开放理念下对材料的认识与思考

材料是幼儿发展的中介和桥梁，能够为幼儿的主动学习提供隐性的支持与帮助，每天孩子们在和材料的互动中获得各种有益的经验，因此材料对幼儿的发展起着重要作用。而教师如何认识材料、如何看待材料的价值、如何理解材料与幼儿发展之间的关系，必然也会在很大程度上影响幼儿游戏的质量。

本学期我园在“玩自己的游戏、做自己的主人”的理念倡导下，创设了开放性的游戏环境，即幼儿可以根据自己的兴趣选择游戏内容或主题，分享各区的玩具材料，按照自己的需要和愿望自主布置游戏场地。结合区教研组关于材料主题性研究的脚步，深入班级一线，挖掘教师们的真问题真困惑，并就困惑与思考对材料进行了深入研究。在一系列关于材料的研讨后，对游戏材料的价值与认识，以及幼儿与材料互动中的主动学习轨迹等有了新的认识与思考。

我们的困惑1：瞎玩

每天孩子们都尽情地投入到活动中，玩着自己的游戏，但细心的老师们发现了一些现象，小班的孩子总是喜欢按照自己的方式操作材料，益智玩具、穿线玩具、各种插片、收集的果壳等，统统被孩子们拿到了家庭区，变成了做饭的原材料……看着他们开心的样子，老师们不忍打扰，但又担心这样的玩法会阻碍材料价值的实现。日久了，老师的这种焦虑更加凸显，是不是这些材料真的不适合现阶段孩子的需要?是不是这些材料投放的时机不适宜?看着孩子的不亦乐乎，教师到底要怎么做?是介入游戏，回归材料的本身价值?还是满足孩子的游戏兴趣需要，继续等待观察?

焦点聚到了材料上。在游戏中，材料到底实现着什么样的价值?它对于孩子的发展起到了什么样的作用?搜寻了众多的案例后，“轨道”玩具渐渐引起了我们的关注。它不但从另一个角度给予了答案，同时又引发了我们对于材料新的思考。

“轨道”玩具——这个名称是我们了解了其可以实现的预期目标后所赋予的。该玩具中有各种球，可供孩子探索重力与速度的关系，初步了解了该玩具后，很多老师果断地做出结论：适合中大班孩子。但我们做了一个挑战固有思维模式的决定，把它投放到了小班，理由很简单：玩具体积大，适合小班孩子抓握拼插；组装相对简单，适合小班孩子创意组合；轨道特征明显，小班孩子容易操作。在接下来的日子里，伴随着质疑，孩子带给了我们很多惊喜，让老师们对于材料价值有了不同的理解。

“轨道”玩具在小班

对于“轨道”玩具要不要投放在小班，我们也有一些思考。一方面，这个玩具在搭建桥的时候有连接、坡度认知、上下层、对球的探索等等，这是我们对玩具的认识与理解，是玩具本身的价值，我们很自然地将其归类为“高结构玩具”。另一方面，我们关注孩子的主动发展，只要孩子运用已有经验和玩具之间建立联系，就是孩子的发展；孩子的发展是连续性的，我们断断不能将其阶段化。我们也相信孩子们会给我们不一样的惊喜。带着些许思索，该玩具放进了我班的区域游戏中。

我们对玩具进行了初步分析．根据小班上学期孩子的特点，进行了简单的分类，将小件的辅材暂时收整，其他材料投放到建筑区，期待孩子们的游戏。yjs21.Com

一开始，孩子们很自然地拿各种东西拼接，慢慢地，在说明书和玩具盒子上的图片的引导下，孩子们开始搭建桥。他们慢慢地发现连接的方式：橘红色的可以用来连接路，竖棍的可以架起高度，甚至发现了搭建起坡度后，小球能在上面滚起来。

开展玩具分享活动的时候，很多小朋友都拿来了小汽车，他们发现小汽车也可以在桥上跑来跑去，每每搭建好桥后都会拿着小汽车游戏。由此，我们创设了小汽车回家的游戏情景，同时把孩子们搭建的过程拍成照片展示在墙上，孩子们的兴趣更加浓郁了。一次区域活动中，我们惊讶地发现，一个小男孩带着几个孩子竟然搭成了有上下层的桥，他们拿着小汽车在桥上绕来绕去，乐此不疲。

在第二学期初调整区域的时候，考虑到孩子们游戏中经常会出现去哪儿郊游等情景，为了促进更好的区域联动，我们将建筑区挪到了与娃娃家相邻的地方。没有了小汽车回家的游戏情景，孩子们开始异想天开。

一个小男孩拿着一个长长的自已用“轨道”玩具拼接的棍子，边挥舞边唱“猴哥猴哥”；还有孩子在拼接的棍子前插了一个板，兴致勃勃地做墩地的动作。于是我们思索：这个玩具真的是一开始我们认为的高结构玩具吗?带着些许困惑我们继续观察孩子们的游戏行为。考虑到安全问题，我们将玩具调整到了睡眠室。也许是因为场地的更换，也许是因为想象力的张开，孩子们每天会拿着自己用该“轨道”玩具拼按的抢、棍等进行简单的游戏，开心极了。

(李王月)

从开始的路，到高高低低的路，到高高低低、弯弯曲曲的路，到手枪、冲锋枪、形态各异的枪……几个月的时间里，孩子热衷于这个玩具，并且富有个性地玩出了自己的游戏。也正是因为老师们看到了孩子与材料互动中的发展轨迹，无论是小步递进式的，还是飞跃式的，都是孩子们不断重新组建已有经验的过程，这种学习正是我们所期望的：主动、积极、有效。在“轨道”玩具的案例中，老师们收获了新的认识。

首先，要学会从幼儿的视角看待材料。

材料是幼儿在游戏中必不可缺少的一个元素，孩子在和材料的互动中不断发展着。在成人眼里“轨道”玩具就像是教具，它可以帮助孩子在玩中习得各种关于重力与速度的知识，教师巧妙的指导可以让其更具教育价值。可殊不知，在孩子眼里，材料就是玩具，是为我游戏服务的最好工具，只要能满足我的游戏需要，怎么玩都行。面对孩子的种种表现，教师需要尝试转变对材料的认识。

其次，正确认识“教师预期的游戏”与“幼儿自己的游戏”。

在看似“轨道”玩具与幼儿年龄特点不能对接的现状中，从材料对幼儿的影响，以及幼儿在其中自主自发的学习轨迹来看，孩子们所得到的远远超出了材料本身的价值。但教师仍然很焦虑，因为“孩子自己的游戏”和“教师预期的游戏”之间有差距，就是这些差距让我们左右为难。其实答案很简单，就是需要我们在孩子发展与教育目标之间进行选择，到底孰轻孰重，一目了然。教师的确需要预期教育的价值，但前提一定是在解读孩子、满足需要、支持想法的基础上赋予“有效”的预期。这样，当孩子的游戏与教师的预期、与材料本身的价值不符时，教师会更加从容。

我们的困惑2：不喜欢玩

美工区投放了丰富的材料，各种质地的纸张、各种特质的笔、各种生活中收集的自然物、各种瓶瓶罐罐……摆了整整两个玩具柜，但孩子的表现很让人“失望”，到底是什么原因阻碍了孩子的创作呢?我们一次次地反问自己，又一次次努力地尝试调整，都无济于事，孩子永远是在按部就班地而不是饶有兴致地操作，或是在情景的刺激下有了兴趣，但很快稍纵即逝。就在我们百思不得其解的时候，孩子的创意制作给了我们惊喜，也让我们渐渐理解了孩子的学习轨迹。

“酸奶盒”里的真游戏

在支持幼儿玩自己的游戏，做自己主人的理念的实践下，我们开放了环境。在美工区，减少了范画，取消了区域主题，减少了教师的直接介入，鼓励幼儿自主参与美工活动，根据需求自主探索各种材料、制作自己的作品。可美工区越来越冷清。为此，我做了一些调整。

首先，丰富辅材，在生活中寻找材料，如扣子、石子、瓶盖、各种果壳、各种豆类、小树枝、水果网、纸卷等；团小球、做小纸卷、撕小条；提供各种彩纸、各色小木棒、各色颜料和各种笔等。其次，丰富主材．一方面将小纸张变成大型的图形纸，如小树、喜洋洋、花瓶等；另一方面，提供真实的材料，如雨伞、风筝、蝴蝶翅膀等，激发幼儿游戏的欲望。丰富的材料让美工区变得热闹，孩子们尝试着不同的材料，但一周后，美工区又冷清了，为什么会这样呢?

新学期开始后，幼儿园每天上午提供了酸奶。放酸奶的大盒越来越多，孩子们会怎么玩呢?我很好奇。于是将酸奶盒放到了各个区域里，孩子们使用最多的是角色区与积木区，角色区里孩子们扮演快递员用酸奶盒送快递，积木区里孩子们用酸奶盒平铺做路，搭建停车场、小桥……可孩子们对积木的使用越来越少，有时几乎没有。积木区的价值是什么?是通过操作不同形状的积木，通过搭高、平铺、拼搭了解不同形状，感知空间感、方位感，而这也是酸奶盒缺乏的。区域的创设，在考虑幼儿兴趣的同时，要思考区域本身的价值与幼儿对此区域内材料使用的情况，如果辅材代替了主材，就要考虑是否需要调整。经过深思熟虑和与孩子们交流，我们决定让积木区搬家，为酸奶盒创造出更宽阔的场地——酸奶盒区。

曦哲在酸奶盒区拆开一个酸奶盒对我说：“老师，我想做汽车。”一旁的优优说：“我想做一个可以坐进去的汽车。”听到我们的谈话，孩子们都围了过来，纷纷说着自己的想法：“汽车要有灯，还有后视镜”“还有标志呢，我爸的车就是雪铁龙”“老师，我想做坦克，可以打炮的”……我们决定尝试制作汽车。孩子们在班中发现了一个大纸箱，决定用其做车头，又找来小瓶盖做车轮，车轮粘了满满的一排，左右对称的个数。洪林提出：“这是坦克，坦克有这么多轮子。”经过孩子们的改装和寻找材料，汽车变成了坦克车。

宸宸固定坦克上的炮筒时，一次次尝试一次次失败。我走到他身边说：“需要我帮忙吗?”基于我对小班幼儿的了解，当我提出要帮忙时他会将所有材料交给我由我完成，所以我也做好了替他完成的准备，但我得到的回答竟然是：“需要，你帮我扶着。”宸宸的回答让我既惊讶又感动，在孩子们玩着自己真正的游戏时，他们有自己的想法，知道自己需要什么、想做什么。

第一个坦克车成功后，孩子意犹未尽，紧接着几天，孩子们又尝试着做了长颈鹿。长颈鹿是孩子们用牛奶箱制作的。牛奶箱的出现让他们的思路更加开放，他们开始寻找各种可用的材料，如饮料瓶、薯片桶、卫生纸卷……渐渐的．酸奶盒的朋友也多了起来，孩子们还为它们的家取了新名字“小盒子大创意”。

在我准备将制作完成的长颈鹿收起来时，椒椒和慧慧提出还没有做完，说：“我们要给长颈鹿涂上黄色还有斑纹。”长颈鹿的出现让美工区交得热闹起来，四名女孩将长颈鹿身上涂满了黄色，又尝试用各种笔在长颈鹿的身上画圆圈、画线条，一会儿又找来了褐色的卡纸，撕成小片粘贴在长颈鹿的身上，贴完一整张纸后，又找来了扣子、羽毛、纸卷粘贴在它的身上，尾巴上竟然是黑豆扣子的有序排列!孩子们讲解着：褐色的纸是它的斑纹，扣子和羽毛是它的头花．尾巴上也插着漂亮的小花……

在接下来的日子里。孩子们做了不同形状不同大小的坦克、飞机、长颈鹿、台灯……制作完成后，美工区的孩子们会热闹地装饰着它们，使用了各种材料。工具的使用也不再是难点，孩子们在制作中尝试着不同的工具，并主动寻求帮助。

(刘嬖)

案例中孩子的表现带给我们很多思考。

首先，孩子的发展源于日常点滴经验的积累。

在上述案例中，老师从开始的愁到最后的惊讶，真实地感受到了孩子的力量，它带给了大家一次又一次惊喜与感动。孩子的力量来的绝非偶然或巧合，是整整一个月中，通过反复摆弄拼搭，对于盒子的特性不断感知后获得经验，正是这些宝贵的经验让他们在后期的制作中游刃有余。老师们在教研最后，深深地感受到，不论是什么样的材料，孩子都需要有充分的时间去熟悉和感知它们，不断获得经验，而这些经验都是他们日后创作最有力的支持与保障。

其次，理解“玩游戏”和“玩自己的游戏”的区别。

之前，对于这样的说法，老师能理解但并不能够接受：“每天孩子不是都在玩自己的游戏吗!”但当看到“酸奶盒子”案例中孩子的表现后，老师们对于“玩游戏”和“玩自己的游戏”有了不同的界定。孩子“玩自己的游戏”后出现了多种积极的表现：持久性、坚持性、主动查找资料、主动寻找方法、主动分享表达……教师之前对于美工区的几次调整都没有激起孩子更多的游戏兴趣，主要原因是那些都是教师在设计、主导孩子的游戏，这并非是他们真正的需要。对于酸奶盒子的创作，是孩子的真游戏，一方面有教师的支持肯定，更重要的是他们愿意尝试。

最后，教师的支持需要随影而行。

在案例中，教师们深深地感到了自身的价值。其实，当孩子玩起了自己的游戏时，教师需要用欣赏的眼光不断观察、了解、分析、判断、跟进，相信孩子们的潜力与实力，静待花开。而教师观察什么、了解什么、分析什么，还很值得我们去思考与探索。因为只有真正找到了孩子发展的主线，我们才会给予最有效的支持。

材料是一种工具，它带给孩子无限发展的可能，孩子在反复操作、探索中获得新经验；材料是一种媒介，它让教师更加清晰地了解孩子的发展轨迹，以便于更加适宜地跟进支持，给予孩子自由、自主发展的机会。

在不断的探索与尝试中，我们对于材料有了新的认识与思考。这只是冰山一角，我们的研究仍然在路上。

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浅淡托班娃娃家材料的投放与指导

丰富的玩具材料是发展幼儿思维和想象的有效途径。通过玩具材料可启发幼儿产生联想、引起游戏愿望，并可以使幼儿游戏活动更有目的，增加幼儿对游戏的兴趣和积极性。对于2-3岁的幼儿来说，什么样的玩具材料更适合他们的年龄，他们的游戏水平如何？是我们今年探索的一个课题。

2-3岁的幼儿好模仿，已经具有了初步的主体意识，他们渴望象成人那样参加各种活动，他们会在假想的情景下反映真实生活，而“娃娃家”又比较接近幼儿的实际生活，因此，我把“娃娃家”作为重点来观察。

一。提供适量材料，激发幼儿兴趣

“娃娃家”的前身是“宠物角”，随着幼儿对环境的熟悉，心智的增长，他们对宠物角渐渐地失去了兴趣，最后没有一个人去玩。看来只是单调的毛绒玩具不能满足孩子的需求了，于是我就试着用泡沫地垫拼装了“两张桌子”，摆上了塑料“餐具”（碗、勺、碟）和一次性纸杯，指导幼儿为“娃娃”和“小动物”做饭。这样一来，孩子们非常喜欢，并且表现出丰富的想象，他们用小勺在空碗里面搅拌，香喷喷的西红柿面、炒饭就做好了，用一次性纸杯有滋有味的喝着“可乐、西瓜汁”等，可见游戏材料为幼儿增添了游戏内容和兴趣，但是由于幼儿模仿多，看见别人玩什么，自己也玩什么，看见别人有什么自己就想要什么，所以在游戏初期投放的玩具种类不宜过多，而相同的玩具数量要充足。

二。丰富游戏材料，发展幼儿创造性

根据幼儿兴趣，我在娃娃家投放了各种废旧包装盒，孩子们用香皂盒代替香皂给娃娃“洗澡”，洗完澡后还给娃娃全身抹上“香香”。他们的娃娃“咳嗽”了，他们会拿出“糖浆”给娃娃喝，当病情严重了他们会用长方形的盒子代替手机跟“医生”联系，来给娃娃看病。

继而我们又陆续投放了自制的“萝卜、小鱼、骨头、面条及购买的一些蔬菜”等，孩子们的游戏内容更加丰富了，他们一起野餐，这时的“桌子”显得小了，他们就把“家”里的“围墙”（积木砖）变成桌子，玩后再把“桌子”还原成“围墙”。由于材料的增多，内容的丰富，参与的人越来越多，家里的“椅子”不够坐了，他们会把装糖果的塑料桶，装餐具的筐倒过来当椅子，坐在上面津津有味的“吃”着“红烧鱼”“炒辣椒”等，勺子不够用了，他们会把“喂娃娃”用的筷子拿过来自己用，“吃饱”以后他们有的会坐或躺在“大狗”沙发上休息、有的会提着“包”去买东西，有的会抱着娃娃出来看表演。

通过观察表明，材料是诱发游戏兴趣和游戏内容的源泉。他们的游戏反映着现实生活，通过各种材料给孩子插上了想象的翅膀，所以，我们可以根据需要给幼儿准备大量的废旧物或自然物，充实游戏内容，充分发展幼儿想象创造力。

三。注意活动过程，充分发挥幼儿主动性

由于幼儿年龄小，角色意识很弱，所以我们在指导时不能强制和限定幼儿的活动，而要帮助幼儿按自己的意愿和想象自由地开展游戏，要注意保护幼儿游戏的天真色彩和创造性，如在确定家里的成员时，要引导幼儿懂得家里只有一个妈妈、一个爸爸，但孩子都愿意做爸爸妈妈时，则可引导幼儿做不同角色的妈妈来满足孩子的愿望，在娃娃家里，可以有“小米奇”的妈妈，也可以有“小兔”妈妈，给孩子充分的自由，也不是完全放任，在玩具的收放上，要让幼儿知道不乱扔不乱放，从哪拿的就放回原来的位置，这需要教师以孩子能接受的游戏角色和口吻来引导，切忌生硬指导。一次，孩子们在游戏？quot；吃饱“之后，都各自抱着”娃娃“”宠物“去旁边休息了，剩下了一桌狼藉的饭菜无人收拾，这时我故作惊讶的说”呀，好香的饭菜！我们快收起来留着晚上吃吧，要不然苍蝇会闻着香味飞来吃掉的，那我们就不能吃了“，这时昊儒过来说：“我把它放冰箱吧”，说着便一样一样往“冰箱”（柜子）里放，过了一会，曹熙悦也过来帮忙，一边收，还一边指导着昊儒：“哎，香蕉放水果筐里，面条放盆里”，很快，玩具收好了。所以教师要积极启发引导幼儿，充分发挥幼儿主动性。

托班孩子控制自己行为的能力弱，因此，玩起来轻重难以把握，因此玩具材料一定要结实耐用，安全可靠。

随着孩子的进一步发育，想象能力的进一步提高，可适当增加一部分未成型的材料，充分利用自然材料和废旧物品，因为这些未成型的玩具对孩子更具启发性和灵活性，幼儿可以随便拿来一件东西代替游戏中所需的物品，充分发挥想象，玩起来趣味性会非常强，教师指导时要注意不要把自己的意愿强加给幼儿，要让幼儿感觉到自己是“家”的真正主人。

对区域活动的认识与实践

开展区域活动的目的是满足幼儿自主学习的需要。《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)提出，“要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异”。开展区域活动可支持和引导幼儿从原有水平向更高水平发展，按照自身的速度和方式到达《指南》所呈现的发展“阶梯”。活动区的设置给幼儿自我意识和独立意识的发展提供了机会和空间，至少保障幼儿在一日活动中有1小时的时间可拥有自主选择的权利和实践自己想法的机会，从选择进哪个区域、玩什么、与谁一起玩，到怎么玩、玩多长时间，幼儿都可按照自己的意愿来执行。但现实情况是不少教师对区域活动的价值认识不到位，对区域活动的设计和指导也存在误区，呈现出摆“摊子”、做“样子”、放“鸭子”的现象。在此，我对区域活动的独特价值和有质量地实施区域活动的策略进行一些梳理。

一、允许幼儿按自己的速度和方式学习

教师在组织区域活动时常常无法脱离集体教学的思维，即形式上是区域活动，实际上依然按照集体教学的方式要求幼儿。出王贝这样的现象，归根结底还是观念没有真正转变，没有认识到区域活动对幼儿发展的独特价值。

1．区域活动允许幼儿“跑题”

集体教学活动一般有预设的目标，要求全体幼儿都努力去达到这个目标，评估时也是重点关注有多少幼儿达成了目标。它相对来说更强调教师的预设，要求所有幼儿基本保持一个步调、按部就班地进入教师所设计的每一环节的活动中，不能随意“拐弯”或“跳跃”到幼儿个人感兴趣的其他问题上。

在区域活动中，教师也有目标，期望幼儿围绕某一关键经验进行探究学习，但相对于集体教学活动，教师会给予幼儿从容获取多样化经验的可能性，给予幼儿自由探索的空间和时间。如，在科学区的探索活动“泡泡戳不破”中，虽然教师希望幼儿聚焦于观察用牙签戳肥皂泡戳不破的现象，并尝试解释其原因。但一名幼儿在一次活动中发现泡泡会飞，而且能飞得很高，结果他一直饶有兴趣地尝试让泡泡飞向天花板。活动结束时，他意犹未尽，主动与大家分享自己的经验。此外，有的幼儿发现直接将吸管插入装泡泡水的盘子中就可以吹出泡泡；有的幼儿在研究如何让泡泡一直停留于吸管上不破裂；有的幼儿在研究如何在泡泡上再吹出泡泡来……正是因为允许“跑题”，每个人都专注于自己的研究主题，产生了多元化的问题，获得了个人化的经验。

2．区域活动允许幼儿“拖时”或“缩时”

在集体教学活动中，每一环节的时长是教师依据大多数幼儿的学习节奏决定的，幼儿基本不能自行掌控，这对学习能力较强或较弱的幼儿都是不合适的，无法满足他们按照自己的节奏来学习的愿望。

而在区域活动中，由于每次活动时间有足足1小时，幼儿可以自行决定停留在某个学习环节的时长。如，两名幼儿同样选择进入科学区玩“拨数字转盘搭平衡小船”的游戏(转盘上有5～10的数字，幼儿可根据每次转到的数字选择相应数量的积木放置在月牙形小船上并努力使小船两端保持平衡)，一名幼儿只用了10分钟，就将不同数量积木的每一种组合摆放方式都玩了一遍，于是就去玩其他游戏了。而另一名幼儿在摆放7块积木时怎么都不能使小船两端保持平衡。他反复琢磨和尝试，经过长达40分钟的探索，终于通过调整不同大小积木的分布状况，使小船两端达到平衡。由此，我们看到区域活动可以保障每个幼儿自主、从容地进行个别化的操作、探索、观察、思考、解释、分享。

3．区域活动允许幼儿“跑区”

在集体教学活动中，教师是根据大多数幼儿的兴趣、需要来选择活动内容的，但总有些幼儿不甚感兴趣或早已掌握。尽管如此，他们依然要和大家一起学习同样的内容，这在某种程度上抑制了这些幼儿的个性化发展，浪费了他们的宝贵时间，难以满足他们的兴趣和需要。

而在区域活动中，幼儿可以根据自己的兴趣和能力去选择和不断调整学习内容，并不拘泥于某一个区域的学习。幼儿可在活动前通过插牌等记录方式自主决定当天的首选区域，在进入首选区域完成一定的学习任务后，既可以再选择本区域的其他内容，也可以转到其他区域去活动。如，中班某幼儿首选去数学区活动，她在玩了数字拼图后，看区域活动时间还没有结束，就又到音乐区去跳舞了。允许幼儿“跑区”使幼儿始终处于积极的学习状态之中。

二、静心观察、准确诊断

在区域活动中，教师要做什么、怎么做，很多教师对此有疑问。有的教师误以为区域活动就是完全让幼儿自由玩，无需教师指导，教师不干预就是最好的指导；有的教师认为每个区的每个幼儿都需要教师指导，所以教师很累，好像一直在“救火”，根本抓不住头绪，来不及指导。毋庸置疑，区域活动是需要教师指导的，但前提是静心观察幼儿，这样教师才能准确作出判断，决定是否给予指导以及给予什么样的指导。而要做到这点，教师不仅要拥有幼儿各个领域发展的框架性知识，关注当下活动所蕴含的幼儿学习与发展的核心经验，还要掌握如何围绕核心经验通过降低难度或增加挑战使幼儿在原有水平上获得提升的相关策略。

1．判断幼儿当下处于何种发展

教师在指导前，首先要判断幼儿当下处于何种状态，并分析造成此种状态的原因是什么。这是教师作出适宜指导的前提。

如，小班开学2个多月了，教师发现妞妞从不进任何区域去活动，只是一个人东张西望，晃到东、晃到西。即使是全班幼儿都喜欢的语言区，她也不想去。一开始，教师以为她是不熟悉区域活动的内容，就拿着语言区的动物播放器告诉她，这里有各种各样的“小动物”，每个“小动物”身上有许多好听的故事，小朋友可以选择自己喜欢的动物播放器听自己喜欢的故事。在教师介绍的过程中，她只是不动声色地看着。第二天，教师特意待在语言区给幼儿念喜欢的故事，观察妞妞的反应，却发现她完全未被吸引。于是，教师带她进入语言区，请她选一本自己喜欢的图画书，并说可以念给她听，谁知她却大哭了起来。教师向家长了解情况，家长反映孩子在家非常爱看书和听故事。于是教师反思：是什么原因造成孩子不愿参加区域活动，甚至连她最喜欢的看书、听故事的活动都不愿意参加?孩子目前的状态是怎样的?一天，教师请家长来园在语言区做志愿者，结果发现妞妞主动进语言区活动了，还跟着她的妈妈边讲故事边大方地表演，一连几天都是如此。到第五天时，即使妈妈没来，她也会主动进语言区活动了。这表明，妞妞并不是不喜欢区域活动，不喜欢看书和听故事，而是还没有度过入园适应阶段，在幼儿园里缺乏安全感。教师在诊断出幼儿当前的状态后，就和家长商量，请家长在此阶段每周抽出1～2天做志愿者。由于妈妈的加入，妞妞逐步消除了对于上幼儿园的恐惧感，愿意和同伴一起玩了，也能进入区域参与自己喜欢的活动了。

2．判断何事需要教师介入指导

幼儿在区域活动中会遇到各种各样的困难，教师要准确判断对于某个幼儿来说哪些困难是他自己能够克服的，哪些困难是需要教师给予支持的……教师要充分了解每个幼儿的学习特点、优势和弱势，唯有如此，才能避免因介入不当而影响幼儿学习动机的进一步激发和自我潜能的挖掘。

如，一天，有5个幼儿参与大班音乐区活动。其中两个女孩想要跳新疆舞，可另外三个男孩说：“我们要跳李德戈景的蒙古舞。”一时间双方争执不下。教师一直在旁静静地观察。几分钟后，一个女孩说：“这样吧，我们先跳新疆舞，你们在旁边看或者休息，我们跳完后在旁边休息，看你们跳，可不可以?”男孩们说：“行!”后来，在整个活动过程中，他们都是如此协商解决矛盾的。由此可见，大班幼儿已经具有自己解决此类问题的经验和能力，无需教师介入。

又如，中班上学期幼儿在区域中表演故事《三只蝴蝶》，这个故事中有6个角色，但当天只有4名幼儿参与活动，他们觉得表演没法进行了。于是，他们求助于教师。教师说：“你们自己想想有没有办法?”他们说：“我们请其他小朋友来，可是他们不愿意。老师，你帮帮我们吧。”教师说：“即使我来演，人还是不够呀。而且以后每次都可能出现人数不够的情况，怎么办呢?”幼儿很沮丧，这在他们的经验中是从未有过的。于是，教师说：“可不可以一个人演两个角色呢?”幼儿眼睛一亮，有两个幼儿马上自告奋勇：“我愿意演两个角色。”此案例中，一人分饰两角的经验是中班上学期的幼儿所没有的，所以，此时教师的介入是适合幼儿当下需要的。

3．判断何时是介入的最佳时机

在区域活动中，教师的指导可以在幼儿活动前、活动中或活动后，教师要判断对某个幼儿参与的某项活动来说，在哪一环节介入是最佳时机。

如，小班幼儿姗姗选择了在美术区用吹泡泡的方法来作画。她拿着吸管走到教师面前不断地说：“我没有吹过泡泡，我不会吹泡泡。”教师说：“没事儿，你先看看其他小朋友是怎么吹的。”可是她根本不看，不一会儿还哭了起来。教师对她说：“大家都没学过，都是第一次玩。来，我们一起试试。哇!有这么多种吸管呀!看看都有什么吸管?”教师引导她发现有细吸管，也有粗吸管；有单根的吸管，也有用透明胶带缠住的一组吸管。教师问：“你想试试用哪种吸管来吹泡泡?”她说：“你先吹。”教师见状也不催促她，自己先吹，让她看到教师也是经常吹不出泡泡的。看到教师吹出了不同泡泡，她产生了尝试的愿望，教师立即拿吸管让她吹。在她尝试的过程中，教师既不问她也不看她，以减轻她的压力，让她安安静静地探索。经过很长时间，她终于吹出了泡泡，露出了开心的笑容。由于姗姗缺乏自信，每次参与新活动都会紧张，害怕做不好，也怕同伴嘲笑她。所以，对于她的指导，教师是先吸引她参与，使她愿意尝试新活动，然后给她空间让她一个人静静地尝试，在她找到自信后再给予适当的鼓励和指导。这时的介入是适应姗姗的发展需要的。

4．判断以何种方式介入最恰当

教师介入的方式有很多，如，通过提问引导其思考，鼓励其与同伴讨论，亲自演示，借助数字化手段……无论教师采取何种介入方法，都必须适应幼儿当下的发展需求。

如，幼儿在科学区玩“谁的小船承载的积木块数最多”的游戏，当他们玩到15块积木时，发现再也无法突破了。幼儿认为不可能再累加了，因为在他们的经验中，只有把大块积木垫在下面，然后把小块积木整齐地向上搭建的经验，没有见过或试过下面放小块积木，上面放大块积木，并将大块积木向周围空间延伸的方法。如果教师只提供图示，幼儿受空间思维能力发展不完善的影响，是不能很好地理解这样的搭建方式的。于是，教师采用和幼儿竞赛的方式，现场演示如何在同样的小船上搭建更多积木，使小船依然平衡。教师的演示吸引了在科学区的所有幼儿，幼儿非常认真地观察教师的搭建方法并寻找规律。当幼儿亲眼见证教师将48块积木搭建在小船上时，他们全都流露出崇拜的眼神，也萌生了挑战热情。这以后，全班幼儿纷纷到科学区参与活动，不断突破自己原来的成绩，有一名幼儿竟然连续一个月玩这个游戏。这个活动中教师的演示契合当下幼儿的发展需求。

总之，教师指导区域活动的前提是观察幼儿，要做到：观察在前，判断在后；幼儿探索在前，教师指导在后；幼儿表述在前，教师追问在后。不仅如此，教师还应具有在现场对幼儿当下情境中出现的问题进行准确判断的能力。只有如此，才能给予每个幼儿适宜的支持，真正发挥区域活动对于每个幼儿发展的独特价值。

三、研究支持幼儿差异化发展的策略

不少教师会认为在集体活动中更容易关照到全体幼儿，而在区域活动中，由于幼儿分散于活动室、寝室、走廊等不同空间，客观上教师不可能在同一个时间段关照到每一位幼儿，在一次区域活动时间内，教师甚至只能和一个区域中的几位幼儿进行互动。所以，教师需要研究如何了解每一位幼儿在区域活动中的状态、需要的策略，有效支持幼儿差异化发展。

1．设计制作进区记录图表

活动中，幼儿是自主选择进入不同区域的，教师仅凭记忆很难掌握每个幼儿的进区情况。而设计制作适合不同年龄幼儿的进区记录图表，能使全班幼儿的进区情况一目了然。教师可组织幼儿定期统计，以清晰地了解每个幼儿喜欢去哪些区域、不喜欢去哪些区域，了解多数幼儿都喜欢的区域有哪些、只有少数幼儿喜欢的区域有哪些……如，小班的一位教师将幼儿头像贴在空的矿泉水瓶身上部，做成记录瓶，每个幼儿一个，幼儿每天在记录时只需将代表不同区域的彩色标签纸放人自己的记录瓶即可，一周下来，幼儿可以将其取出组合粘贴成一朵花带回家，而教师只要看标签的颜色就可以了解每个幼儿一周选择了哪几个区域。中班的一位教师则将不同区域场景都拍了照塑封起来作底板，引导幼儿在选好区后将贴有自己相片的夹子夹在相应的区域底板上，这样，教师一看就知道每个幼儿所选择的是哪个区域的活动。大班的一位教师则设计了一张区域空间分布图，将本班不同区域的空间位置标示在平面图上，幼儿选择了哪个区域，就将自己的照片插在图中相应的位置上，一目了然。

2．借助数字化手段支持幼儿自主学习

区域活动中，由于幼儿是分散的，需要教师进入各个区域观察了解幼儿的学习过程、学习需求，给予适时的支持。可是现实是中国的幼儿园一般一个班只有两位教师，却至少有30余名幼儿，分散在5～6个不同的活动区。因此，我们尝试借助Ipad等设备，通过下载现成的音频、视频材料，制作“微课”，安装适合幼儿自主学习的APP等方式，供幼儿选择自己需要的内容。这样，幼儿可以通过观看视频等方式来解决活动中所遇到的问题，避免了一出现问题就向教师求助的情况。如，在健康区，幼儿想学习制作爆米花，以往都由一位教师固定在该区域给予指导，而现在，我们将制作爆米花的方法和流程拍下来做成了微课，幼儿自己播放Ipad中的微课即可。又如，在美术区，两名幼儿同时学习用纸折神仙鱼，其中一名幼儿能力很强，看步骤图就学会了，他折完神仙鱼后又看着步骤图折青蛙。而另一名幼儿看了几遍步骤图都没有看懂，就打开了Ipad中教师提供的APP来学习。该教学软件采用动画片的方式教学，能够多通道地帮助幼儿理解翻转、平移等空间概念，很好地满足了该幼儿的学习需要。再如，在音乐区，教师结合课程内容、幼儿能力水平及兴趣点，选择优秀的视频资源做成PPT菜单的形式，幼儿只要点击相应的链接即可播放视频。幼儿进入音乐区后，可以根据自己的兴趣选择是唱歌、跳舞还是演奏乐器，也可以选择欣赏他人的舞蹈、演唱或演奏，幼儿可通过PPT菜单快速找到自己需要的内容进行学习。同时，教师还将一些学习材料中的难点用视频截图或小段视频截取等方式做了特别的链接，便于幼儿反复学习。如，在幼儿学习过幼儿版舞蹈《小苹果》后，教师提高了活动的挑战性，提供了成人版舞蹈《小苹果》的视频，供有兴趣、有能力的幼儿欣赏、学习，同时让幼儿感受到同一首歌曲可以创编成不同风格和难度的舞蹈。教师分别录制了正面演示、背面演示、慢速讲解及分解动作的视频版本，便于幼儿根据自己的需要点击进行自主学习。幼儿多采取先反复看“慢速讲解”，然后对着自己学不会的难点动作反复看“分解动作”的方法来学习。通过这样的方式，我们给在每个区活动的幼儿提供了学习支架。

3．呈现幼儿的学习过程并给予个别化指导

在区域活动中，教师难在不能及时关照每个幼儿，了解每个幼儿的表现。鉴于此，教师可以将每个区域中的幼儿作品(无论是否完成)保留在环境中，待活动后再进行观察、统计、分析，以了解幼儿的活动情况。如，幼儿选择在美术区画大树，在第一次活动结束后无论作品完成与否，幼儿都可将其夹在美术区的墙面、柜面等展示区。完成的幼儿看到自己的作品展示在环境中可以获得成就感，未完成的幼儿则看到作品就会想起下次还要继续完成。若第二次还未完成，第三次再继续。又如，幼儿在语言区可记录“我在图书里的发现”，或自己制作图书，活动后也可将自己已完成的或未完成的作品夹放在语言区周边墙面上或语言区上方悬垂下来的线绳上，待第二次活动时继续完成或进行修改、丰富、完善。其他区域的作品也是如此。由此，幼儿区域活动的作品成为区域环境的一部分。这样，不仅仅是让幼儿成为环境的主人，更重要的是让幼儿看到自己的每一步学习过程和学习成果，而教师则可通过这些作品了解每个幼儿在区域中的学习情况、发展情况及可能需要的帮助等，从而有针对性地组织幼儿讨论或给予个别化指导，并对区域中的材料和内容作出最利于幼儿发展的调整。为此，教师要在活动结束后尽可能抽出时间对每个幼儿在区域活动中的各类作品、记录单和影像记录等进行观看、询问、分析。

综上所述，区域活动保障了幼儿个性化发展的机会，使幼儿可以按照自己的学习兴趣和学习节奏来开展活动，因而更有利于激发其学习动机，增强其学习主动性，并确保每个幼儿在原有水平上获得提高。我们要将区域活动作为一日活动中的一个重要环节，用制度的方式加以落实，保障幼儿个性化学习、自主化学习的时间，使幼儿作为权利主体的自我意识和独立意识得以充分发展。

如何投放游戏材料？

导读：幼儿园常见的“角色游戏”、“构造游戏”、“表演游戏”都是成人研究幼儿游戏时，按幼儿游戏过程中主要游戏行为分类命名的。

新入园托、小班幼儿开展游戏，投放哪些玩具材料，才能吸引幼儿玩起来？

玩具材料投放的依据是幼儿的生活经验，与托、小班幼儿最接近的生活范围，以及该范围内的典型经验，是教师投放玩具材料的直接参照。如：“家庭”、“汽车”和“医院”是幼儿最接近的生活范围，“喂娃娃和烧饭”是家庭主题中的典型经验，“打针”是医院主题中的典型经验，“开车”是汽车主题中的典型经验，相关的玩具材料围绕这些主题呈现，就能吸引幼儿玩起来。

不同年龄段幼儿开展游戏，材料投放有何区别？怎样才能适宜？

答：幼儿随着年龄增长，经验越来越丰富，在游戏中表现出的表征、合作、构造、规则等行为水平随之提高。因此，不同年龄段幼儿的游戏行为有水平层次上的差异。一般来说，形象化玩具随年龄增长而递减，低结构的材料随年龄增长而递增。但由于发展速度的差异，同一年龄的幼儿游戏水平的提高并不绝对同步，所以材料的投放除了有年龄上的差异更要考虑材料的弹性化，考虑同样的材料对不同年龄幼儿的潜在功能。

在同一游戏时段内，只投放同种类型的玩具好，还是投放几种类型的玩具好？

幼儿园常见的“角色游戏”、“构造游戏”、“表演游戏”都是成人研究幼儿游戏时，按幼儿游戏过程中主要游戏行为分类命名的。

然而游戏是幼儿自发、自主的活动，想玩什么就玩什么，想怎样玩就怎样玩。在同一游戏时间段内，幼儿游戏常常是既有表征行为、又有构造行为、还有合作行为与规则行为，游戏行为很少孤立的出现。如：一个幼儿用“雪花片”搭个“吸尘器”，然后，提着吸尘器到处吸灰尘。这里既有“构造游戏”又有“角色游戏”。所以，教师应该为每一个不同兴趣、不同经验、不同能力的幼儿进行各种游戏准备可供选择的游戏材料，而不是按照成人的分类标准来组织游戏。

游戏主题环境是否需要预先固定？

小年龄班幼儿开展游戏需要在某一个阶段有一部分相对稳定的主题环境的预先布置，即固定的空间、固定的玩具材料，有利于幼儿熟悉游戏环境，使他们在已有经验的基础上满足游戏的需要。但随年龄的增长，游戏环境的构建应逐渐转向以幼儿为主，游戏主题和内容由幼儿自主决定。

游戏中玩具材料的投放方式一般有哪些？那种方式最好？

游戏中玩具材料投放的放式有多种多样。

从游戏时间上看，可以在游戏开始以前投放和游戏过程中投放，前者依据昨天的游戏情况，后者依据当天游戏过程中产生的新需要；

从材料对幼儿发展的功能看，可考虑区隔空间分类投放，既可依据发展的领域，也可依据课程的领域；

从幼儿发展的主体意识出发，可以将各种材料集中投放，幼儿根据自己的兴趣和需要自行选择材料，自行搭配材料。

材料的投放方式是教师的一种自觉行为，没有最好的，只有最适合自己需要的。

自主性区域游戏环境的创设与材料投放策略

[摘 要] 自主性区域游戏是在幼儿兴趣与需要的基础上产生的，它作为幼儿园教育的重要组成部分，对幼儿身心发展起着重要作用。教师应为幼儿创设适宜的区域环境，投放适宜的区域材料，通过自主协商让墙面环境会说话；利用图示让游戏活动更自主；通过合理规划让材料摆放更有序；通过家庭和幼儿园的配合让材料更生活化；通过付诸情感让材料更显互动性。

[关键词] 区域游戏；区域环境；材料投放

游戏是幼儿的天性。《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)明确提出，游戏是促进幼儿学习与发展的重要途径。游戏是幼儿借助对现实生活的认知、理解，在假想的情景中模仿与再造的实践活动。[1]自主性区域游戏是幼儿自主的、多样化的游戏活动方式，是通过和游戏材料互动自发进行的无意性学习。皮亚杰也曾指出儿童的智慧源于操作，即儿童是在操作、摆弄材料的过程中建构自己的认知结构的，[2]因此幼儿在与材料互动的过程中，通过操作材料实现其娱乐功能的同时实现了其教育功能。[3]在这一过程中，教师应创设一个能吸引幼儿、引导幼儿、支持幼儿活动的区域环境，采取不同的有效策略，使环境布置、材料等蕴含的教育因素发挥作用，让幼儿充分活动，更好地促进幼儿的发展。

一、通过自主协商让墙面环境会说话

皮亚杰提出，规则是儿童从他律走向自律的过程，即从规则的外部强制性走向规则的内在自觉性，因此也是规则内化的过程。在区域游戏中形成良好的游戏规则，有益于幼儿自制力、坚持力、独立性等良好学习品质的养成。《指南》的“说明”中明确指出，幼儿期学习品质的好坏决定了幼儿现在和今后学习与发展的质量，同时也指出同伴间协商制定游戏规则的重要性，规则的内化有利于幼儿学习品质的发展。为此，幼儿园可以充分发挥墙面的教育功能，让幼儿自主协商制定规则，然后将规则以图文并茂的方式粘贴在墙上，提醒幼儿应该怎么做，如此实现让墙面说话的教育价值。

如经过协商，幼儿觉得要爱护好区域内的材料，保持游戏时安静的环境，于是他们用表示音量的符号画成规则图，贴在区角的墙壁上，以此提醒自己要轻轻拿、轻轻说。另外，针对每个区角侧重的规则重点有所不同的实际情况，孩子们还设计了不同的区角规则图。如科学区墙面上画的是小人的头、问号以及记录纸和笔，表示在科学区要动动脑，玩一玩，做记录；数学区墙面上画的是小人的头、小眼睛、记录笔和纸，表示在数学区要动动脑，发现秘密，做记录等。由于这些规则都源于幼儿的自主协商，因此能够促进幼儿内化这些规则。总之，通过协商，幼儿将制定的规则以图文并茂的形式画下来，并粘贴在相应的区域墙面上，能够很好地提醒和制约幼儿在相应区角中的行为，促进其规则意识与学习品质的良好发展。

二、利用图示让游戏活动更自主

陈鹤琴曾指出：“儿童易于在潜移默化中接受教育，我们可以利用儿童的暗示感受性来影响他们的行为和习惯，在教育上可以取得事半功倍或意想不到的效果”。《指南》的“说明”也明确指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常活动中进行的。”这点明了幼儿学习的主要特点就是做中玩、玩中学、生活中学。幼儿对外界实物充满好奇与兴趣，积极探索和控制外在环境，能够表现出很强的个体主动性。[4]

区域游戏是一种自主性探索活动，教师可以根据幼儿易受暗示的心理特性，通过图示满足幼儿自主学习、玩中学的需要。如在科学区提供自制风车、陀螺、降落伞等的制作步骤示意图，让幼儿看图自由探索制作方法；在数学区提供各种美丽序列的瓷砖、项链、手镯等图片，让幼儿自主设计序列，拼摆瓷砖、串项链等；在建构区展示生活中具有美感的建筑、桥梁、社区等图片，让幼儿自发地设计图纸，自主搭建；在美工区提供各种材料的创意作品图，如乒乓球小人，树叶贴，松果的创意，纸杯变身，梳子的舞会，鸡蛋壳大聚会等，让幼儿充分感受欣赏后，自主选择材料创作作品。通过这样的图示暗示，可以为幼儿创设一种自我学习的环境，大大激发幼儿的学习兴趣、积极性与探究欲望，让幼儿游戏活动更自主。

三、通过合理规划让材料摆放更有序

蒙台梭利认为儿童的本性是有序的，因此十分强调教具摆放所形成的秩序感，强调每一个教具的摆放都要有其固定的“位置”。幼儿园应关注教室区域环境的规划与教具的摆放有序。[5]《指南》也特别重视幼儿生活自理能力的培养，指出成人应为幼儿提供有利于其生活自理的条件，让幼儿有机会自己整理自己的玩具、图书或生活用品等。

在区域材料摆放中，教师可有意识地按照各区材料的性质进行相应的分类，以便幼儿有序收放。如科学区可以将材料相应分为实验类、观察类、测量类、制作类。实验类包括沉浮、光、电、磁铁等小实验材料；观察类包括树叶、种子、标本等材料；测量类包括天平、称重量等材料；制作类包括风车、陀螺等材料。数学区可以将材料相应分为益智类、数学类。益智类以棋类、迷宫材料为主；数学类以数的组成、排序、图形等材料为主。通过这样合理的规划摆放，并图文并茂地贴上标识，如实验类画天平符号，观察类画放大镜，测量类画尺子，自然材料类画石头、树枝等，一方面有助于引起幼儿对文字、符号的兴趣，另一方面也为幼儿创设了条件，让其学会主动有序摆放材料，并清楚地看到自己都做了哪些工作，接下来该做哪些工作，从而帮助幼儿形成规则意识，培养文明习惯和社会秩序感。

四、利用家园配合让材料更加生活化

《指南》提出，游戏材料和幼儿发展之间存在一种双向关系，材料的种类特点能刺激幼儿的行为方式，幼儿也会根据自己的需要决定对材料的操作方式。[6]同时大自然对于幼儿的发展有着不可估量的意义与价值，幼儿能从大自然中获得巨大的精神愉悦和良好的情感体验。[7]大自然中蕴含着丰富的低结构材料，对幼儿游戏行为的限制比较少，目标隐蔽，但对幼儿来说自主操作和创作的空间更大，幼儿可以凭借自己的经验、能力、兴趣，充分地进行想象，并赋予材料独特的意义。因此，幼儿园的材料选择应以低结构游戏材料为主，尽量贴近幼儿的生活、贴近自然。这就需要幼儿、家长、教师共同配合，收集并整理自然生活中原本可能丢弃的材料，然后将之投放到区域游戏环境中，供幼儿创造性地使用。如用枯枝可以制作美丽的树花；用小树叶可以变出可爱的小动物；捡来的小石头可以变成好看的图案等。这些自然生活中的材料会大大激发幼儿的兴趣、想象力与创造力，只要教师不限定游戏玩法，幼儿就可以用相同的材料玩出多种游戏，由此促进幼儿想象力与创造力的发展。

五、通过付诸情感让材料更显互动性

《指南》倡导以幼儿的积极情绪去推动认知学习，这是因为快乐的情绪和记忆对幼儿学习至关重要。 [8]材料是幼儿活动的载体，新颖、丰富的材料可以吸引幼儿的注意力，激发他们的探究兴趣，[9]因此教师将材料设置于背景之中时，应让物化的环境蕴含丰富的情感内涵，以此激发幼儿的学习热情和愿望。如教师可以在科学区将幼儿收集来的各种生活材料，包括硬币、碎布、纽扣、螺丝、瓶盖、调羹、钥匙等，装饰在自制小船的船帆上，然后让幼儿进入乘坐小船的游戏情境中，手拿磁铁探索“谁吸得起来”的游戏，可以大大增添幼儿探索的兴趣。又如在数学区，教师可以提供幼儿好朋友的照片，让幼儿进行比高矮、设计美丽项链的数学活动。在生活区，教师可以提供班级小女生的大头像，让幼儿为好朋友编辫子，还可以摆放纸盒制作的机器人，让幼儿为机器人穿衣服、扣扣子等。在美工区，教师更是可以赋予材料以生命，让幼儿用羽毛装饰作品，并通过与幼儿的潜心对话，让幼儿说出“天上下起了羽毛雨，真美”“纽扣做成的纽扣花，都在花园里，一朵一朵的，五颜六色真漂亮”等审美体验。通过这样的情感刺激，愉悦幼儿情绪，促使其更好地和材料互动，有助于提升幼儿观察、思维、动手操作、语言表达、想象及创造能力的发展。

总之，在区域游戏的开展过程中，环境的创设与材料的投放都会对幼儿的自主学习产生影响，教师应为幼儿提供一个适合他们发展的活动“舞台”，激发他们主动探究的动机，让他们通过自主学习产生自豪感和自信心，获得身心发展。

科学发现区材料的有效投放

幼儿园区域活动中材料的投放

1.材料的提供要适合幼儿的身心发展特点：在一些农村园我们看到，无论小班、中班、大班，区域里都有着几乎相同的材料，有时甚至会在小班的科学区里也看到观察记录本，这种不适合幼儿身心发展特点的材料提供难以有效地支持幼儿活动。

2.材料的投放缺乏层次性，难以确保不同发展水平幼儿在原有水平上的提升。

有效开展幼儿园区域活动的对策分析

1.教师对区域活动要有足够清楚的认识。区域活动是幼儿园教育的一种组织形式。在区域活动中，幼儿教师通过有目的地创设活动环境，投放活动材料，让幼儿在宽松和谐的气氛中，按照自己的能力和意愿，自主地选择学习内容和活动伙伴，主动地进行探索与交往，通过实践操作、感知、体验，学会学习、学会生活、学会交往，并在充满愉悦和自信的体验中感受学习的快乐，形成积极的学习态度，养成活泼开朗的性格和终身受用的良好品质。其中“目标性”、“主动性”是区域活动的主要原则，“自主、专注、愉悦、探究”是开展区域活动追求的基本价值取向。教师只有对区域活动有了足够的认识，对区域活动的原则、要求有了清楚的了解才能更好地根据本班幼儿的实际情况设置和设计区域活动，以避免流于形式。因此幼儿园应组织教师进行区域活动的专题培训和学习，开展相应的专题研讨，以澄清和提高认识，促进教师专业提升。

2.加强幼儿园区域活动设计的目的性、计划性和整合性。目的性、计划性和整合性是幼儿园教育活动的主要特点。它要求教师在设计区域活动时应综合考虑本班幼儿的实际情况（年龄特点、发展水平与发展需要），也要结合近期教育目标与计划，结合新近开展的主要教育活动。教师应根据本班幼儿的年龄特点、发展需要和最近幼儿一日活动中各环节的安排及要求，制定区域活动的计划，确定目标，创设环境，针对各个区域具体的活动内容设计富有启发性的问题。在区域活动的设计中还应注意整合性，即在区域活动的设计中渗透集体教学等幼儿园一日活动中其他教育活动的要求与目标，在材料的投放、环境的创设中让幼儿园一日活动体现一个整体性、一致性，使其更好地成为集体教学活动的补充与延伸，更加有效地促进幼儿身心的和谐发展。

3.明确区域活动中教师的角色定位。教师与幼儿的角色关系是区域活动的核心，它将直接影响幼儿的学习兴趣，学习情绪和学习方法以至生活习惯，在很大程度上决定了区域活动的效果。因此，各幼儿园要重视通过园本教研，使教师明确自己的角色定位。区域活动需要教师具备较高的指导技能，如观察、分析、处理信息、组织协调能力等。教师应该在引导幼儿积极主动地进行区域活动探索的同时，经常性，认真细致地对幼儿进行观察，并正确评价幼儿的活动，包括幼儿的活动兴趣、活动水平、发展需求等方面。在区域活动中采取多种策略,做孩子活动的真正观察者、引导者、合作者，从而不断为幼儿提供更适合于他们年龄特点和兴趣特点，能够引起并进一步激发他们的好奇心、求知欲和探索欲望，促进他们向更高水平发展的活动环境，通过适时适度的指导，促使幼儿的主动活动得以实现。因此教师除汲取相应的教育理论外，还应在实践上让自己逐步适应从集体活动的组织指导到区域活动的组织指导的转变。

4.区域活动材料投放应充分体现丰富性、层次性、互动性。区域活动的教育功能是通过游戏材料来实现的，幼儿的兴趣来自于对材料的操作，幼儿的发展也依赖于对材料的操作。丰富多彩的区域活动材料，能够既适合不同能力水平的幼儿，也适合不同兴趣受好的幼儿，能很好地促进各年龄幼儿在原有水平上的提高。因此，教师要善于根据教育目标和幼儿一起丰富和完善各区域的活动材料，并考虑材料的多用性、安全性和开放性。除考虑教育的需要外，幼儿兴趣及发展的需要也不能忽视。教师可以通过与幼儿共同商量、更新、丰富材料，让幼儿感受到自己是区域活动的主人，更好地与环境和材料互动。当然，区域活动的材料还应具有层次性和探索性，材料的投放要顾及到各个年龄段、不同水平幼儿的的不同需要，提供的材料也应具有一定的探索性，有利于幼儿在操作中学习探究，使幼儿在操作活动中得到不同程度地发展。

区域活动作为幼儿园游戏的典型代表，能够丰富幼儿想象力，培养他们自主解决问题，表现自我及与同伴友好相处等能力。教师如果没有正确的指导思想，不能有效地引导幼儿开展活动，那么区域活动就只能流于形式，其优越的教育功能也就难以发挥，因此我们幼儿园在开展区域活动时，必须正确认识区域活动，有效指导区域活动，创设适宜的区域活动环境为幼儿打开自由选择、自发探索、自主活动之门，以求通过这种寓学于乐、寓教于玩的形式，有效地促进幼儿身心的和谐发展.

材料的结构与层次――聚焦科学区

徐老师：您好。

您提出的问题十分重要，这也正是目前许多老师感到困惑和迫切需要解决的问题。就科学区(发现区和自然角)中的材料(包括工具)而言，对幼儿的探究发现有着重要的意义：材料是幼儿学习和探究的刺激物、中介和桥梁，是教育目标和内容的物化，是教师引发、支持幼儿探究，实现教育目标和内容的载体。您的问题基本集中在材料之间的内在联系上，主要涉及同种材料的层次性、不同材料间的联系与层次性、不同幼儿感兴趣的不同材料之间的内在联系等问题。要理清这些“关系”问题，需要对材料的结构与投放方式、幼儿的兴趣需求与关键经验之间的关系有更多的了解。

关于材料的结构和逻辑联系

“结构”一词指的是相互关联的方式，科学教育中的材料的结构，是指材料在被使用时能揭示自然现象间的某种关系。如，磁铁、铁块、镍块和铜块这几种材料集合起来，就有了一种内在的关系，即磁铁和某些金属(铁、镍)能发生作用，和另一些金属(铜)则不能，这便是磁铁的特性。此外，材料之间还有外在的或“赋予”的关系，假如我们面前摆放着树叶、口红、硬币、锥子、瓶盖、饼干、皮带等材料，它们之间不能发生什么相互作用去揭示任何自然现象，相互之间也没有什么关系，但我们可以给它们强加上一个关系，如按天然的、人造的，或按动物、植物、矿物，或考虑它们都是固体等把它们加以分类。一旦为一组物体建立起一个分类标准，这组物体之间也就有了一种关系。可见，结构可以指一种内在的关系的形式(属于全体)，也可以是一种外在的关系(强加给一组物体)。

为了支持幼儿的科学探究，我们强调为幼儿提供有适宜结构的材料，引导幼儿通过操作各种物体和材料发现各种关系，获得有关经验。一般来说，幼儿通过探究和操作常见的各种材料，会发现三种最主要的关系：材料的特性。如颜色、形状、大小、重量、质地、弹性等，幼儿只有在了解材料的基本特性之后，才能进一步了解到各种材料之间的差异；材料的变化，有些材料制成的物体可以通过压扁、弯曲、拧、伸长等过程变形，有些材料在加热或冷却时会发生变化等；重要的相互关系．如沉浮、生锈、摩擦力、磁力等物体间相互作用时表现出的特点。依据这种基本关系的线索，我们要研究并清楚地知道为幼儿提供的材料所具有的结构及其所蕴涵的具体关系，以及幼儿在探究和操作这些材料时发现这些关系的顺序，这种顺序反映着幼儿认识水平的发展进程。从上述关系可以看出。有些关系会体现出层次性和渐进性，有些关系则不会；有些关系在不同的年龄段会呈现出层次性，在同一年龄段则可能大致相同。所以，我认为所有的材料都要有结构，结构也可以说是某种逻辑联系，但不一定都呈现出层次，因此也没有必要所有的材料都追求层次性，实际上也不可能做到。

所谓“层次”，是指“事物的次序，排列先后的顺序”。您在案例中提到在探究磁铁时投放了“三种不同层次的操作材料”，实际上，有关磁铁的探究并不具有真正意义上的层次。幼儿通过探究会发现磁铁的属性：能吸引金属制成的物品，但不是所有的金属；具有两极，同极相斥，异极相吸；磁力能够穿透各种材料；磁力是可变的。我们可以组织不同的探究活动让幼儿获得相关经验，不同的活动需要具有不同结构的材料，但这些活动并没有绝对固定的先后顺序。幼儿对颜色的探究则会呈现出层次性和先后顺序，当我们为幼儿提供红、黄、蓝三种基本颜色的液体，让幼儿自由操作和发现时，他们会先后发现以下几种主要的关系：两种颜色混合生成新的颜色，发现固定的搭配关系，发现深浅与量的关系。幼儿面对三种基本颜色的液体，他们最想做、最先做的事就是混合，把各种颜色放在一起搅拌、添加、覆盖等，这个过程持续很长时间，从中他们感知到了颜色混合可变成另一种颜色的特性。此后，他们才可能注意到固定的搭配，再后来，才可能去探究颜色深浅与量的关系。

在自然角中，我们也可以把动植物及种植、养护所需要的物品都看作材料，这就是广义的材料。我们给幼儿呈现的动植物也应有一定的结构，但并没有明显的层次性，因为这些材料展现给幼儿的是一种植物或动物生长的过程、需要的条件和对周围环境的适应．以及生物的多样性。

关于材料的呈现方式

材料的呈现方式直接关系到能否引发幼儿的探究活动，能否引导幼儿逐渐发现事物间的各种关系。以下是几种常用的材料呈现方式：

开放性呈现。科学发现区(及科学发现室)和自然角的各种材料一般以一种开放的方式呈现。在这种呈现方式下．幼儿有更大的自由选择和自主操作的可能性，他们可以根据自己的意愿和兴趣，选择自己喜欢和乐于操作的各种材料。面对同样的材料，幼儿可能会以不同的方式操作、发现和感受到事物不同的特点和关系。这种呈现方式也便于教师了解幼儿的原有水平。并提供进一步的引导。值得注意的是。以开放的方式投放的材料也应该是经过教师仔细研究、斟酌和选择的，是结构好了的，而不是随意投放的。教师对幼儿操作各种材料可能出现的情况。如可能遇到的问题和困难，可能发现的事物间的关系等都应有充分、明确、清楚的预想，以便在幼儿需要时给予适宜的支持、帮助和引导，使他们能够实现自己的设想，有更多的发现。

按明确的主题或任务投放材料。教师也常常会采用一种有“主题”和“任务”的投放材料的做法。如为了引发幼儿的技术制作活动，教师可以在一段时间内让幼儿做娃娃或做汽车，在固定的科学发现区或手工区按主体材料、辅助材料和主要工具三大类为幼儿提供所需要的各种材料，幼儿在这些材料范围内选择。教师也可以给幼儿提出某个具体问题或任务，让幼儿在一定范围内选择材料，尝试解决问题。在这种情况下，教师为幼儿提供的材料分为两部分：构成问题或任务的材料，解决问题或完成任务所需要的材料，这些材料能为幼儿解决问题提供暗示和线索。

材料的投放构成问题情境。

使材料具有适宜的结构，并使其构成一个问题情境呈现在幼儿面前，这将引发幼儿的主动探究。如，“种在石头、沙子、锯末和土里的四盆种子．谁先发芽?谁长得壮?”“我们借助于磁铁，从玻璃缸外面能把哪些东西取出来?”等等。

分层呈现材料。我们鼓励和支持幼儿自由地探究和发现，努力让他们体验人类的科学探究与发现，重演科学的历史，关键是要给幼儿一种处于科学家地位的感觉，给幼儿一种发现和能胜任的感觉。而这种重演是让他们简约式地重演，让他们在半小时或稍长的时间里做到第一个发现者用了许多星期甚至许多年才做到的事，这就需要教师的引导。分层投放材料就是一种有效的引导，教师通过不断地增加和改变材料的投放，提示和引导幼儿的发现由很不精确到接近精确、从很少到逐渐积累起丰富的知识经验。

通过材料在幼儿的兴趣和关键经验之间建立联系

在科学区，努力使材料具有结构是至关重要的，但结构不仅限于层次，它还有着更广泛的含义。同种材料的

结构可能会表现出由浅入深的顺序性、渐进性，而不同材料之间的结构可能揭示某种关系，也可能呈现某种现象。因此，不必刻意追求一种实验与另一种实验、一个孩子感兴趣的材料与另一个孩子感兴趣的材料之间的联系。

您在文中提到了“感知声音和感知光的实验间无法建立逻辑性联系”的困惑，事实上，声音和光是有联系的，它们同属于“物质和物理科学”的范畴，都是一种能量存在的形式，都可以在介质中传播，但又有许许多多的不同。对于幼儿来说，他们无法建立两者之间的逻辑联系。因此，在为幼儿提供探究材料时，没有必要刻意追求这种逻辑联系。

同时．我们既要尊重幼儿对材料的选择．又要关注幼儿获得必要的关键经验。您在文中提到，“有的幼儿对水土沙石等自然材料感兴趣，有的幼儿却对动植物的生长感兴趣。在这种有生命和无生命的材料之间很难建立逻辑性和层次性”。对于这个问题，我们要明确。幼儿对水土沙石等自然材料的探究积累的是关于地球物质特性的关键经验。对动植物生长的探究积累的是关于生命特征的关键经验，这两方面的关键经验对幼儿来说都是应该获得的。因此，教师首先耍支持幼儿在其各自的兴趣点上j围绕着关键经验进行充分的探究，在探究告一段落后。再采用主题或任务式、或问题情境式等生动有趣的材料呈现方式，激发幼儿对其他内容的关注。当两组幼儿都对自然材料和植物的生长有了一定的经验之后，可以建立两者的联系。如．请幼儿探究“植物在土里、沙子里、石头里，哪里会长得更好?”“植物生长一定需要水吗?”等等。从而将水土沙石等自然材料作为植物生长的条件，与植物的生长建立起有机的联系。

总之。科学区的材料是复杂的，最关键的是我们要在幼儿的兴趣和关键经验之间建立起联系。了解和把握幼儿应该获得的关键经验并物化在适宜的材料及其结构之中，是教师必备的基本教育技能。同时，要能够判断幼儿的兴趣点和关注点所蕴涵和能够实现的关键经验，在此基础上，采用适宜的教育策略，支持和引导幼儿的主动挥究和发现。

中央教育科学研究所 刘占兰

区域中如何体现不同性质材料之间的内在联系

教育诊断栏目：

您好我想就实践中碰到的几点困惑请教于您。

在区域创设中，为满足不同层次幼儿的发展，我们班尝试了分层次投放材料的方法。在针对同一性质材料进行层次性投放时．效果不错。如探究磁铁时，我们投放攀。“试一试磁铁能做什么”、“记下来磁铁能吸哪些金属”、“好玩的磁铁游戏”这三种不同层次的操作材料，促进了幼儿对磁铁属性的认识．并在不同层次上促进了幼儿新经验的形成。但幼儿的兴趣是多样的，况且仅通过同一种性质材料的投放对幼儿进行综合能力的培养是不够的，于是，我们开始尝试不同．陛质材料之间逻辑性和层次性的投放，期望在不同胜质材料之闻也建立一种联系，以利于幼儿对新经验的整合。

在尝试不同陡质材料的层次性投放时，我们首先考虑到每个区域的核心教育价值，按照由易到难的顺序在各材料间建立一种层次性联系。如在数学医，我们在材料投放中考虑到数量对应和排序练习，数量对应重点在4、5的练习．也相应地进行了数量的排序，如4朵红花、5朵绿花的数量的排序．这样就在数量对应和排序之间以数量为连接点．在两种不丽性质材料之间建立起内在的联系。但我们也遇到了以下困惑。

在数学区中数学概念的逻辑性最强以比较容易按难易程度在材料间建立一种联系，但在其他的区域如科学区，许多科学现象的教育内容之间的逻辑性并不强，如声音的感知、实验，和光的感知、实验间就无法建立一种逻辑性联系。遇到这样的情况，是可以不考虑材料的层次性呢．还是应该努力建立一种层次性的关系?

区域材料的投放往往要照顾到小组幼儿兴趣的需要，而幼儿的兴趣是多方面、个性化的，在这种情况下投放的材料更难以在材料间建立一种联系。如同样在科学区，有的幼儿对水土沙石等自然材料感兴趣，有的幼儿则对动植物的生长感兴趣．在这种有生命和无生命的材料之闯很难建立一种逻辑性和层次性遇到这种闷题，是尊重幼儿个性化的需求呢，还是应该努力建立一种材料的内在联系?

我个人认为，富有层次性、逻辑性的区域材料的投放有利于幼儿在各种经验中建立一种内在联系这样能加速幼儿对经验的整合和提升，使之变成自己能力结构中的一部分．但在不同性质材料的层次性投放方面有没有科学的准则呢?

北京师范大学实验幼儿园徐兴芳

中班学习性区域材料的投放研究

学习性区域活动(如美工区、科探区、益智区)，是教师根据教育目的和幼儿发展水平，有目的地创设活动环境，投放活动材料，让幼儿按照自己的意愿和能力，以操作摆弄为主的方式，进行个别化的自主学习的活动。区域材料是幼儿开展活动的物质基础。材料投放是否合理，对区域活动的顺利开展影响很大。投放得好能潜移默化地提高幼儿的能力，投放得不好，效果则相反，不利于幼儿的学习及操作习惯的培养。在活动实践中，我们发现：只有与幼儿的年龄特点、经验、能力和需要相适应的材料，才能创设一个美观有序、尊重幼儿发展差异的、支持中班幼儿持续发展的属于幼儿自己的区域，才能使班级里的区域成为幼儿愿意参加的个性化学习的快乐天地，才能激发幼儿学习的主动性，在不断的主动操作材料的过程中，获取信息、积累经验、丰富情感、促进发展。

一、根据兴趣生成投放材料，讲究操作性与适宜性

中班幼儿是幼儿游戏的高峰期。探究能力、思维能力和解决问题的能力，随年龄的增长逐步提高。结合中班幼儿年龄特点，我们在一日活动中及时把握幼儿的兴趣，倾听他们的心声，寻找他们的话题，捕捉他们的兴趣，开展相应的学习性区域活动。如户外活动时，成成和亮亮一边观察蚯蚓一边互相讨论着，其他小朋友也跑来观察争论。放学时我立刻发动家长搜集资料，将各种蚯蚓的图片、相关的绘本等投放在语言区里，极大地满足了幼儿的兴趣。活动区设置材料时讲究适宜性，充分考虑幼儿活动的需要和特点，有效利用班级环境的地理因素，布置成封闭的、半封闭的、开放的活动环境。采用固定和灵活设置相结合，充分利用好橱柜、桌面及窗台、废旧材料等，做好隔断。使每个幼儿都有机会自由选择，用自己的方式不受干扰的进行学习。注重动静分区，一般将较为安静的区域如语言区、数学区等，安排在室内；相对会发出较大声音的活动，如表演区、构建区、科学区等，安排在门口、走廊等处。

随着身心的发展，中班幼儿对周围的生活更熟悉了，他们见到了新奇的东西，总爱伸手去拿、去摸，或者放在耳边听听、凑到鼻子前闻闻等，积极地运用感官去探索、去了解新鲜事物，还喜欢寻根刨底，不但要知道“是什么”，而且还要探究“为什么”。如为什么鸟会飞、洗衣机为什么会转动等等。因此，单调、枯燥、一成不变的材料，很容易使幼儿失去兴趣。相反，与幼儿的年龄特点、经验、能力和需要相适宜的、操作性强的材料，较易激起幼儿对学习的主动性，使他们在没有压力的环境中主动观察，发现问题，独立思考、解决问题。我们通常在开展某一区域游戏前，先与幼儿共同探讨，再根据幼儿的认识特点、兴趣及教育目标，共同创设环境、选择材料、制定规则。在投放材料时，充分考虑材料与活动目标的关系，做到有的放矢，加强材料投放的针对性、目的性和科学性。当根据幼儿需求要新增一个区域时，为避免新增区域出现人满为患、而有的区域却鲜有人问津的问题，除了注重根据每一个区域的材料数量、空间大小等条件设计不同的游戏牌外，其他区域也注意定期更新游戏内容、添置新的游戏材料，以保持每一个区域吸引力的相对平衡。在观察到幼儿对某区域材料的兴趣减弱时，及时投入一些新的操作性强的材料，以满足不同幼儿的兴趣和发展的需要，推动幼儿不断深入的探究。

二、根据主题实施投放材料，讲究引导性与系列性

区域材料的投放可以追随课程的大主题，作为孩子对教学活动的延伸部分，使孩子保持对某一活动主题的持久兴趣，并给予孩子区角活动充分的时间与空间，引领孩子进一步探索、巩固我们的教育活动。在每一个新的主题活动开展时，首先根据主题活动的内容与要求，熟悉主题活动中的各个站点，一起分析哪些内容适合开展集体活动，哪些活动适合投放在学习性区域活动中，然后再丰富合适的材料投放其中，让幼儿的活动既能独立开展又能相互联系。如主题活动《昆虫的世界》，教师首先在美工区创设一副背景墙，上面贴上了各种花花草草。同时提供了各种昆虫的折纸图示，绘画剪纸材料等。孩子们进入区域，未作任何提示，却安安静静的都在折昆虫、剪昆虫、画昆虫，并且能够乐在其中，说明材料的暗示起到了很好的引导作用。

中班幼儿，随着年龄的增长，能动能静，反应快，动作敏捷，他们的求知欲望更加旺盛，在活动中自己动手操作、探索身边奥秘的兴趣日渐浓厚。为让幼儿能深入探究某个现象或某个事物，而不至于只停留在表面，我们也在相应区域分阶段创设小主题。如科学区以《光与镜子》为主题，结合科学小制作——万花筒，提供不同大小形状的镜子、小玩具、彩色透明纸、白纸、彩色珠子等，以及可拆装的万花筒(装对的、装错的)，鼓励幼儿大胆操作。同时，提供不同的记录表，共同探讨若干问题。如镜子中的棋子是什么样的(感知镜子成像特点)、数棋子(感知两面镜子夹角发射成像)、有趣的光斑(探究镜子不同的光斑变化)、有趣的万花筒(万花筒制作材料、原理)等。通过观察、记录、实验，最终使幼儿成功完成科学小制作，展现幼儿在科学探究过程中的成就感。

三、根据能力发展投放材料，讲究递进性与挑战性

中班幼儿在集体中有意性行为增加了，注意力集中了。他们能接受成人的指令，完成一些力所能及的任务。然而，看过、玩过的活动对他们来说没有太大的挑战性，也就失去了兴趣。这说明区域中投放的材料如果是单一的、一成不变的，幼儿就无法与操作材料产生相应的动态性的互动，就不能也无法获得多方面能力的提高和各种经验的积累。只有多层次、多递进性的多元操作材料才能够满足幼儿的不同发展需求。一方面，材料的投放要根据班级幼儿不同的需要、能力，尽可能多地提供有较强操作性、挑战性、可变性的材料吸引幼儿的主动探索。众所周知的水桶效应告诉我们，每个幼儿的发展水平不可能是整齐划一的。不同的幼儿，有着不同的兴趣、爱好和个性，甚至同一年龄的幼儿，他们之间也存在着能力上的差异，而且发展速度也不一样。所以我们在提供材料时，千万不能一刀切，既要考虑“吃不了”的幼儿，还要兼顾到“吃不饱”的幼儿，使每一个幼儿都能在适宜的环境中获得发展。如为了有助于幼儿小肌肉发育和培养细致操作能力，我在动手区中设置了“夹玻璃球”的内容。在练习用筷子夹玻璃球时，能力强的幼儿可选择夹进瓶中，能力弱的幼儿可选择夹进盒中。班上有一位幼儿由于先天原因，动作发展特别缓慢，我就在旁边放了一把勺子，他可以用勺子把玻璃球舀进盒中。这样可以让每个幼儿都能找到适合自己的材料，给他们提供不同的操作机会。另一方面，围绕教育目标，按照由浅人深、从易到难的要求，我们努力将材料分解出若干个能够与幼儿的认知发展相吻合的、可能的操作层次，使材料细化。使幼儿在选择材料，进行操作摆弄时，能够按自己的能力，选择适合自己的材料，用自己的方法，较快地进入探索。如中班生活区的筷子夹夹乐，我们可根据该年龄段幼儿的发展特点以及班中幼儿的不同能力、水平，提供积木、木珠、豆子三个难易不同、呈现递进的材料，这样能力弱的可以夹积木，能力强的直接可以挑战豆子。而当能力弱的幼儿挑战完积木时，也可以向木珠、豆子挑战。在《灯》的主题中，手工区，我们首先提供了果冻盒、饮料管、纸盒等几种材料让幼儿自由制作，可以满足幼儿的好奇心和摆弄的兴趣。经过一段时间后，发现能力强的幼儿不再满足现状，就再次投放一些新奇的材料，让能力强的幼儿自主探索制作。语言区，我们投放故事骰子和故事卡。故事骰子的每一面上可贴上动物、时间、地点等图示，幼儿在玩骰子中将画面用一句话连起来说说(谁，什么时候，在什么地方干什么)。故事卡提供单幅画面三或四张，幼儿可根据数序排一排后，连起来编一个简短的故事。这样针对孩子的个性和共性投放有层次的材料，让每个孩子都能操作自己感兴趣的活动，在活动中获得不同程度的发展。

中班是幼儿三年学前教育中承上启下的阶段，也是幼儿身心发展的重要时期。学习性区域，有相对宽松的活动气氛，灵活多样的活动形式，幼儿能自主地控制活动内容、时间、地点、材料及玩伴，有利于幼儿主动建构自己有益的经验。当幼儿自主选择操作材料时，教师不仅应成为幼儿游戏的好伙伴、好搭档，还应当成为一位细心的观察者，通过观察和参与游戏，发现新问题，产生新思考，投放新材料，生成新课程。材料投放过程中，我们始终把幼儿放在主体地位，让活动区真正成为孩子的自由天地，让每一个孩子在与材料、环境的交互作用中，自主学习、自主探索、自我发现、自我完善，从而获得知识、积累经验、体验快乐、体验成功!

角色游戏材料的投放要循序渐进

角色游戏是幼儿期最典型的游戏，其中游戏材料的投放是游戏的物质基础。幼儿年龄小，游戏时专注性较差，游戏兴趣易转移，因此，教师要善于观察，根据幼儿的游戏需求和发展水平循序渐进地投放游戏材料，创设宽松而富有吸引力的游戏内容和游戏环境，从而推动游戏进程，不断丰富幼儿的游戏行为。

在我班的角色游戏中，“农家乐”是深受幼儿喜爱的游戏内容，这一游戏从开学初的9月一直延续到12月，从简单的“小菜场”发展为热闹丰富的“农家乐”，逐渐形成了“小菜园”“欢乐农庄”“自助烧烤”“五彩苗圃”4个阶段的游戏主题。在这一过程中，教师通过观察和分析了解幼儿的兴趣点和游戏需求，循序渐进地投放游戏材料，不断推动着幼儿的游戏进程。

阶段一：小菜园

进入中班后，我们新增设了“小菜场”的游戏主题，最初为孩子们提供的游戏材料是一些常见的蔬菜和仿真水果玩具、秤、箩筐。

每次游戏时，营业员会先将蔬菜和水果按照颜色、形状分类摆放在箩筐中，娃娃家的爸爸妈妈、点心店的师傅也经常来光顾。

“我想买菜。”

“买什么菜?”

“蘑菇。”

“买几个?”

“3个。”

“多少钱?”

“3元。”

一开始，孩子们很乐意来这里，小菜场的工作人员也忙得不亦乐乎。但随着时间的推移，我发现买菜的顾客越来越少，工作人员总是无事可做，孩子们对固有的游戏材料失去了兴趣。于是，我以客人的身份来到小菜场，和工作人员聊了起来：“你们的蔬菜是在哪里种的?我想买一些不打农药的新鲜蔬菜，可以到你们的菜园里去看看吗?”“可是，我们这儿没有菜园。”孩子们面露难色。讲评中，面对这些问题，有孩子提议建造一个菜园，立刻引来了大家的热烈响应。

和孩子们一起商议后，我添加了草垫、小栅栏等材料，孩子们尝试用这些材料搭建出了小菜园，将蔬菜和水果摆放在草垫上，十分逼真。娃娃家、小餐厅里的客人来买菜时，会特意要求工作人员挑选小菜园里的新鲜蔬菜。小菜园里的工作人员还会热情地介绍：“这是有机蔬菜，不打农药的，快来买呀!”小菜园里又热闹了起来。

原先小菜场的游戏情节停滞后，幼儿急需一种新的游戏方式，材料变化不明显，将难以引发幼儿的游戏兴趣和操作动机。建造小菜园的计划激发了幼儿的兴趣，幼儿借助教师提供的新材料共同布置和设计小菜园，自主性和积极性被调动起来。当新鲜的小菜园场景呈现在幼儿面前时，幼儿的游戏需求又一次被激发，虽然是同样的买菜内容，但投放的新材料使小菜园增添了采摘新鲜蔬菜的功能，游戏场景有了变化，幼儿的游戏热情再次被点燃。

阶段二：欢乐农庄

玩了一段时间，我发现小菜园里每逢有顾客买菜就十分热闹，但顾客一走，工作人员就无事可做。持续了几天后，有孩子提出想要照顾蔬菜的想法，于是我组织孩子们讨论：“你们想怎样照顾蔬菜呢?要用到哪些工具?”“我觉得需要一把挖土的铲子。”“我想要一把水壶来浇水。”“我想为它们捉虫。”孩子们七嘴八舌地说着。

我把孩子们领到材料架前：“看看上面有什么材料可以用?”很快，有的孩子从材料架上找来了管状积木，将它们连接起来，做成了小锄头；有的孩子把植物角中浇花的水壶拿去给蔬菜浇水；还有的孩子将彩纸剪成了许多段，放在草垫上做成了虫子。大家还共同用废旧纸盘、纸条等材料制作了一个可爱的稻草人，放在小菜园里驱赶吃庄稼的小鸟。这下，没顾客的时候，工作人员一会儿除草、浇水，一会儿捉虫，不再无精打采。

过了几天，买菜的小顾客提出想买一些鱼，“做鱼池，需要些什么材料呢?”孩子们有些犯难，于是我为他们找来了一些插塑积木，孩子们尝试着将它们围拢变成了鱼池的栅栏，还共同收集制作了小鱼、螃蟹等，摆放在鱼池里。为了能让鱼池里的鱼更新鲜，他们还想出用塑料管状积木制作成氧气管和排水管，有的孩子自发从家中带来了刷子、网兜，供工作人员清洗鱼池用。工作人员更忙了，顾客们发现增添了鱼池等，购买兴趣也高涨起来，有着蔬菜、河鲜等丰富农产品的“欢乐农庄”就此诞生。

当教师投放草垫、小栅栏等材料之后，幼儿的游戏需求被采摘蔬菜的菜园场景激发，他们不仅围绕这些材料进行游戏，还逐渐产生了对铲子、水壶等小工具的需求与构想。当幼儿对材料有新的想法时，教师便以积极的态度来回应他们，给予及时的指导和帮助，并通过暗示、讨论分享等方式，梳理幼儿在材料上的需求，发动幼儿的智慧，帮助他们逐步建立以物代物的材料使用意识。

然而，在观察中我也发现幼儿对新材料很感兴趣，操作很熟练，游戏行为得到了丰富，但游戏情节仍比较单一化，缺少与其他主题的联系，我思考着还可以投放哪些材料来进一步深化游戏主题，推动游戏进程。

阶段三：自助烧烤

这天，欢欢提到爸爸妈妈曾经带他去公园吃烧烤，里面的蔬菜串非常好吃，我意识到这是发展游戏情节的好契机。于是，我在蔬菜和水果模型中挑选了玉米、萝卜等，并在中间穿了一根筷子，孩子们见了立刻嚷起来：“我吃烧烤的时候就是这样的，还有烤土豆、烤香蕉，不过它们是放在烤炉上烤的。”“那烤炉是什么样的?”问题一提出，很快就有孩子拿出材料架上的盒子给我，“这个挺像的。”“不过，我见过的烤炉中间是空的，上面是一根一根的。”于是，我找来扭扭棒和孩子们共同将其一根根固定在盒子里，还用金色的纸做了装饰，逼真的烤炉诞生了。

“那么，怎么来烧烤呢?”“你们还吃过哪些烧烤的食物?”在讨论中，大家提出烧烤还需要刷油的刷子、各种调料瓶，还要有半成品的蔬菜和水果串。一连几天，我带着孩子们一起收集、制作，烧烤器具终于准备齐全。我将烧烤区布置在农庄的一侧，铺上美丽的桌布，有趣的“自助烧烤”吸引了很多顾客。娃娃家的孩子们相继结伴，来到小菜园采摘蔬果、吃烧烤，他们对自助烧烤的形式非常喜欢。有的孩子还想出了在烧烤区拍照、过生日的有趣情节，而原先一旁清静的“小舞台"在小菜园游戏的带动下，看表演的观众也多了起来，顾客拿着烧烤串边吃边看边聊，尤为热闹。多个主题之间有了联系，“自助烧烤”也成为孩子们到农庄的另一个好去处。

材料提供的方式是多元化的，材料投放有时有一定的预测性，教师在蔬菜上穿一根筷子，立即赋予了材料新的意义和价值，引发了幼儿对烧烤和材料的讨论。游戏中，教师继续观察，了解幼儿对材料的需求，及时调整材料，对原有的烧烤材料进一步添加、删减、组合等，增添的烧烤工具及半成品蔬果材料激发了幼儿的探索欲望，使材料的运用恰到好处。教师在烧烤区投放的材料，使幼儿在操作中逐渐了解了食品制作的工序，丰富了生活经验，也吸引了玩其他主题的幼儿共同参与，促进了各主题间幼儿的交往。

阶段四：五彩苗圃

天气转冷，不少孩子从家里带来了水仙花、蜡梅、富贵竹等植物，但这些植物很快便被“遗弃”在了植物角。如何利用这些植物培养孩子关心、照料植物的意识，并与他们的生活经验联系在一起?我想到了“农家乐”主题，就和孩子们一起把这些植物移入“农家乐”区域，经过讨论，我们为它起名为“五彩苗圃”。“这些植物叫什么名字?有些什么用途?代表哪些含义呢?”我发动孩子们围绕这些问题回家与父母一起查找和收集资料，并教他们将了解到的资料用绘画表征的方式记录下来，做成温馨提示卡。

此时临近春节，娃娃家、美食店、小医院的孩子都来到这里选购自己需要、喜爱的植物花卉。“五彩苗圃”的工作人员在工作之余还为这些植物浇水，并自制了蜡梅，供客人选择。为了保护菜地里的蔬菜免于霜冻，他们还和老师一起为菜园装上了“暖棚”，为蔬菜宝宝挡风遮雨。

这次的材料调整虽然是教师预设的，但幼儿亲自参与了资料收集与温馨提示卡制作的过程，因此对材料的运用非常熟悉。将植物角的材料与“农家乐”主题有机整合，有关植物的知识不再需要通过生硬的说教来教给幼儿，在有趣的“五彩苗圃”游戏情景中，幼儿很自然地获得了有关植物的知识和照顾它们的方法，增强了与植物的情感。

遵循循序渐进的原则，逐步添加材料或组合区域之间的材料，使原先“小菜场”游戏逐渐成为丰富、热闹的“农家乐”游戏，变成了幼儿都想去玩的游戏区域。不断递进或拓展的游戏材料，提高了游戏的延展性，有助于幼儿在游戏中获得操作技能、认知经验，提高了幼儿想象、创造、不断探索的能力。当然，循序渐进地投放材料必须建立在观察、了解幼儿的基础上，只有观察到幼儿的实际需求，敏锐地抓住教育契机，及时调整材料的行为才是有效的。