定会发出耀眼的光芒。孩子的心晶莹透亮，无时不折射出霓虹般的幻彩。捧着这水晶一般的心，我会时时提醒自己要精心地努力，以维护它那非凡的美丽，并且让它不断地滋长丰盈。我愿以自己的双手帮助每一颗童心，让它们时时向人们呈现出它满月般的清纯和亮丽。
解读“问题儿童”
镇镇是老师心目中的“问题儿童”，不遵守纪律，总是在上课或集体活动中出现问题的孩子。是我们班每个老师头痛的人物。任性、霸道、自制力差、还喜欢攻击别人。
这不，我正在给小朋友讲故事，小朋友都在入神地听着，可是却见他不停地在座位上扭动身体。伸手指指小雨又用脚踹踹琳琳，弄得小雨和琳琳不停地喊“老师你看镇镇”。什么方法我都用过，鼓励、批评，可对他这些办法根本不奏效。是什么原因让聪明伶俐的他变成现在的这样？
针对镇镇这些“问题行为”，我通过家访和旁敲侧击的了解，才知道造成镇镇这些“问题行为”的原因。是长期的情感需求得不到满足。妈妈常年在外打工，爸爸性格暴躁，动不动就用拳头，镇镇就像个野孩子。来到幼儿园，他总是制造事端让别人注意他，让老师发现他的存在。由此可见，镇镇的行为都是为了引起别人的注意，想得到别人的关爱，为此我便有意重视和镇镇的情感交流，在满足他情感需求的基础上，逐渐帮他纠正这些不正确的行为。
我觉得解读孩子是一项细致的工作，孩子只有被正确的解读才能得到正确的帮助。作为老师就要不断地去学习观察孩子，尊重他们，用心灵感受他们。
教育随笔：区域游戏中的隐性暗示
教育随笔：区域游戏中的隐性暗示
为了进行合理的区域游戏布局，我们老师往往会在区域游戏中设置一些隐性暗示的东西，以此来帮助孩子更好的进行游戏，区域游戏也能够更加的均衡。比如，为了控制好一个区域的游戏人数，老师往往可能会在一个区域添一些辅助性的东西，进来游戏的孩子必须戴着这个东西，当这个辅助性的东西没有了的时候，其他孩子就不能进来了。我们班级在区域游戏中也采用了这种方式，采用了小脚丫的暗示标记，这样每次孩子玩的时候只要把小椅子搬到小脚印上就可以了，小脚印没有了也就表示人已经满了。在幼儿远的公共图书室里，我们请幼儿把自己的鞋子脱掉放在小脚牙上，同样小脚牙没了了说明人已经满了。区域游戏中隐性东西的添放有时候是能帮助孩子更好的游戏，但是我们在投放这些辅助性的东西之前应该考虑到其价值所在，考虑到孩子的年龄特点，如果不适合孩子当前能力发展的水平，那么这些东西的投放反而会起到适得其反的效果。所以不管是区域环境的创设还是区角材料的投放乃至这样一个小小隐性暗示工具的投放都要考虑到孩子的年龄特点，孩子的年龄特点应该是我们开展活动、设计材料的首要出发点。
娃娃家一直是孩子们喜欢玩的区角，但是每次进去总是会发现孩子们玩的水平都是不高的，有时候就是简单的摆弄，没有什么社会的交往。于是有一天，我也一小主人的身份参加娃娃家的游戏，我是乐乐家的主人，谁愿意大我家里来做客。在乐乐家里的其他幼儿说我愿意，我告诉他们我们是一家人，我们可以邀请贝贝家里的人老到我们家里做客，同样我们也可以去他们家里做客。于是在区角讲评的时候我就把这个作为一个点来进行了交流，没想到的是孩子们对这个交流点是很感兴趣的，还会不由自主地模仿起来。这老师通过游戏过程中角色参与的观察方式，平行游戏的指导形式来促进孩子们游戏水平的提高的。
小班的孩子是好模仿的，他们喜欢模仿生活中的一些人和事。在这种角色游戏中，我们老师可以以一种角色来参与到孩子们游戏中去，从而更深入的观察孩子，进一步地指导孩子。
用心解读幼儿初次入园
第5次了，从年轻的家长手中抱过一个个可爱的小精灵，一个个来自不同家庭的小宝贝，带着各自不同的表情：或喜悦或哭闹或愤怒或伤心．．．．．．每，一个孩子都是一本率真的、富有个性的书。孩子们用自己独有的方式来传递对陌生环境的是喜与恶的信息。没有丝毫掩饰地期待老师用善解的心来阅读，用温柔的心来呵护。教师怎样来诠释又如何把握、利用好这些信息，使孩子们有效缩短入园适应期，走好人生的第一步？一、执拗倔强型这类孩子个性非常强，以自我为中心，大多在和家人告别时很急躁、暴跳如雷、大喊大叫、力气大，试图用所有夸张的动作来表现自己的不满和抗议，一不留神容易跑出活动室，追赶家人。常挂在嘴边的是：我生气了，我要走了。对于这类幼儿，特别要防止走失，教师要常常关注他，带他到户外活动场所游戏，转移其注意力。多与家长交流，了解其爱好。如：爱拍球，而且拍得很好，就可以给予机会在伙伴面前有所表现，使其感到被重视、被接纳、被欣赏，从而消除敌对情绪。二、自我安慰型这类幼儿大多在家已从父母那儿了解到了一些关于幼儿园的事，知道上幼儿园是很开心的事，是长大了的表现。但初次步入完全陌生的环境，免不了产生想家、想亲人的情绪，表现出不停地反复唠叨几句话：来了吗？妈妈在路上了，来了吗------借此自我安慰，情绪也时好时差，好的时候可以沉浸在游戏之中，看到欢快的笑容，差的时候就边擦眼泪边唠叨，从老师一遍遍不厌其烦的应答中，获得安慰。对于这类幼儿有必要向其介绍幼儿园的一日生活活动常规，用点心、午餐、午睡、午点、游戏等幼儿较为熟悉的生活环节来帮助掌握时间概念，消除幼儿的紧张、焦虑感。三、观望期待型这类幼儿入园情绪非常好，而且能有礼貌地和家人告别，游戏时也很积极，细心观察：教师在安慰哭闹幼儿并且抱着其他孩子时，他的眼睛一直会追随着你，并且很小心的说：“老师，你先抱抱他再抱抱我，好吗？”对于这类幼儿教师切不可认为他情绪很好予以忽视，须知：不哭不闹的孩子同样需要你的关爱。你可以在抱其他哭的孩子的同时亲亲他的小脸蛋，给他一个吻，笑意会很快挂在他的小脸上，他会转过头告诉其他孩子说：“老师亲过我啦，她喜欢我。”让快乐感染每一位孩子是我们最终的目的！四、突出表现型这类孩子能力较强，适应能力也强，许多入园哭闹的孩子对于他而言并没有多少影响，在他看来根本没有必要哭。他常常能高高兴兴地来园，在玩具架上找到自己喜欢的玩具，坐下来独自玩，只要老师一说到户外去活动时，他会不顾他人第一个冲到滑梯上；吃水果时，别的小朋友还没准备好，他已经把盘子里的水果每个都咬了一口------没有了入园适应期烦恼的他，总是先老师一步，老是表现出自我为中心，不太顾及他人。对于这类幼儿，教师可以培养其当小助手，每个活动环节前分配其１－２个小任务以协助教师开展活动。比如：外出活动时，请他做“火车头”，点心时请他帮助伙伴分点心等，这样既满足了他的发展需要又锻炼了他的能力。五、抑郁寡欢型这类孩子非常平静，边玩边眼里擒着泪花，不时地朝老师张望。老师试图和他聊一些快乐的事，但很难得到回应，显得比较内向。对于这类孩子，老师不妨给予多些拥抱，可以轻轻地摸他的头，对他微笑，找本有趣的故事书给他讲讲故事。不久，你会发现，你蹲在地上和其他孩子玩小汽车时，从后面趴上你的背的就是他；你在整理毛巾时，从后面抱住你的也是他——他在用动作来表现他对你的喜爱。六、胆小依恋型这类孩子第一次离开熟悉的环境会产生强烈的分离焦虑，往往急于寻找可以依恋的亲人的替代者，常常将除从妈妈手中接过自己的那位老师以外的另一位老师当作可以依赖的对象。认定其可以带自己找妈妈，从而产生安全感。行为似老师的小尾巴，老师走到哪跟到哪，一会不见就到处询问，哭闹不止。对于这类孩子首先应给予足够地抚慰。在与幼儿建立起新的依恋关系的基础上，可以让其帮助做些力所能及的事，以转移注意力，并且逐渐制造一些与教师逐步分离的机会。如：教师在卫生间打扫时，让其站在门口等待、到隔壁教室借东西时，告诉他几分钟后会回来，请他在教室里游戏等。帮助逐步融入到集体中去，体验在集体中也是很安全的，并在集体游戏中获得快乐和满足感。总之，孩子入园需要教师全身心地投入，亲爱的幼教同仁们，你们准备好了吗？
如何解读和引导幼儿的书写活动
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在幼儿园课程中最易被忽略和误解的部分，就是幼儿书写的发展了。过去，幼儿园课程的书写教学存在着两个极端，一种是急于让孩子练习写字和数字的正确笔画；另一种是忽视幼儿书写能力的发展,认为完全没必要进行书写活动。在《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出：“利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。”在我园实施全语言特色教育以来，我们将书写视为读写萌发过程的一部分，鼓励幼儿用书写来表达和沟通。教师不会以练习写字来教导幼儿书写，只是为他们提供工具，创设环境，鼓励幼儿以符号的书写形式来进行有意义的沟通。而教师对这种沟通的解读，能更好的支持和促进幼儿前书写能力的有效发展。
一、 解读幼儿书写的发展状况
作为教师我们应帮助幼儿成为一个小作者，让他们通过绘图、模仿及自创文字，来进行书写的探索，充分发挥他们的潜能和创造性。幼儿在入学前，就已经知道了许多关于文字的事物。教师要认真观察和记录，幼儿在不同阶段与不同情境中建构的不同文字，以及所表达的意义，珍视他们的自创文字。
（一）观察幼儿书写所表达的意义
在宝宝餐厅，老师观察琪琦在纸上随便写画一些东西。琪对紫尚说：“这是客人要的，白菜、萝卜、蛋糕，还有冰琪淋。”过了一会儿，在收拾玩具时，老师发现了琪写的那张纸片，隐约画了白菜、萝卜、蛋糕，还有冰琪淋，随便在每种东西的下面涂了圆圈。老师想起琪在自己的作品上，把自己“包”的姓氏，写成“勹 ”，并且说这是我的名字。这些快速而简单的涂鸭，让幼儿在书写过程中自由发挥。更重要的是，这件事显示了琪正在从事相当有利的学习。她知道书写能传达一些特定的讯息，她并不在意自己是否会写正确的字。
幼儿也用他们会写的一些字，来表达不同的意思。如：晶鑫在自己做的礼帽上，写上“日”，意味着这是要送给妈妈的。在书包上写了“日”，意思是这是我的书包，不要乱动。因此，当幼儿在运用非常简单的文字及符号时，并不代表他们所要传达的意义就是很单纯的。相反，文字符号之间的差异虽然极为粗略，却可能涵盖了非常复杂的概念，即使是最简单的涂鸭都会有这样的情况。如：紫尚的妈妈告诉老师，尚在她自己的故事书皮的内页，乱涂乱画。当妈妈为此责怪她时，她就跑去拿出爸爸的书交给妈妈看，说：“我看见爸爸都画了。”她想告诉妈妈，她是跟爸爸学的。但她确实知道，在一本书上写名字，代表着拥有这本书。
（二）认识幼儿在不同的阶段和情境中建构的文字
当老师在观察幼儿建构文字时，他们看到有些幼儿在涂鸭；有些会混合使用模拟和真实的文字。如：一个五岁幼儿嘉嘉，把自己的姓氏“郑”写成了“阝天 ”，颠倒的偏旁都呈现了字的结构。此时，幼儿处在模拟字的外形阶段。
当幼儿学的字越多，他们就会持续使用真实和模拟的字，会在同一篇短文里，实验一个字的不同写法。老师在观察幼儿的文字建构活动时，要特别去注意活动发生的情境。如：诗敏写的一则新闻，“我和爸爸看新闻，看见发大水了，好多东西在水里，好可怕。妈妈在做饭，我也叫妈妈来看，妈妈吓的叫起来。”在这则新闻里，前面的妈妈是真实的字“妈妈”，后面的妈妈是自创的字“口口”。诗敏说，妈妈也吓坏了，嘴巴张的很大。在不同的情境中，幼儿常会根据书写的功能和阅读的对象，来变化书写的形式。
（三）珍视幼儿自创的文字
当幼儿的书写由使用偏旁，到用偏旁自创拼字时，他们的书写作品，涵盖了多种不同的文字形式。当幼儿继续探究书面语言时，在文字的使用上会更趋一致。他们发现，同样的文字组合，会有同样的意义。如：在娃娃家，含月要去给娃娃买东西，她写了一个单：“AD钙奶、AD钙奶、果冻、果冻、果冻、糖、饼干。” AD钙奶写了两次，她说，要买两瓶，果冻写了三次，她说，要买三个。
《纲要》中幼儿语言教育精神的解读
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[摘要]根据对《幼儿园教育指导纲要(试行)》精神的领悟，笔者阐述了对幼儿园儿童文学作品活动的理解；同时从幼儿早期读、写能力发展规律的角度出发，分析了如何开展早期阅读活动；另外，对如何在语言教育活动中培养幼儿倾听能力进行了必要的分析。
[关键词]纲要解析；幼儿园语言教育
《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)颁布已经有相当长的一段时间了，许多幼儿教育工作者在理解和执行《纲要》的过程中，有不同的想法和做法。有些做法不免失之偏颇，或背道而驰，却美其名曰“《纲要》精神”，令人担忧。在此，笔者根据学习《纲要》的体会，发表一些拙见，供大家讨论。
一、对幼儿园儿童文学作品活动的理解
儿童文学作品的学习活动是学前儿童喜闻乐见的一种教育活动，是幼儿园语言教育中重要的活动类型。《纲要》中非常明确地指出：“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解。”这句话已经把幼儿园开展儿童文学作品学习活动的基本内容和要求概括得相当清楚。
首先，要考虑选材问题。所选择的古今中外儿童文学作品，必须是符合现代儿童社会生活和儿童发展特点的，是儿童易于并乐于接受的。教师要进行筛选，并充分提供让儿童接触文学作品的机会。这里需要说明的是，我们以前过于看重文学作品对儿童社会性和文明行为习惯养成的作用，而《纲要》比较注重的则是文学作品对儿童语言发展的作用。因此，让幼儿在教师所提供的文学作品中充分感受语言的丰富和优美，是一种组织和设计幼儿园语言文学教育活动的新导向和新思路。
其次，活动形式要多样化。这就要求不仅要有正式的语言文学教育活动，还要有非正式和随机的语言文学教育活动。教师在“茶余饭后”时间随口的吟诵和讲述，幼儿的睡前倾听，自由活动时间给幼儿播放文学作品录音、录像，上网观看卡通片等，都是很好的学习和教育形式。
再次，文学作品自身的文学性、艺术性、知识性和启蒙性等功能的发挥，需要教师提供大量的感知、欣赏、理解、想象和体验等活动来帮助幼儿深入思考、评价和创造。因此，正式的文学作品学习活动不可能是单一的形式，多媒体手段可以成为教师帮助幼儿加深对作品体验和理解的一种辅助技术，但并不是必然手段。儿童的直接经验较为贫乏，这就需要教师提供一些直观手段来帮助儿童将文学语言转换成画面和意境，从而充分理解。幼儿对文学作品的理解应该包括对文学语言、意境、作品的思想脉络以及文学结构和特殊表现手法的理解。至于“体验”的含义，幼儿完全可以用自己所喜欢的方式充分地表达和表现。但现在，我们在幼儿园看到的多数是形式主义的“体验”，幼儿畅所欲言、各抒己见的场面已非常鲜见了。语言教育活动不是重在“表达”，而是变成了重在“表现”，这不能不说是幼儿园语言教育的退化和悲哀。
二、对幼儿早期阅读能力培养的理解
《纲要》明确提出，要“利用图书、绘画和其他多种形式，引发幼儿对阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写的技能”。下面分别就幼儿前阅读、前识字和前书写的能力及其发展规律等三个方面，讨论幼儿早期阅读能力的培养。
(一)幼儿前阅读能力及其发展规律
图书阅读能力是幼儿早期阅读能力中的一个重要方面。图书是幼儿阅读发展的重要媒介。有关研究表明，阅读能力强的幼儿，一般生活在语言丰富的环境中，幼儿的早期图书阅读能够带领他们超越其原有的语言形态。苏日比(1985)研究幼儿萌发的图书阅读行为发现，两三岁幼儿的口语阅读图书的能力发展，可以分为以下五个阶段：1.注意图画，但未形成故事。幼儿指着图画，述说所画的物品名称，将每一页当做是独立的，常跳着翻页，不能按顺序翻书，因而不能联结成一个故事。2.注意图画并形成口语故事。幼儿边翻书边看图画，跟随画面内容，用讲述故事的语音语调说话，串连起一个完整的故事。3.注意图画，阅读和讲故事。幼儿看着图画念读，有时以讲述的语音语调念读，有时以朗诵的语音语调念读。4.注意图画，并开始形成书面的故事内容。幼儿看着图画念读，念读的字句和语调好像是在读书。5.注意文字。这个阶段会依次出现四种情况：先是只关注文字而忽略故事；接着是部分阅读，重点关注自己认识的字；继而以不平衡的策略读书，在读书时过度省略不认识的字，或者凭猜测取代某个不认识的字；最后过渡到独立阅读文字书。在苏日比的研究基础上，台湾学者杨怡婷(1995)对汉语儿童图画书阅读行为发展，进行了同种研究，她将汉语儿童图书阅读行为发展分成以下三个阶段：1.看图画，未形成故事。幼儿从跳动翻页、说出物品名称，到手指图画、述说画面中人物行动，逐步发展到用口语说图画内容的能力，但是还不能形成完整的故事。2.看图画，形成故事。在这个阶段，幼儿能够从图画中看出故事的连贯性，开始用口语说出与书中部分情节内容相似的故事。3.试着看文字。幼儿这时开始注意到书上的文字，他们从部分地读，到以不平衡策略地读，再进一步到独立地读，最后学习独立而且完全阅读。
(二)幼儿前识字能力及其发展规律
幼儿识字，主要是对字形的再认，一般不包括对字形的再现。幼儿前识字能力的发展与他们形象视觉的发展特点有密切联系。心理学家认为，处于幼儿期的孩子，已经具有模式识别的能力，即他们能够通过反复观察，把整个图案或面孔的印象原封不动地作为一个模式印进大脑，以后再遇见同样的印象，就能够认识。新近的有关研究也证明，幼儿掌握字形与实体的联系比掌握语音与实体的联系更为容易，他们往往把一个字甚至由两个字组成的词作为一个整体来感知，因此，与其说幼儿在识字不如说他们在辨认图谱。作为早期阅读能力发展的一个重要方面，幼儿前识字能力的发展与他们的口头语言发展密切联系。前识字能力的发展可以分为萌发、初期、流畅三个阶段：1.幼儿能够有兴趣地捧着书看，注意周围生活环境中的文字，会给书中的图画命名，能改编书中熟悉的故事内容，能辨认自己的名字，开始辨认某些字，喜欢重复儿歌和童谣。2.幼儿开始了解文字是有意义的，改编故事时注意原作品的文字，愿意念书给别人听，能够在各种情况下辨认熟悉的文字。3.幼儿能够自动处理文字的细节，能够独立阅读各种文字的形式(如诗歌、散文或菜单等)，会以适合文字形式风格的语速和语音语调阅读。研究发现，幼儿的阅读行为发展主要处于萌发阶段和初期阶段，他们以自己的独特方式探索文字，逐步扩展他们处理多种文字材料的能力。
(三)幼儿前书写能力及其发展规律
幼儿学习书写的方式与学习阅读和识字的方式相似，都要有一个尝试和探索的过程。他们先觉得好玩而在纸上涂涂画画，慢慢地了解写字的各种形式，进而开始试着写出了类似“字”的东西。只有知道了写字的用途之后，幼儿才能够真正学习并逐步写出一些文字。幼儿的前书写能力的发展过程是这样的：首先了解书面语言是有意义的；然后认识写字时一再重复使用少数几个笔画；进而发现这些笔画有许多变化的形式；经过探索，幼儿再进一步认识形成字的笔画只能有限度地变化；最后发现写字次序和方位的规则。
目前，由于缺乏对早期阅读内涵、幼儿语言理解能力发展及其规律的认识，我国幼儿园早期阅读教学中还存在着一些误区，如将早期阅读等同于早期看书、早期识字、早期写字或早期诵读等。我们知道，教育绝不是可以任意妄为的，但目前却有人打着《纲要》的旗号，对早期识字、早期诵读等曲解盲从，令人担忧。笔者在此抛砖引玉，希望引起大家对幼儿园语言教育的探讨和研究。
三、对在语言教育活动中培养幼儿倾听能力的理解
《纲要》指出：“养成幼儿注意倾听的习惯，发展语言理解能力。”倾听，是幼儿感知、理解语言的行为表现，也是幼儿不可缺少的一种行为能力。只有懂得倾听、乐于倾听并善于倾听的人，才能真正理解语言的内容、语言的形式和语言运用的方式，掌握与他人进行语言交流的技巧。《纲要》在制订和实施的过程中，十分关注学前儿童倾听行为的培养，这是学前儿童语言教育一个可喜的进步。
一般来说，幼儿的听音和辨音能力早于发音能力。有调查表明，我国幼儿现有的倾听状况并不理想。因此，学前教育工作者应当逐步帮助幼儿建立三种倾听技能。
一是有意识的倾听技能，即集中注意倾听的能力。这种能力的培养应当从幼儿一出生就开始。国内外的相关研究发现，幼儿与成人面对面地进行交谈时，会产生交际倾向，并做出相应的动作反应。成人与幼儿面对面的语言交流，可以帮助幼儿将语言与动作建立同步反应，久而久之，幼儿就会养成集中注意倾听的习惯。幼儿教师要了解并依据幼儿这种倾听的特点，在与幼儿交谈时，尽量保持面对面的交流和个别交流的状态，使幼儿获得最佳的倾听效果。
二是辨析性的倾听技能，即分辨不同的语音、语调和语气的能力。出生以后四个月左右的婴儿就已经具备这样的能力。在幼儿园，我们经常听到教师提高嗓音跟幼儿说话，仿佛只有这样幼儿才能听得见，幼儿在回答问题时也是大喊大叫。甚至在以前的幼儿园语言教育目标中，还有“能声音响亮地或大声地回答问题”等字样的出现。其实，正是因为在幼儿周围环境中长期有“噪音”刺激，幼儿的听力才会有所减弱，从而造成一种“喉咙不响，儿童就不听”的假象。殊不知，幼儿的听力比成人更为敏锐，因为他们内耳基膜纤维的感受能力比成人强，能接收到成人所不能接收到的频率刺激。因此，教师对幼儿讲话时应该是“低声调”，而不是“高八度”。国外的一些幼儿园就十分强调教师的“低声调”教学，当然也更强调教师与幼儿的“面对面对话”。这既是幼儿辨析性倾听技能培养的要求，也是对幼儿尊重的一种表现。
三是理解性倾听技能，即掌握倾听到的主要内容的能力。这就需要让幼儿在大量的日常交际活动和语言文学教育活动中，通过与人交谈、文学欣赏和讲述活动，学习正确地理解语言，增强对不同语境中语言运用、语词排列等的敏感性。这种理解能力的培养是离不开“语境”的。正是因为幼儿具有这样的“语境依赖度”，使得他们在社会生活、游戏、认知活动中，对倾听到的不同的语言结构不断地进行调整和重组。而语义、语法、语用和幼儿主体认知水平之间又常常发生矛盾和不平衡，教师要利用幼儿希望并尝试直接与成人对话的需要，为幼儿提供调整语言交际策略的机会。从而使幼儿更加主动地倾听、理解加工和表达语言信息，达到相互作用中新的平衡；从而促使幼儿在交往语言建构中，更多地迎接语料倾听的挑战。幼儿的听力是有差异性的，受到遗传、环境和教育等诸多因素的影响，因此，在幼儿语言教育中要因人而异，有的放矢地进行。
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