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数学生活课程的探索性研究

发布时间:2021-05-07

幼儿园优秀数学说课稿。

俗话说,手中无网看鱼跳。。幼儿园教师在工作过程中,都需要提前寻找一些资料。资料可以指人事物的相关多类信息、情报。有了资料,这样接下来工作才会更上一层楼!既然如此,你知道我们的幼师资料有哪些内容啊?小编经过搜集和处理,为您提供数学生活课程的探索性研究,欢迎阅读,希望您能够喜欢并分享!

《幼儿园教育纲要》(试行)明确指出,教育内容应“贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题,有助于拓展幼儿的经验和视野”,教育活动内容的组织“应考虑幼儿的学习特点和认识规律,寓教育于生活、游戏之中。”米卢主张的“快乐足球”使中国足球队第一次闯近了世界杯,因此,我们也主张“快乐数学“、”轻松数学“(在活动中努力探讨设计生活化、游戏化的数学生活活动,建构自主学习和快乐学习的模式,促进幼儿能力与个性的发展)。杜威曾说:“教育应是生活本身而不是生活的准备。”幼儿园数学教育不是为纯粹的教育而教育,是幼儿生活的本体,是一种以幼儿生活为特征的教育,这就要求我们要立足幼儿的生活实际,紧密联系幼儿的生活来开展教育。

一方面要努力寻找幼儿生活中的数学教育现象,作为数学教育的题材。例如,老师、小朋友身上服饰的颜色、图案,周围物体的形状、大小、多少,人与人之间的高矮,手指的长短、粗细等都能潜移默化孩子的感性认识,并通过活动上升为理性的认识。又如在《有趣的数字》中寻找幼儿生活中所熟悉的日历、时钟、邮票、图书、衣服、电话机、遥控器、针筒等物品,让幼儿在找找、玩玩、说说中发现生活中有趣的数字现象,并通过想象讲述,如果生活中没有数字会怎么样?让幼儿带着问题寻找生活中的数字,说说它的用途,从而使幼儿在生活中常用一双会发现的眼睛,去不断获得新的经验。

另一方面要把数学教育内容生活化、游戏化,让幼儿在生活中学习,在学习中生活,让学习服务生活、提高生活质量。我在小班开展《认识图形》的系列活动中就充分挖掘周围存在的各种颜色、图形,墙上的各种图形及图形组合,通过让幼儿用不同颜色、不同形状的“砖头”辅路,用各种颜色、形状的亮光纸装饰墙壁,给小动物喂饼干等游戏化的活动形式,让幼儿在轻松愉快的气氛中主动学习,巩固对图形及图形组合的认识。又如《按物体的长短、大小排列》的活动,让幼儿在愉快吃点心的过程中,自然地比较圆筒饼干的长短,并按长短进行排序;布置“小鱼吹泡泡”的墙饰,让幼儿喝完一杯水,就在自己做的小鱼嘴边有规律地贴上一个“图片”,今天喝了几杯水,小鱼嘴边就多几个泡泡。以前孩子在园都懒得喝水,家长和老师都很担心这种炎热的天气不喝水是不行的。通过该活动,不爱喝水的小朋友都争先恐后地自觉饮水,离园前都很开心地拉着家长的手一起数着小鱼所吐的泡泡数,家长和孩子一起学数数,一起按各种规律排序,家长们都很满意。这个活动在真实的生活中自然地渗透数学教育,这样能使幼儿在一具比较长的时间内,在一个宽松的环境中积累各种经验,教师也能更充分地观察、了解幼儿操作学习的情况和学习难点,列准确地把握幼儿不同的发展水平。又如在创编应用题的活动中,通过把握幼儿不同的发展水平。又如在创编应用题的活动中,通过户外体育活动,有意识地提供种材料让幼儿边玩边创编应用题,如我拍了两下球,又拍了三下球一共是几下球?我手里有五个圈,投了两个圈,我手里还有几个圈?在活动中为幼儿创设和利用提供探索的机会与条件,充分调动幼儿学习的积极性和主动性,让幼儿在与环境和材料相互作用中发现并解决问题。

现代教育就是生活、生长和经验的改造,离开生活和经验就没有生长,也就没有教育。开展数学生活课程效果明显,期初与期末测试中,我们发现幼儿得到很大的进步。我们要努力探索在数学生活课程中培养和形成幼儿主动学习的教育行为策略,促进每个幼儿在不同水平上的提高。

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乡土特色课程的研究与探索


导读:所有的课程都要从人生实际生活和经验中选出来,切合人生的课程内容是儿童的一饮一食,一草一木……”开发乡土课程,能让大家认识到过去视为“老土”的东西其实蕴含着丰富而浓厚的教育价值,让我们每位教师都能建立起朴素的资源观和价值观,树立课程的整体观、乡土观、综合观,为孩子的成长创造富裕的求知资源,真正满足其生成发展的需要,促使幼儿健康茁壮的成长。

乡土特色课程的研究与探索

随着《幼儿园教育指导纲要》的颁布实施,幼儿园课程正在进行着一场根本性的变革。幼儿园的课程方案是一个有意图而可灵活调整的开放的系统。它目的在于提供幼儿园建构课程体系的基本框架,但是,每所幼儿园都有自身的背景和实际,在对课程理论和实践引进吸收的过程中,必然存在着调整、充实、更新、创造……《纲要》中也明确指出:“城乡各类幼儿园都应从实际出发,因地制宜地实施素质教育,为幼儿一生的发展打下基础。”乡土课程作为一种新型的教育课程已逐步渗透到我们的教育教学中,并给传统的教育模式以极大的冲击,为现代的教育教学注入了新的“血液”和活力。

仙游县素有“鱼米和蔗糖之乡”的称号,丰富的地方资源和本土文化,蕴含着巨大的教育财富,以此为突破口,将家乡的乡土资源作为一部真实、形象、生动的教材纳入幼儿园的课程研究中,让孩子们真实地了解和感受乡土的特色,十分有意义。那么幼儿园里的乡土课程该怎样开展,怎样充分发挥乡土文化对幼儿发展的积极作用,笔者认为可以从以下几个方面入手:

一、充分挖掘乡土文化资源,构建特色课程。

乡土文化资源主要指幼儿园所在社区的自然生态和文化生态方面的资源,包括乡土地理.民风习俗.传统文化.生产和生活经验等。仙游是个富有神奇色彩的地方,位于福建沿海中部。仙游文化源远流长,源于唐宋、盛于明清的莆仙戏被誉为宋元南戏的"活化石"。因戏剧成绩突出,被誉为全国"戏曲之乡";崇尚武术是仙游的优良传统,仙游的田径运动尤为活跃。曾被评为全国"武术之乡";仙游画家人才辈出,故有"画乡"之称誉。李霞、李耕、黄羲等国画家,是仙游画派的奠基人;仙游物产丰富,名果龙眼素有"兴化桂元甲天下"之誉,度尾产的文旦柚,被誉为无籽密柚。生产的无土无铅"松花皮蛋",是全国第一家获准进入美国市场的蛋品;仙游工艺历史悠久,有具有地方特色的"五雕"、"五编"、绘画、漆器、首饰、刺绣、仿古等8大工艺类别;仙游依山濒海,胜景荟萃。主要景区有九鲤湖、菜溪岩、麦斜岩、天马山等自然景观。同时,我们还查阅《仙游县志》等的反映当地风土人情的文献,发动了许多老师、家长帮我们搜集了民间广为流传的民间故事、民间游戏、童谣、歌曲,这些具有乡土文化资源都为我们园本教学提供了基础。

面对这深厚的文化,我们构筑乡土教育课程时,不必也不可能面面俱到,而且乡土资源是否都适宜幼儿的学习呢?笔者认为在内容的选择上我们应注意三个方面:

首先,我们必须思考如何把优秀的、健康的、积极向上的,能正面反映生活的仙游民间文化的题材进行筛选、整理、加工,使其成为适合幼儿经验背景,易于幼儿理解和接受的教育内容。

其次课程内容必须取材于幼儿的生活经验,满足幼儿的兴趣热点。新《纲要》强调“教育内容要从儿童生活经验出发,关注儿童的兴趣。当课程内容取材于幼儿的生活经验,当活动的主题为幼儿所注意、所兴趣时,他们就会产生极大热情,能积极地运用自己的心智去探索、去发现、去尝试。这时教师就要善于观察发现,支持孩子们的探究欲望,使他们的探究活动得到发展。如在《田径之乡》主题活动中,我带幼儿到休育场亲身体验运动员的工作,并参与到幼儿50米跑步比赛活动中,由于没带开水过去,所以一回幼儿园我就忙里偷闲泡了一杯茶,当茶叶在水中慢慢舒展开时,这一现象被围在身边的孩子们发现了,他们马上议论开来:“这是什么茶?”“茶叶为什么会变大”“这是哪里的茶?”“应该是安溪的铁观音”……,这时一幼儿又冒出了一个问题并寻求我的回答“仙游有没有产茶叶呢?我把这个问题抛回给幼儿,99%幼儿的回答是没有,一位住在龙华的幼儿回答有,而且他爸喝过龙华金溪厂生产的茶,为了证明哪一种说法正确,幼儿讨论通过了三种方法:1、向朋友打听、到茶叶店询问2、查找仙游网站3、实地考察。第二天一来孩子们的话题总是围绕着“仙游茶”,并饶有兴趣地谈论着自己的验证结果……在这样的环境条件下,我们生成了主题活动《家乡茶》,通过这个活动,让大班的孩子们了解仙游的特色茶以及中国的茶文化,从而扩大孩子们的知识面,并萌发爱家乡、爱祖国情感。

再次可考虑课程活动的主体——幼儿的实际特点,并结合教师、幼儿园、家庭、社会环境因素,突出幼儿的个性发展,把握乡土民族文化的特征,构筑个性化的乡土教育课程。例如我园小班的教师结合幼儿对本地方言掌握较为熟悉的特点开展了“民间童谣”的课题研究。对美术活动较感兴趣的班级开展“书画之乡”课程研究,音乐节奏、韵律强的班级开展“莆仙戏”课程研究,各班还根据自已本班幼儿的兴趣和实际水平开展了《仙游特色小吃》、《田径之乡》、《仙游武术》、《美丽的兰溪》等,通过构筑各具个性化的乡土教育课程,能使幼儿自然地吸取乡土文化的精髓,满足幼儿个性发展的需求,从而也使幼儿的社会性情感在活动中得到潜移默化的培养。

二、探索多样化活动形式,满足幼儿的不同需求。

多元智能观认为:孩子的智力及其表现形式是多样的,每个人各具特色,只要给予适当的环境开展个性化的教育,几乎每个人的所有多元智能均能获得相当高度的发展。孩子生活环境不同,他们的生活经验也有较大的差异。因此,我们不能期望任何时候所有的孩子都对同一活动感兴趣,应相信每个人都有与众不同的兴趣、需要和能力。其于这种认识,我们提倡乡土课程的活动形式应丰富多样,努力促进幼儿的健康发展。

1、将乡土课程融入到主题活动中

陈鹤琴先生主张综合主题教育的教学法,即把儿童应该学到的方面完整的、有系统地教给幼儿。综合主题教育正是体现了《纲要》中整体性这一特点。因此,将乡土课程融入到主题活动中,以多种方式丰富完善主题,更能促进孩子的发展。就拿我班进行的主题活动:“在秋天里”,我们将一切有利的乡土资源融入到了这个大主题中。

1、兰溪的树:我们带领孩子到兰溪拾落叶,观察树叶的形状、大小等,请家长带领孩子去观察树木,看看哪些树是认识的,哪些树是一年四季常绿的?并把自然测量渗透在其中,让幼儿作简单的记录,在宽松的氛围中求得知识。2、兰溪大桥:带领孩子参观代表仙游之一的兰溪大桥,讲述家乡桥的历史、造桥的故事,尝试用美工、建构等方式表现家乡美丽的桥。3、兰溪旁的果子熟了:为了体验丰收的喜悦,我们带领孩子去兰溪旁的果园摘桔,看看讲讲桔子的形状和特点,尝尝桔子的味道,感受丰收的喜悦,体验了劳动的辛苦,使孩子的情感得到升华。4、兰溪的夜宵:兰溪下的夜宵汇集了仙游的各种特色小吃,带领幼儿参观了解,并在亲子活动中请家长与幼儿一起合作制作、烹饪。5、兰溪夜景:兰溪的夜景灯火辉煌,人群熙熙攘攘,特别是游乐场热闹非凡,让家长带领幼儿参观,让幼儿明白家乡富裕了,人们的生活也变得多姿多彩。6、兰溪下的捡石头比赛:带孩子走进兰溪,开展捡石头比赛,并组织“和石头宝宝做朋友”,大家带来了各种各样的石头,布置在活动室里,做滚石的实验,自己记录实验过程和结果,在“运石”的体育游戏中,运用各种布袋、塑料袋等穿越各种障碍运送石,培养合作精神,同时也让幼儿感受了劳动的艰辛和生活的丰富多彩。7、兰溪秋虫:在草地上、花坛边、树根旁,找找虫子,捉捉、看看、玩玩,了解秋虫的外形特征,感受周围环境的变化,在广阔的天地间,我们的主题活动赋予了浓浓的乡土气息。

2、将乡土课程融入到区域活动中

为了更好的满足孩子的不同兴趣,我们提倡多开展乡土区域活动。自主性的区域活动,以其丰富的材料、有趣的玩法吸引着每一个孩子。因为,在区域中有他们熟悉的材料。如:科学区中的树叶分类、麦杆吹泡泡;表演区的“看莆仙戏”;语言区的创编童谣;美工区的捏泥人、印花布、稻草编织的圆盘、竹制品、画脸谱……个个争当“民间小艺人”,孩子在区域活动中围绕自己的兴趣,自主设计、自主探究、自主决策、自主交往、尽情玩耍,自得其乐。为此教师需有目的、有计划地创设活动环境和投放乡土材料,让幼儿在宽松自由的氛围中,自主选择活动内容和合作伙伴,让乡土课程灵活地融入到区域活动中,促进幼儿的探索、交往和语言、思维的发展。

3、将乡土课程渗透到幼儿一日生活活动中

这是一种随机的、潜移默化的、在真实的现场展开的活动形式。通过挖掘幼儿一日生活中丰富的教育资源,引导幼儿在其中体验感知、发现、探究的快乐。如:晨间入园时,播放琅琅上口的民间童谣和婉转流利的民间音乐;在自由活动时间,幼儿可到相应的活动区开展民间艺术创造活动;餐后散步时,带幼儿欣赏由仙游文庙带回来的书画;午睡前给幼儿讲述民间故事等,将乡土课程灵活地渗透到幼儿一日生活活动中,真正做到情景化、生活化。

三、利用墙面环境,呈现乡土活动。

瑞吉欧将环境视为“一个可以支持社会互动、探索与学习的‘容器’”。在乡土活动中,环境创设就像“骨架”一样把乡土涉及的各个方面和一系列活动呈现出来,使墙面环境与乡土活动互动起来。如在“我爱运动——田径之乡”这一活动中,我们的教育过程从了解家乡田径的辉煌历史——宣传:运动好处多——田径比赛:萌发做个仙游人的骄傲。墙饰也随之产生三个相关的栏目,在“运动好处多”一栏中,通过幼儿的集思广益,他们想出了用多种材料来制作标语:有的画、有的折、有的用橡泥捏、有的用布做、还有的用海绵剪。我与孩子一起动手把宣传标语进行分类、整理,使墙饰充满活泼朝气、运动的美丽。孩子们看到自己的作品,总是情不自禁地向同伴、教师、家长介绍,与大家交流、分享他的成功。为此我们应尽可能将所开展的每个乡土活动的相关教育活动都与墙饰相互呼应,把墙饰变成幼儿学习过程和经验的总结和提升,让每一墙饰都成为孩子学习和发展道路的一个里程碑。

五、以爱家乡情感教育为主线,深化乡土活动。

我国著名教育家夏丐尊先生说:“教育不能没有情感没有爱;就如同池塘不能没有水一样。”一直以来,在学前教育中关于幼儿社会性发展方面就提出了爱家乡、爱祖国的目标,在新《纲要》里社会领域方面也再次强调着爱家乡、爱祖国的目标及引导幼儿实际感受祖国文化的丰富与优秀,感受家乡的变化和发展,激发幼儿爱家乡、爱祖国的情感的内容与要求。以往在对幼儿进行这种较为抽象的社会情感的培养时,我们的做法常常落套于呆板的言语说教或流于口号的形式,而未能将抽象的社会情感培养与具体的社会现实联系起来,疏忽了周围环境潜移默化的影响及各种社会资源的充分利用,而乡土文化便属于这样一种能有效激发幼儿的社会情感,对培养幼儿社会情感有着促进作用的教育资源。如:我们开展的“我爱大桥”的活动中通过参观观察了解---亲自体验---分享和表达,幼儿对兰溪大桥有了初步的认识,通过后来的讨论,表明他们对大桥的建筑特点有浓厚的探究兴趣,特别对两座旧桥的作用和故事更感兴趣,对家乡有这样的建筑感到自豪,真实的情感体验,爱家乡的情感油然而生。

让教育回归真实的生活,让幼儿回归自然的环境,这是《幼儿园教育纲要》中所蕴含的新理念。陈鹤琴先生也说过:“所有的课程都要从人生实际生活和经验中选出来,切合人生的课程内容是儿童的一饮一食,一草一木……”开发乡土课程,能让大家认识到过去视为“老土”的东西其实蕴含着丰富而浓厚的教育价值,让我们每位教师都能建立起朴素的资源观和价值观,树立课程的整体观、乡土观、综合观,为孩子的成长创造富裕的求知资源,真正满足其生成发展的需要,促使幼儿健康茁壮的成长。

支持性班级课程管理的研究与实践


导读:幼儿是多变的,他们的活动也是多变的,支持性班级课程管理及其保障系统也是开放、动态的。我们将在动态的管理中,去寻找真正的“适合”。

“以幼儿发展为本”是上海市新一轮幼儿园课程改革的基本思想,这一基本思想反映了对幼儿生命的珍视和发展权利的尊重。因此,积极探索以幼儿为主体的活动模式,探索最优化的师生互动方式,在幼儿生活的活动与教师预设的活动之间寻找和谐与平衡,促使每个幼儿个体获得主动、和谐的发展,已成为当今课程改革的重点。

我园作为上海市幼儿园课程改革的实验基地,多年来始终在寻求着能够适合幼儿需要的课程。作为课改实践的一个重要的组成部分,我们对班级课程管理模式进行了改革,提出了“支持性班级课程管理”的研究与实践方案。

一、“支持性班级课程管理”方案的研究背景

在当今幼儿园的课程管理中,班级课程管理是最薄弱的环节。受传统课程管理模式的影响,以往的班级课程管理体现出以下三方面的特征:其一,以行政管理替代班级课程管理,用相对稳定的课程设置、统一的课程内容和进度去要求具有不同发展水平的幼儿。其二,班级课程管理范畴狭窄。由于强调以学科为中心,造成班级课程管理的要素仅仅涉及幼儿所获得的知识与技能。其三,班级课程管理制度刚性有余,柔性不足。在规章制度上很少去鼓励教师发展个性,很少去关注幼儿生成的需要。

显然,当目前的课程改革已经从原来的注重课程的标准化和统一性,逐步转化为注重幼儿园课程发展与实施的多元化和自主性;从为教师提供教材转化为给教师提供自主选择的操作平台;从分科教学转向学科整合,教师开始更多地去关注课程间的平衡协调、关注幼儿的主动和谐发展。在倡导教师与幼儿在共同学习中共同成长时,原有班级课程管理模式对新一轮课改的实施与推进形成了阻碍。

为了能够在真正意义上实现“让课程去追随孩子”,而不是“用课程去追赶孩子”,我们开展了“支持性班级课程管理”的研究和实践。

二、“支持性班级课程管理”的主要突破

(一)实现了三个转化

“支持性班级课程管理”将原先的管理、控制和评判重新定位于支持、服务和保障,力求变命令式控制为超常规的重组;变集权为分权,使班级课程管理的权利下移和共享;变课程内容的划一化为层次性、课程进度的同步化为允许有先后、课程形式的简单化为多样性。

这些转化具体体现在以下三个方面:

传统课程比较强调目标的达成度,以知识为本、以章节为本、以权威为本,偏重班级课程管理中各类计划的制订、执行和检查,班级课程管理具有很强的规定性和控制性。

新课程强调让教师有机会了解每个孩子在发展中的不同差异,并根据孩子的需要不断地进行自我更新。课程管理意在体现:课程理念的导向——以孩子发展为本;探索研究的导向——以教师发展为本;开发课程的导向——以园为本。

细化的课程安排

传统课程强调事先预设,班级课程内容和时间的安排都非常具体,没有空间;活动间环环相扣,作息制度分秒必争,教师无教学自主权,幼儿像陀螺一样围着课程转。

弹性的课程安排

新课程实施的时间表不是一成不变的,在活动中可根据孩子的合理需要不断地调整计划。班级课程安排给予适度的弹性,如一日活动实行各班按需分块活动。教师让孩子有时间尽兴地运用自己获得的知识经验进行假设、实践。教师既考虑一日中不同形态课程的平衡,也考虑一周中课程形式与内容上的兼顾和园内外活动的结合,在预设与生成之间达成一种平衡。

行政监督、检查

传统课程偏重预设目标的达成,课程规定性较明显。行政领导用统一评价指标来检查、监督班级课程实施情况,过多地检查评估幼儿获得的知识量和技能的掌握情况;用定期检查、根据幼儿指标达成度来评判教师的教学水平。评价主体的一元化,使教师始终处于被检查和被监督的地位,因此过多关注结果。

教师自我调控

新课程关注每个孩子的发展,教师有自主把握教育空间、根据教育对象不同的特点变换、创新的权利。同时,建立教师自评和他评相结合的评价机制,教师自我检查验证、自我调控、自我管理的主动性得到加强,教师更关注在活动过程中发现问题和解决问题。

(二)实行了“四个放权”

○给教师组织一日活动在形式、类型及时间安排上的自由度,最大限度发挥教师的教学自主权,还给幼儿生成活动权。

○课程内容选择权。教师将课程教材中的共性与班级的个性有机结合,既重视预设的内容,又重视幼儿自发生成的内容。

○针对不同教师的经验水平,给予适度的计划、记录权。新教师提交流程式计划与记录,一般教师提交块状式计划,给予骨干教师自由选择的权利,使她们有更多的时间研读孩子,形成各自的教学风格。因此,不同水平的教师均能根据自己的能力特点创造性地开展工作。

○教研组自主管理权。教研组可以自主开发与实施课程,开展课题研究,发挥各自优势,依托班级课程管理寻找到更适合孩子的教育。

面对班级课程权下移如何调控的问题,我们的基本策略是:处理好原则性与灵活性、静态与动态之间的关系,在民主管理中抓关键问题,即是否在一日活动中体现“一切为了孩子的身心和谐发展”这一思想。

具体表现在以下方面:

☆一日活动中保教结合不能偏废。

☆课程的四种形态:游戏、生活、学习、运动不能失衡。

☆组织实施中要体现动态和静态,室内与室外,集体、个别和小组,集中和自由的和谐结合,以免顾此失彼。

☆一日作息时间仅规定相对固定的时间段,如午餐时间、点心时间、午睡时间,其余时间不作硬性规定,保证幼儿有足够的时间与空间选择、生成活动。

(三)建立了“四项制度”

◇建构网络式教师培养机制,成立“名师工作坊”,使每个教师既能带教他人,又能被别人带教。

◇建立讲故事式的培训制度,讲孩子的案例,分析孩子的行为,注重探讨教师的回应策略。

◇形成对话式教研制度,教师之间、教师和园长之间开展现场对话,师生之间开展回忆对话,提高教师研读孩子的能力。

◇搭建多样式研究平台(现场式、会议式、休闲式),设立相关课题进行研究,以提升教师的科研水平。

三、“支持性班级课程管理”研究与实践的效果和评价

几年来的课程管理实践给我园注入了新的发展活力,幼儿园在园本课程的开发与实施中取得了一定的成绩,幼儿园办园整体水平逐年提升。我园探索型主题活动的研究获得了上海市学校教科研成果一等奖,汇集全园教师研究成果的《奇迹,其实它很平凡》一书在全国学前教育科研成果展示会和全市中小幼研究型课程成果展示会上分别向教育部和市政府领导作了专题介绍。

教师教育行为发生转变。教师对幼儿在自然状态下所呈现的言行、需要、特点的关注与记录趋向深入;对环境潜在教育功能的认识与利用更清晰和娴熟;对自身教育实践的反思能力进一步加强,形成了一个有市、区十佳教师组成的优秀教师群体。我园教师有数十篇案例与文章发表,还多次向市区以及外国专家展示教学成果。

幼儿在诸多方面得到发展。幼儿脑袋里充满了问号,浑身上下透着强烈的表达欲望。他们的探索充满好奇,表达充满想象。在家庭生活中幼儿自我管理、自我实现、自我创造、完成任务的毅力等方面有了一定的提高。通过对幼儿多角度、多途径思考问题、解决问题能力方面考察,我们发现幼儿的思维方式更具有开放性,幼儿的合作精神和交往能力也得到了发展。

我们认识到:幼儿是多变的,他们的活动也是多变的,支持性班级课程管理及其保障系统也是开放、动态的。我们将在动态的管理中,去寻找真正的“适合”。

大班数学活动生活中的数学


这是大班数学活动生活中的数学教案反思,是优秀的大班数学教案文章,供老师家长们参考学习。

目标:

1.调查、发现生活中处处有数学,感受数学的趣味性和实用性。

2.知道一些标准用具的作用。

3.发展合作探究与用符号记录实验结果的能力。

4.培养幼儿动手操作能力,在活动中大胆创造并分享与同伴合作成功的体验。

准备:

1.流调查表,感受数学在生活中的运用。

(1)交流调查情况。

大组交流调查情况,介绍自己的调查表。

(2)小结:数学在人们的生活中是无处不在的,为人们的生活带来了方便。

2.了解统一标准计量工具的作用。

(1)幼儿测量桌面。

(2)用尺子进行测量,记录结果。

(3)拓展经验。

你知道生活中还有哪些标准的计量工具?

3幼儿操作。

幼儿结成小组,选择同一种测量工具看结果是否一样。

活动反思:

在本课中,我主要以培养幼儿学习数学兴趣为主要目的来进行教学,让幼儿能知道数学和我们的生活是密不可分的,让幼儿们在活动中去感受数字和我们生活中的关系,来引导幼儿去发现数字中的奥秘,能巧妙的运用数字完成任务。

能通过在教学中的活动,让幼儿知道我们的生活和数字是分不开,数字在我们的生活中也会起到很大的作用。同时我举行多种活动能让幼儿为主体,幼儿们能积极的参与活动,能学习生活中的经验与知识。让幼儿们在玩中学、在学中玩,同时也能很好的完成本课的教学目标,培养了幼儿学习数学的兴趣。

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《大班数学:顺数与倒数》:大班数学活动顺数与倒数教案主要包含了活动目标,活动重点,活动难点,活动准备,活动延伸等内容,学会顺数与倒数,学会顺接数、倒接数。在游戏中感知倒数与顺数的规律,开拓幼儿的思维发展。适合幼儿园老师们上大班数学活动课,快来看看大班数学顺数与倒数教案吧。

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《大班数学教案:分析图形的特征》:大班数学活动分析图形的特征教案主要包含了活动目标,活动准备,活动过程等内容,学习在表格的相应位置勾画记录图形的三项特征。能根据表格勾画出的三项特征,选取图形并贴在表格的相应位置。适合幼儿园老师们上大班数学活动课,快来看看大班数学分析图形的特征教案吧。

幼儿园课程与教师的课程开发


对于幼儿园教育课程的理解,正如它的上位概念──课程一样,人们的看法很不一致。过去人们通常认为它指语言、常识、计算、体育、音乐、美术六大学科,近些年来,全国各地的幼儿园课程改革异常活跃,大多已改变了过去六科的分科课程结构而代之以健康、语言、科学、社会、艺术五大领域的领域(广域)课程(有些地方正在实行的综合课程也基本是这五大领域的简单组合)。

以上的分科和领域课程均是由部分教师和教研人员设计好的,并用纲要加教材或教师指导用书的形式体现出来,里面一般包括详细的课程目标,安排好了内容、进度、课时等,“有的甚至把每周、每天,甚至上、下午该做什么都替教师安排好了。”(见冯晓霞文《弹性计划──师生共同建构课程》,《学前教育》2000年第4期)因此,它是一种典型的目标模式课程。教师作为课程的使用者,主要作用是根据教育目标要求和教材内容需要发出一定的行为,引起幼儿在规定范围内的反应,然后教师在一个相对封闭的控制系统内实现对幼儿行为的目标控制,努力塑造成人期望的标准化的行为和反应。各个不同的教师虽在教育过程即活动进行中的处理有所变化,但也基本上是一种教育方法的处理,教师注重的不是课程开发,而是教学改进,对幼儿园来说,即是活动指导上的改进。

随着社会的发展和课程改革的深入,发展人的主体性品质,从儿童的兴趣和需要出发,培养完整的、和谐发展的人逐渐成为教育追求的目标。作为“完整的人”的身心发展需要也成为课程目标的基本来源,特别是幼儿园的教育课程。因为幼儿园身兼保育和教育的双重任务,促进幼儿体、智、德、美全面发展是基本的教育宗旨,从而使幼儿园以游戏为基本形式的课程形态有别于中小学的学科课程,在课程计划、课程实施等方面的灵活度要大得多。在此背景下,国外,如意大利产生了著名的瑞吉欧“生成课程”,美国有“自然发生”课程,英国有开放课程等。究竟实质,这些都是过程模式的课程形态,即课程设计不以事先规定好了的结果和程序为中心,而是以过程为中心,并且这一过程具有高度的动态性、灵活性和开放性。教育活动不一定按事先规定的统一目标进行,教师可以在活动过程中根据幼儿的兴趣和需要随时调整目标,并将这种目标转化成幼儿学习的内在动机,激发幼儿更主动、更自由地去参与活动并进行积极的探索、创造,以促进能力形成和个性发展。正如英国课程论专家、过程模式的倡导者斯腾豪斯所指出的:真正的教育是使人类更加自由、更富于创造性,因而教育的本质是“引导”。

近两年,我国幼教界也出现了类似主张。如赵寄石教授在1999年接受《学前教育》杂志记者的采访时指出,21世纪幼教改革的核心是建构每个幼儿园可持续发展的课程,教育活动过程中要具有真正的师生互动(见《综合、建构课程、师生互动》,《学前教育》,1999年第1期);冯晓霞教授也撰文指出,幼儿园课程应是师生共同建构的具有弹性的课程(见《弹性计划──师生共同建构课程》,《学前教育》,2000年第4期);李季湄教授则结合我国现阶段的教育条件,提出了将课程的目标模式和过程模式结合、两者并存并用的主张(见《关于幼儿园课程的几个问题》,《学前教育研究》,2001年第1期)。

在过程模式的课程思想指导下,教师不是课程的使用者(curriculumuser),而是集课程的实践者、开发者和研究者于一身的课程的创造者(curriculummaker)。教师作为一个真正的教育者,和幼儿的关系也不再是主动与被动,传授或教化的关系,而是互动、对话的伙伴。这与今天国家对教育的要求,社会发展的要求以及儿童自身发展的需要是一致的。不过,在目前中国的社会和师资条件下,许多人会认为这好是好,就是太过理想化了,很多教师并没有能力与幼儿进行有意义的对话,即使受过这方面训练的教师,可能也不是所有人都想运用这种互动性的方法,因为这需要额外的计划和努力,教学,对许多教师来说只是工作而非使命,即使有教师能将教学当作自己的使命也难以与全班二、三十名幼儿展开对话和因人而异的互动。还有,3~6岁的幼儿,并不知道进行什么样的探索和学习对自己最好,很多时候需要教师有意识地去引导他们干什么。那么,在目前我国的社会意识、教育条件和师资状况下,我们的幼儿教育课程能做到哪一步呢?我认为,可以将课程的目标模式和过程模式结合使用,各施其长。目标模式课程比较具体,便于操作,教师容易把握每一次活动的具体任务,从而有效地处理活动过程。因此,在课程决策和设计(即活动具体实施之前)的环节可以较多地采用目标模式,制定出国家、地方以及本国、本班的课程目标,有的层次还可给出内容和指导方式建议。只是这种目标和建议均是指引性的,不可写得太细、太具体。以使不同水平的教师在活动前都能做到心中有数。但由于目标模式容易把目标与手段,结果与过程间的有机联系割裂开来,不利于发挥教师在课程开发与指导过程中的创造性以及幼儿学习的主动性。因此建议在课程实施的具体过程中(即在幼儿园的每一个教育活动中)应较多的使用过程模式,使教师在活动过程里能根据幼儿的情况适时调整课程内容和指导方式,以更好地发挥教师在指导中的主动性和创造性,使幼儿真正成为学习的主人。为此,教师需要具备相当的课程开发能力,进行以下几方面的课程开发。

1.开发地方幼教课程。

即在国家的一般性教育目标和课程目标指引下,和本地区的教师、教研人员、家长以及其他相关人员一起确定适合当地特点的课程目标、指导纲要,它属于国家一般性课程目标的下一级目标(也可以叫地方课程指引)。如有必要,还可以在课程内容的选择上提出指导性建议,这些内容既可以选用国内较好的教材,也可由地方的幼儿园教师和教研人员共同开发,或者选用和自行开发相结合。但这种课程应该是开放的,是一种弹性的框架或建议。以利于各个幼儿园根据自己的情况随意补充和修改。

2.开发园本课程。

幼儿园教育是以发展孩子丰富的个性作为目标的一种创造性活动,对他们的成长负有责任的幼儿园和教师作为创造的主体,应该开发出各具特色的园本课程。这也是兴办特色园的关键。著名幼教专家赵寄石教授就多次强调指出:“我所提倡的改革是每个幼儿园总结自己散在的经验,从目标、内容、组织形式、评价等方面,合、建构课程、师生互动。”

目前国内有些师资条件较好的幼儿园已在进行这方面的探索和尝试,但还不能说已十分成熟或成型。由于教师的研究水平有限,看单个的教育活动有的虽具有一定的特色,但太多未形成完整的课程体系,而是停留在感性的、经验的水平上,缺乏深入发展和进一步完善的后劲。还有,已有的较具特色的课程也不一定是全园教师共同拟定的,从而导致有的教师并未完全理解设计的宗旨、理由等,也许会影响这些教师在课程实践中的发挥。为了让教师能很好的理解课程思想在教育过程中恰当、有效的发挥,最好是全园教师参与讨论。为了加强与家庭和社区的联系,还可邀请家长和本社区的人参加。具体即在国定的一般性课程目标指引下,参考地方课程的目标和内容建议,拿出本幼儿园自己的课程目标和内容体系。形成真正具有本园特色的幼教课程。不过,每个班的教育内容不能定得太死,活动的进行也不能写得太具体,不能限制教师在教育过程中的发挥。

3.在教育活动的进行过程中,适时调整计划,灵活开发新的课程。

在目前的幼儿园教育实际中,每个园一般都制定有学期、月、周的课程计划,里面包括目标、内容和指导方式,很多园还细化到了日。这是一种典型的目标模式课程设计,教师一般都严格按计划中所写的进行,但在实际教学中,教师经常会遇到以下两个突出的问题(参见冯晓霞文《弹性计划──师生共同建构课程》、《学前教育》,2000年第4期):一是教师预先选择的课程内容常常不符合孩子当时的兴趣,而孩子感兴趣的问题却不能及时纳入到课程与教学中来;二是教师预先设想的教育目标和教学程序、进度、重点等与实际的活动进展情况不一致。为此,教师不得不经常想方设法去转移孩子的注意,忽视或排斥幼儿提出的问题和想法,以调动他们对计划内容的积极性。教学过程成了展示课程计划的过程。这在大力倡导发挥幼儿的主体性和创造性,关注其内在需要和个性发展的今天,是非常不合时宜的。

面对以上情况,教师如果仍作为课程的使用者,教育活动只按照别人预先设计的内容和方法进行,是很难让幼儿接受的。“活动的进行不仅依靠开始的假设(计师生共同建构课程》、《学前教育》,2000年第4期)。为此,教师必须突破传统的课程模式,从设计课程的高度认真研究,灵活处理教学内容和指导形式。

首先,在教育活动开始前教师要善于从各种“教材”或“指导用书”中选择适合本班幼儿的兴趣和特点的课程内容(因为从目前的情况看,每个活动都由教师亲自设计或在教育活动中自然生成,是几乎不可能的)。因为目前国内有多种幼儿园课程指导用书(通常简称教材),里面大多有详尽的课程计划和教育活动设计。这些计划安排和活动设计是否适合自己班的幼儿,教师应基于自己的课程设想和幼儿的实际进行分析和选择,适合的为我所用。

其次,教师可根据每一教育阶段幼儿的兴趣和关注点,调整课程计划或设计新的教育活动。比如,在一学期的课程计划中,既有“认识商店”,也有“认识我周围的人”这两个教育单元,但在计划进行“认识商店”的这一周里,如果大多数幼儿受电视的影响,对勇敢抓坏人的警察叔叔发生了极大的兴趣,天天谈论、模仿,并且仅仅模仿一些表面的打打杀杀动作。教师这时该怎么办呢?是想尽办法让幼儿认识商店或超市,还是顺应幼儿的需求,将也许是下几周的教育主题提前,调换为“认识我周围的人”或“认识警察”?如果我们的教育是将幼儿的“学”而不是将教师的“教”放在第一位,就理应选择后一种,即调整课程计划。还有一种情况是,幼儿突发的某些兴趣和学习需求也许与原有计划毫无关系,这时教师就不仅是调整教育内容的前后顺序,而需要设计新的教育活动,以满足幼儿的学习需求。

第三,即使在活动前考虑了各方面的因素,但当教师带着对某一主题价值的构想和对幼儿的期待进入活动后,仍会出现一些使教师始料不及的情况。比如教师提出一个问题后,幼儿并不顺着教师预先设想的答案去回答,而幼儿的答案又生成另一些同样重要的新问题。这时教师又该怎么办呢?是置之不理,转移注意还是以教师的权威去压制孩子的思维,完成课程开发者和教师强加的目标?如果真正从幼儿的“学”出发,教师就应该以参与者和活动伙伴的角色与幼儿进行真诚的对话和互动,在彼此的交互作用中自然产生新的目标与课程内容,满足幼儿的兴趣和求知欲。

但要做到这一点,教师自己必须要有相当的课程开发能力,才能既使目标始终保持在教师视野之内,又使活动进行得自然、流畅,充满智慧和创造。

在我国目前的条件下,教师要真正做到以下三个层次的课程开发,各级教育管理部门或教育科研部门就必须大力加强对教师的培训和指导,使教师具备将学习者的经验内容从整体去审视和改善的能力。以便将幼儿园课程的各个要素作为一个整体有组织地进行调整,从而改进课程的功能,使活动内容更合理、更科学,使孩子们既从课程中的教师那里学习,也从教师中的课程那里学习。此外教师在具体的操作过程中,还需注意以下几个重点(参见《日本教师的课程开发能力》,外国教育资料,2000年第5期)。

第一,为数不少的幼教课程研究者,建议今后幼儿园也培养几个课程“指导”专家。教师可以经常或定期地与各级各类的专家们共同研究开发课程。因为研究开发的进展和效果与有没有专家的加入是很有关系的。

第二,要和幼儿家长以及当地的人们一起进行开发。要开发课程,首先就应取得家长的理解与支持,并且,孩子本身也从内容和指导方法上获得许多有益的帮助。和当地的人交流,也有助于使课程保持地方特色。

第三,将着眼点放在幼儿的兴趣爱好上,随时对幼儿的需求、特点等进行分析。以开发出孩子真正感兴趣的符合自身特点的课程。从而创造出一种在真正意义上尊重人的主体性、激发人的创造性,便于人际交往与互动的崭新的“教──学”新方式。

宝宝的交往形式研究


导读:眼对眼的互相注视是相互交往的开始。许多妈妈反映,在宝宝注视她们时会感到很高兴,不由自主地会紧紧拥抱她们的孩子。

视、听、触觉和模仿是新生儿的主要行为能力。在家中新生儿和父母等交往也是通过这些能力来表现和发展的。

只要你用心观察就会发现,小宝宝光临人间不久就会东张西望,眼睛还会追随红球或有色玩具上下左右移动。

生后12~14天、26~28天的新生儿,在看红球、听格格声这两项行为方面较生后2一3天的新生儿有明显长进。

生后2~3天的婴幼儿虽能看红球,但头和眼球只能在水平方向移动,到12~14天特别到26~28天时不少新生儿可随着红球转动。

如你能掌握此规律,你就可以在哺乳后抱起宝宝,眼和眼接触(最佳距离是20厘米),一边说话,一边慢慢移动面部,宝宝的头和眼球就会随着你而转动,这是轻而易举的事,但意义却重大。

正如美国学者文尼柯茨博士所说:“‘最早的母亲贯注’对幼儿来说是很有帮助的,这是一个能提高敏感性的时期,在生后要持续几个星期,可以为形成你宝宝的个性、展开智力发育及感觉发展提供条件和环境。”

这样,如抓紧新生儿时期的行为锻炼(当然要循序渐进),对你宝宝的发育会有很大好处。

眼对眼的互相注视是相互交往的开始。许多妈妈反映,在宝宝注视她们时会感到很高兴,不由自主地会紧紧拥抱她们的孩子。

她们会说:“张开宝宝的眼睛,喔,宝宝是妈妈的,宝宝认识妈妈吗?”这时宝宝可能会微笑。

大约40%的母亲要花一周或更多的时间才感觉到宝宝真正是自己的。

通过接触、照顾新生儿,父亲才真正感到宝宝是自己的,因此这些相互之间的交往是必需的。

父母在此时期内能强烈地感到他(她)们自己与宝宝联系在一起,惊人的感情共呜渗透在母(父)亲与新生儿之间。

在家庭随访中,妈妈还会告诉你她那些引以为骄傲的事:当宝宝在吃奶时听到妈妈的谈话,宝宝就会停止吸吮或改变吸吮速率,表明宝宝要听妈妈说话,而别人的说话声宝宝却不理会。

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