幼儿教育反思。
俗话说，做什么事都要有计划和准备。在日常的学习工作中，幼儿园教师都会提前准备一些能用到的资料。资料的定义范围较大，可指代生产资料。参考资料有助于我们的工作进一步发展。所以，你是否知晓幼师资料到底是怎样的形式呢？以下是小编为大家收集的“案例：对幼儿教育的一种反思”希望能对您有所帮助，请收藏。
谁都不会否认,幼儿教育应该给幼儿以知识,应该发展幼儿的能力,应该激发幼儿积极的情感。我认为这还不够,幼儿教育还应让幼儿感受到幸福。并且,我坚信,幼儿有没有获得幸福,是衡量幼儿教育成效的最根本的标准。本文试图对这一问题作一种理论上的反思。
1.幸福是美好童年不可缺少的
幸福是人类的根本追求,人类的一切奋斗都指向最终的幸福。幸福是主体的一种积极的心理感受,这种感受是同人生的内在生命力量联系在一起的。一切与人的身心健康成长相关的积极感受才是幸福。因此,幸福不是一种外在的恩赐,幸福也不等同于物欲享受。儿童在生命成长的过程中,除了机体在生长发育外,他的精神也在成长。儿童来到人世,就开始建构自己的精神世界,进入如蒙台梭利所说的“精神胚胎”期。这个时期,不同于他的“生理胚胎”期,也不同于日后的成人生活阶段。蒙台梭利认为,“生活最重要的时期并非大学时代,而是人生之初,即从出生到6岁这一阶段。这是因为,这一时期正是人的潜能,其最伟大的工具,本身开始形成之时。不仅仅是智能,人的所有心理能力亦然。”精神胚胎期,儿童开始心理建构的工作。这种工作,是儿童生命本能的自然展开。儿童在成长过程中也许的确不能缺少成人的协助,但儿童主要的和根本的是依靠自己的力量使自己长大成人。“儿童并非毫无能力,并非须事事依赖成人,好似一只等待成人灌注的器皿。正是儿童‘创造’了人,没有一个人不是从曾经经历过的儿童时代的创造而长大成人的。”“是儿童自己从周围世界中吸取材料,是儿童用这些材料造就未来的人。”儿童生命成长过程中表现出来的这种创造能力是其心理世界不断发展和完善的原动力。对于儿童来说,不受任何阻碍地投入到自己的创造活动之中,就是最大的幸福。正因为如此,我们必须把儿童在其内在的巨大潜能指引下的创造、建构活动,看作是对整个人类的建构和完善,是人类迈向真正自由和幸福的必须经历的过程。在这个过程中,儿童“创造了人类智能的所有要素,以及人类所幸具有一切。”对儿童而言,这个过程本身就是一个十分幸福的过程,只有当儿童的精神建构活动不断受到成人的无理阻挡的时候是例外。
总之,儿童的幸福是与儿童的精神世界的成长联系在一起的。一切有利于儿童精神世界成长的活动,一切与儿童的身心发展需要一致的活动都有可能给儿童带来幸福。一切违抗儿童成长内在力量的、外在强加的活动对儿童来说均无幸福可言的,甚至是不幸的。必须指出的是,幸福是一种真正的愉快,它可能外露,也可能内藏。所谓真正的愉快是指这种感受是发自儿童内心的,是与其成长的方向一致的。幸福的感受能引发儿童不断地创造、探究和成长。愉快不一定都是幸福,不当的物欲、无理的要求、侵犯他人的快感等均与幸福无关。
2.幸福为什么与部分幼儿失之交臂
现实生活是否让幼儿感受到了幸福?这个问题涉及到影响幼儿生活的所有方面,本文受篇幅所限,无法对这个问题作全面深入的讨论,而只从幸福为何远离幼儿、至少是部分幼儿的成因方面作一些粗略的讨论。首先,我要认定的一点是,许多儿童感受到了幸福,他们生活在幸福中,并为了幸福而生活着。同时,我也断定,还有许多儿童并没有真正地体验到幸福,或者没有充分地体验到幸福。儿童有没有体验到幸福,不是凭成人去问儿童幸福不幸福就可以断定的。这需要了解儿童的现实生活,了解儿童的真实感受,要从儿童生命尤其是精神生命成长的历程中辨析儿童是否真正感受到了幸福。为什么有那么多幼教专业人士在呐喊“发展儿童的主体性,进行主体性教育”?为什么会在我们的儿童教育领域中出现“愉快教育”的术语?这是因为,在我们的教育实践甚至某些教育理论中,儿童没有主体性体现,儿童作为学习主体的地位没有得到确认,儿童在生活和学习的过程中并没有感到真正的愉快。进而可以说,儿童的生活和学习并没有与儿童内在的不断萌发的生命力取得一致。因而至少并非所有的儿童都真正感受到了幸福。社会、家长及教师应为儿童真正的幸福而努力,这是一切真正关心儿童健康成长的有识之士的共同心声。那么,在一个美好的社会制度下,幸福是如何与儿童至少部分儿童失之交臂的呢?
幸福观的偏差。教师尤其是家长,经常把幸福等同于物质生活条件的优裕,等同于成人为儿童创设的各种成人认为十分优越的条件。不可否认,物质生活条件的改善和提高的确是影响人生幸福的一个方面,但这仅仅是外在的方面,物质富有者不能感受到真正幸福的大有人在。儿童同样也是如此。必要的物质条件是儿童真正的幸福生活所不可缺少的,但这并不意味着物质条件越丰富,就越幸福。对有的儿童来说,各种图书的确会给他带来内心的愉快感受,使他在阅读的过程中感受到幸福;但也有的儿童在众多的图书面前无所适从,茫然失措,图书并没有给他带来积极的感受。同样,有的儿童在钢琴面前积极而兴奋,乐此不疲;但也有的儿童见了钢琴就烦躁不安。成人经常为儿童在不断丰富了的生活中没有感到幸福或没有出现成人期待的结果而苦恼,这是一种偏差了的幸福观导致的苦恼。这种苦恼的背后,是儿童的不幸福甚至是由于被迫顺从而带来的苦难。因此,一定的物质条件是幸福感受的必要条件,而不是充分条件。只有在一定的物质条件下个体所从事的活动、所获得的体验与其生命成长尤其是内在精神成长取得一致,内在的生命潜能得以不断激发时,个体才能有真正的幸福感受。所以,对于与儿童生活紧密相关的成人来说,了解儿童,了解儿童的需要和兴趣,了解儿童精神世界成长和发展的规律,就是“发现儿童生命的法则”。教师和家长“必须遵循这些法则而行动,因为它们表明了普天下共同的人的权利,”并为儿童的成长、为儿童生命法则的展开提供适宜的而非奢侈的条件。只有这样,儿童才能得到真正的幸福。在幸福观偏差方面,还需要注意的是成人经常误把儿童的“高兴”、“愉快”当作幸福本身,甚至在生活和活动中刻意去追求这种‘高兴”和“愉快”的效果。在家庭经常能听家长们廉价的许诺;在幼儿园,经常能看到教师以本应属于儿童自身权利之一的游戏作为幼儿学习的奖赏,经常听到教师在要求儿童“高兴地”说和“高兴地”唱。其实,在这种要求下,儿童脸上挤出来的“笑容”是短暂而廉价的,也是转眼即逝的。那并不是真正的高兴和愉快,因为它们并不是发自儿童内心,并不是建立在儿童对学习内容理解的基础上的,儿童的内在需要并没有真正参与其中。
其次,对个体需要认识的偏差。个体能否真正体验到幸福,关键在于当前的活动是否与个体的需要或兴趣协调一致。在现实生活中,成人经常把自己的需要和意志强加给儿童。有的成人以为,自己需要的,儿童也一定需要。其实,儿童与成人处于生命历程的不同阶段,他们不可能有完全相同的需要。儿童在生命法则展开的过程中,有特殊的需要和兴趣。卢梭在其经典名着《爱弥儿》中有一段十分明了的表述:一个成年人确实必须知道许多对儿童似乎无用的东西。可是,成人所应当知道的一切,难道儿童都该学、都能学吗?把做儿童时用得着的东西教给儿童,你可以见到那已是很够他忙的了。为什么要叫他去求那也许终生都用不着的学问,而忽略那些足以满足他现时需要的学问呢?卢梭提出的问题,其实在今天的儿童教育中还没有得到彻底的解决。家庭教育的内容不断扩展,在每周五天工作制下,还有许多儿童在并不愉快更不幸福地度过他们的“星期六”和“星期七”(对他们来说不存在双休日);幼儿园课程内容不断超载,人们只知道往幼儿园课程里不停地添加内容,从没有想到儿童的发展是否真正需要这些内容,也从不考虑是否要从现有的课程中减去些什么、课程的内容对儿童是否适合。人们要在幼儿园课程中注入成人自己为适应不断发展的社会而需要学习的内容。但儿童不是成人,儿童的生活不同于成人的生活。正如杜威所指出的“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界,而不是一个事实和规律的世界。儿童世界的主要特质,不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理,而是感情和同情。”“儿童一切需要中最合乎人道的需要,即他的精神的、心灵的迫切需要,却被忽视了。在儿童心灵里活着的人依然被压抑着。”正是从这个意义上说,要解放儿童。要知道,儿童自有其特殊需要,无视这些需要,就是无视儿童的幸福。
最后,对儿童学习认识的偏差。儿童是怎么学习的?3~6岁的幼儿是怎么学习的?每一个教育工作者都必须正确回答这个问题。幼儿的学习不同于中小学生的学习。幼儿的学习是同幼儿的一日生活紧密联系在一起的。一日生活是幼儿学习的内容,也是幼儿学习的过程。因此,除了集体教学活动以外,在幼儿园中,一日生活的其他环节,如饮食、劳动、游戏、散步、卫生等等都是幼儿的学习活动,也都是幼儿的学习内容。幼儿学习这些内容的主要方式不是坐而静听,而是在特定的生活和学习情境中通过多种感官参与活动。如果缺少了动手、动口、动脑的机会,就不可能有真正有效的学习,这是现代儿童心理发展理论所明示的。
而现实是,幼儿经常地被安置在一个需要端正静坐的环境里。在某些幼儿园,幼儿连动手的机会都没有,因为他们的手被要求摆放在自己的大腿上。对幼儿而言,动作就是思维,幼儿在动作中学习。但幼儿动作被控制了,难道不影响幼儿动脑吗?儿童需要活动。蒙台棱利在50多年前就揭示了这一点:“儿童对活动的需要几乎比对食物的需要更为强烈。……如果我们给他这个活动场地,我们将会看到,这些从来不能满足的使人苦恼的小孩现在转变成为愉快的工作者。出名的破坏者变成他周围器物的最热心的保护者。一个行动和活动杂乱无章的吵闹喧嚷的孩子,转变成为一个精神宁静、非常有秩序的人了。”可见,活动对于幼儿是多么的重要,活动又是多么有效地在改变幼儿。是儿童的生命潜能作用影响着活动的时长及活动的性质和质量,并使儿童在重复有变化的活动中感受到真正的幸福。
3.幸福是幼儿教育的应有之义
通过以上的讨论我们可以清楚地看到,儿童的幸福与成人的作为紧密联系在一起,从一定意义上说,是成人的干预使儿童没有充分感受到真正的幸福。同时,我们也可以认定,成人的努力──朝着儿童生命潜能成长的方向的努力能使儿童更好地拥有幸福。我认为,幸福是科学的幼儿教育的应有之义。这是因为:yJs21.cOm
一方面,教育作为人类社会的一项智慧性的文明事业,它是人类幸福的有机构成部分,即“幸福需要教育”。因此,教育是人类包括儿童幸福生活所必不可少的。教育是在人类幸福的光辉映照下的伟大工程,而幼儿教育是这一工程的核心和起始,幼儿正是由于接受了教育,才促进了身体、认知、情感等方面的发展,使他能更好地感受并创造幸福。另一方面,教育应包容幸福。当然,全面包容幸福的教育一定是依循现代心理科学、教育科学而实施的教育,是确实有助于儿童生命潜能发展的教育,即科学的教育。科学的儿童教育,其出发点和归宿是儿童的幸福;科学的儿童教育,其内容和过程应该能够激起儿童的幸福感受,让儿童感到满足和兴奋。使儿童教育充满幸福的关键在于“在儿童教育中运用隐藏在儿童内心深处的那些力量”,这“不仅可能,而且必须这样做”。苏联教育家赞可夫说过:“了解儿童,了解他们的爱好和才能,了解他们的精神世界,了解他们的欢乐和忧愁,恐怕没有比这一点更重要的事了。”只有这样,儿童教育才可能与儿童的兴趣与需要联系起来,与儿童的发展联系起来,最终与儿童的幸福联系起来。
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案例:幼儿教育案例分析
一、什么是教育案例
简单说,教育案例就是一个教育情境故事。
教育案例是教学反思的工具、教育科研的手段和教师专业成长的重要途径。
首先是与论文的区别:
一是主题大小不同,一般而言,论文的主题较大、较完整而深刻;案例的主题通常较小,往往是一事一议,相对单纯。
二是从表述方式看,论文以说理为目的,偏重议论;案例则以叙述为主,兼有议论和说明。
三是从思维方式看,论文写作一般是一种从抽象到具体的演绎推理思维;案例则重在从具体到抽象的归纳思维。
其次是与教案、教学设计和教学实录的区别:教案和教学设计都只是对准备实施的教育教学活动思路的预先设想(计),而教育案例则是对教育教学活动的及其过程乃至某个问题的反思。一个是预期,一个是结果。当然,广义的案例应该包括教学设计或教案。
通常教师们容易混淆的是教育案例与教学实录的区别。二者虽然同为对教学过程或教育情境的描述,但教学实录往往是有闻必录,且多不加生发与议论;而教育案例则是有选择的描述与反思,且重在生发与议论。
另外,是关于教育案例与反思笔记和课程故事的关系。
三者微小的差别在于:反思笔记可能更不完整、更随意,它有时甚至不需要完整叙述故事而重在反思议论;课程故事一般仅限于课程与教学活动,教育案例涉及的范围更广,能够包容教师教育生活的方方面面。
教育案例包括反思笔记和课程故事。特别比较:片断案例与课例片断案例与课例都是教育案例。
片断案例:从课例中抽出,问题单一,所讲故事只为说明问题。
课例:记录围绕某个教育活动存在的主要问题展开,强调过程和特殊教育情境的描述,具有完整性。
教育随笔:让爱滋润每一个孩子的心田
无论是男孩还是女孩,调皮的还是内向的,长相俊俏的还是相貌平平的,每个孩子都需要爱的滋润。
王晓瑞是一个非常调皮的小男孩,总是惹事,我没少批评他,却一直不见成效。渐渐地,我也不怎么喜欢他了。有一天早晨晓瑞来园时,他的妈妈对我说:“彭老师,今天排队时,能让晓瑞当一次排头吗?他非常想当排头。”晓瑞妈妈走后,我问晓瑞:“你为什么想当排头?”“当排头能让老师拉着手。”晓瑞的话使我一怔,平时当排头的孩子都是老师喜欢的乖孩子,却忽略了其他孩子渴望得到老师关爱的情感。我怀着深深的内疚紧紧地拉起了他的小手,我看到孩子的脸上露出了满足的微笑。这以后,晓瑞变了,像晓瑞一样的孩子都变了;可改变最大的是我,我要用加倍的爱去关爱曾被我忽略的心。
老师在每个孩子的心中都是神圣的。让我们走进每一个孩子的内心世界,去认识他们,了解他们,关爱他们,用爱滋润每一个孩子的心田。
案例:教师对幼儿教育的心得体会
幼儿阶段是人生的奠基阶段，而幼儿教师是年轻一代最初的启蒙教师，在幼儿成长过程中起着主导作用，幼儿园不同于中小学，幼儿教育形式是以为基本活动形式。寓教于之中，是幼儿共同的活动形式。
作为教师首先应该是孩子的朋友，在平等的关系中，教师是幼儿的伙伴，使幼儿在心理上到安全，放松，让他益生活在自由、尊重、平等、合作的气氛中，在这气氛中，让幼儿充分的活动，获得表达自己欲望和能力的机会。
我们班每个孩子的个性不相同，有的孩子活泼大方，他们能主动表现自己，来到客人能主动打招呼。听到音乐就能翩翩起舞，为大家表演，这样的是我们所倡导的，但了有些孩子，他们在里比较活泼，一旦离开了们们熟悉的环境，或家里来了客人，或者幼儿园来了陌生人参观等等，他们变利很胆怯，不敢说话。这种胆怯性格的形成，大多因为缺乏锻炼的机会，缺少表现自己的勇气的条件，如果不及时加以引导，将严重影响幼儿一生的发展。
胆怯的幼儿往往没有勇气在众人面前讲话。或说话场音很小，为改变这种胆怯的性格，我们努力为和提供幼儿“说“的机会，让幼儿在每个人面前表达自己欲望和自己的感情。
过一种幸福完整的教育生活
——新教育实验的理论与实践
新教育实验，是一个以教师发展为起点，以帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活为目的的教育实验。2002年，新教育实验正式在苏州昆山玉峰实验学校启动。截至2008年7月，新教育实验共拥有19个实验区，530余所实验学校，有近7万名教师、100多万名学生参与了实验。
理念：教育是一种生活方式
新教育认为，儿童的学习不应该只是“为将来的工作与生活作准备”，教育本该是生活的基本方式，儿童今天在学校里所接受的教育，在为长远的人生与社会理想服务的同时，本身就应该是幸福的生活。新教育强调“过一种幸福完整的教育生活”，这既是对教育终极意义的思考与追求，也是对当下畸形教育提出疗治的愿望与计划。在素质教育成为越来越多人共识的同时，学生的童年和青春却充满失败，许多学生已失去了追求理想的冲动，失去了淳朴的情怀和感恩之心……新教育实验提出“教育幸福”，首先针对的就是这些畸形的教育而言的。
新教育在“幸福”后面加上“完整”二字，首先是指幸福的完整：教育既要满足学生最基本的需要，如安全的需要与被爱的需要；更要促进学生萌发高层次的需要，如爱他人的需要，自我实现的需要，社会认可的需要。同时，这个完整还是受教育者“身、心、脑”的完整，当前过于偏重静态学科知识而忽略了心灵与身体的教育是不完整的；即便在智育中，割裂的学科、分裂的知识本身也已经不再是完整的。新教育希望通过自己的努力，能够实现人的“全面和谐的成长”，能够让每个受教育者获得成功的智力，整合的智慧，高尚的德性，丰富的情感。在这样的基本理念下，新教育实验提出了让师生与人类的崇高精神对话，相信教师与学生的潜力，重视精神状态、倡导成功体验，教给孩子一生有用的东西，强调个性发展、打造特色学校，行动就有收获、坚持才有奇迹等哲学、心理学、伦理学的理论基础。
行动：建设“书香”生活环境
阅读是教育最重要的活动，新教育将“营造书香校园”列为首要行动，将阅读细化为若干具体的子项目，有效地解决了不同年级、性格与性别的学生，不同水平与学科的教师分别该读什么和怎么读的问题。通过建设浓郁的阅读氛围、开展丰富多彩的读书活动，让阅读成为师生最日常的生活方式，进而推动书香社会的形成。
建设充满书香的教育环境，还包括以下行动：师生共写教育日记，记录、反思师生的日常生活，促进教师的专业发展和学生的自主成长。教师用笔记录自己的教育生涯，已经成为新教育实验的一道独特风景。新教育实验倡导行动与反思，用笔反思是新教育实验重要的组成部分。新教育实验正研究对典型教育案例进行多角度的理解和解释，并日渐积累成一个“中国典型教育案例库”。开展多种形式的报告会活动，充分利用校内外的各种教育资源，引导学生热爱生活、关注社会，培养学生积极乐观的人生态度，促进其多元价值观的形成。通过讲故事、演讲、座谈、讨论、辩论等活动，使教师和学生愿说、敢说、会说，从而培养其自信心，形成终身受益的沟通和表达能力。通过创设一种平等、民主、和谐、愉悦的课堂氛围，将人类文化知识与学生的生活体验有机结合起来，追求高效课堂与个性课堂，实现知识、生活与生命的深刻融合。通过加强学校内外网络资源的整合，建设学习型网络社区，让师生利用网络进行学习与交流，在实践中培养师生的信息意识与信息应用能力。
模式：以读写等具体方式提升素养
新教育教师专业发展模式是：专业阅读+专业写作+专业发展共同体。新教育实验将教师的专业写作细化为五种形式：日常教育叙事，教育感悟，师生通过日记批阅、贺卡和书信相互编织有意义的生活(共写)，教育案例及剖析，教学案例及剖析。引导教师从各个层面对教育实验与自身进行反思，提升自己的教育思想，改进日常的教育实践。在实验过程中，新教育实验认识到，教师自己进行反思往往难以突破局限，最好的办法是利用专业发展共同体。新教育实验提倡建立各种发展共同体，包括教研组、教学组；本校的、校际的，以及利用网络形成的各种专业共同体，在共同体中通过对话来提升对问题的认识水平。
新教育学生生活方式包括：晨诵、午读、暮省。新教育实验认为，晨诵的目的主要不在于记忆未来可能用到的知识，不是为了进行记忆力的强化训练，而在于丰富儿童当下的生命，在于通过晨诵，既养成一种与黎明共舞的生活方式，又能习诵、领略优美的母语，感受诗歌所传达的感恩、优美及音乐感，是一个结合了古典诗词、儿歌与儿童诗、晨间诵诗的复合课程。午读，核心内容是阅读属于他们自己的童年书籍。新教育实验自2006年起，开发了“毛虫与蝴蝶——新教育儿童阶梯阅读研究”项目，倡导亲子、班级共读。通过共读一本书，实现师生之间、亲子之间、同学之间乃至老师和家长之间的共同生活。暮省，指的是学生随笔、日记，以及师生通过日记、书信等手段，相互编织有意义的生活。晨诵、午读、暮省，将教育回归到一个朴素的整体，它既是对学科课程的补充，同时也是对过早精细化的学科课程进行一种矫正。
啼哭是一种语言
导读：有的孩子白天睡得很好，晚上哭闹不休。这是因为孩子出生后对自然环境不适应，黑夜和白天颠倒，父母应耐心地予以纠正。
婴儿爱哭，这是很平常的事。当他们遇到饥饿、寒冷、燥热、疼痛时，都不会用语言来表达，只能用哭来表示。哭吵的原因很多，可分两大类，即无病啼哭和有病哭闹。
无病啼哭有以下可能。
小儿饿了就要哭。饥饿时的哭声带有乞求感，如用手指触婴儿的面颊，会立刻转过头来，并同时有吸吮动作。
睡醒或吃奶后啼哭，哭时无泪。这多半是尿布湿了，要及时给予更换。
小儿有意向的啼哭，即哭时头不停地左右扭转。当有人接近时哭声停止，这表示要抱的意思。
有的孩子白天睡得很好，晚上哭闹不休。这是因为孩子出生后对自然环境不适应，黑夜和白天颠倒，父母应耐心地予以纠正。
过冷或过热也会使小儿哭吵，大人应经常摸摸孩子的手脚，如手脚欠暖，说明穿得过少，需适当增加衣服。还可摸摸孩子的颈部，如有出汗，说明孩子太热了。总之，要注意小儿的冷暖适宜。
有时孩子口渴也会啼哭。大人只要注意一下孩子的口唇，如较干燥，喂些水就不会再哭了，夏天更要多喂水。
另外，衣带上有异物刺痛孩子或虫咬等原因，孩子的哭声较尖。父母要作检查，及时排除异物，处理患处皮肤的症状。
父母要学会鉴别孩子的哭吵原因，便于及时发现问题进行护理。
婴儿啼哭能说明什么？
出生后第１周，饥饿的新生儿比吃饱的孩子更会哭，喂奶能使他安静下来，仅仅把他抱起来还不行。
新生儿在２５℃的环境里比在３１℃的环境里更会哭，也睡得少些。
即使在暖和的室内，脱下新生儿身上的衣服会引起啼哭，给他穿上就会停止啼哭。
打针或碰撞所引起的疼痛会使新生儿啼哭，如果肠胃不舒服也会引起啼哭。
新生儿睡眠受到打扰或因故惊醒时，也往往会啼哭。
如果不是因为尿布湿了而啼哭，即使给新生儿换下湿尿布也不会停止啼哭。
出生后第２周，除了第１周的表现外，还可以因为中断喂奶引起啼哭。喂母奶的婴儿要到出生后１个月末才会出现这种啼哭。如果用奶瓶喂奶，当婴儿刚吃１／４时就把奶瓶拿掉，他就会大哭。这种反应要持续到出生后１个月末或２个月的中旬。
出生后第３周，在婴儿活动或烦躁时，成人的说话声或拍手声都会引起他的啼哭。如果当婴儿感到满意时出现说话声或拍手声会引起他的微笑或没有反应。
出生后第４周，某些婴儿第一次吃谷类食物时会啼哭，但吃水果汁则很少有哭的。平时搔抓婴儿腋窝或腹股沟会使他发笑，但在他烦躁时搔抓他，则会使他啼哭。
孩子需要一种心灵的寄托
导读：这团毛线，是绝对不能洗的，因为上面残留着“妈妈的味道”，是孩子的一种“心灵的寄托”。
如果年轻的妈妈要离开家一段时间，请给幼小的孩子给孩子一个“心灵的寄托”。
4岁的小女孩琴琴在读幼儿园中班，她最宝贝的东西是一团纤细的毛线。无论去哪里，她都带着它。
一天上午，调皮的小朋友东东突然夺过琴琴手里的毛线，扔到了草丛里。琴琴惊惶失措，拼命去草丛里找，等她发现找不到，便放声大哭。
琴琴的表现吓坏了老师，最终她们发动整个幼儿园的老师一起找。拿到毛线的一刹那，琴琴的哭声停了下来，她紧紧攥住它，抱在胸前，但毛线已经脏得不行了。
琴琴的这次恸哭吓坏了幼儿园的老师。最后在心理医生那里，她们找到了答案。
这根毛线，是一张因破旧而被妈妈扔掉的毛毯上的，而这张毛毯，是琴琴很小的时候和妈妈一起盖的。现在，毛线是它唯一的残留者。
她的妈妈回忆说，琴琴很小的时候，她经常出差。每次出差，琴琴都哭得厉害。一开始，她会耐心地劝女儿，发现没办法后，就对琴琴很凶，有时会忍不住打女儿。后来，琴琴忽然不怎么哭了，妈妈走也好，回来也好，她都很安静，因为她有了这一团毛线。
其实，这团毛线对琴琴来说，就是“妈妈”。她将对妈妈的一切期望转移到了这一团毛线上。这团毛线，是绝对不能洗的，因为上面残留着“妈妈的味道”，是孩子的一种“心灵的寄托”。
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