关于与家人过节的幼儿园说课稿。
教学经验、教学技能等方面的原因对教学游戏化的实施影响巨大。幼儿园游戏有益于提高对外界新鲜事物的认知兴趣。教师在幼儿园游戏活动的指导作用是非常重要的。如果你是一名幼师，你会开展什么幼儿园游戏呢？为满足您的需求，小编特地编辑了“软绵绵的与硬邦邦的”，仅供您在工作和学习中参考。
教学目标：通过孩子对玩具地把玩与触碰，了解软绵绵的、硬邦邦的，并以此对玩具及其余物件开展分类，培育孩子初步的分类观念。教学预备：
玩具每人一个(有软性玩具、硬性玩具)，其余各种物件数个。
教学过程：
一、出示玩具，激起孩子兴致
教师这儿有许多玩具，是否想来玩一玩?
二、好几次把玩一玩玩具，了解玩具软绵绵的与硬邦邦的特点。
1、孩子自行选取玩具把玩
要求：①每个人唯有选取1件。
②用你的小手摸一摸看，你拿到的玩具是怎么样的?
⑵教师指导孩子用种种方法明白玩具的软或硬。
⑶探讨：你发觉你玩的玩具摸起来或遇见去是怎么样的?(学词：软绵绵的、硬邦邦的)
2、孩子又一次玩一玩玩具
与小伙伴互换玩具，尝试数种了解。
三、学习分类
1、游戏：把玩具送回家
软绵绵的玩拥有一個家，硬邦邦的玩拥有一個家，你拿的玩具是软绵绵的就送软绵绵的家中，你拿的玩具是硬邦邦的，就送硬邦邦的家中。
孩子送玩具，教师指导。
2、尝试给数种物件分类。
观测和察看教师预备的物件。
总结：有一些物品是软绵绵的，有一些物品是硬邦邦的。
一块儿来送这一些物件回家。
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游戏与儿童的发展
摘要：游戏是儿童身心健康成长过程中不可或缺的营养元素。它不仅具有娱乐的作用，而且能影响儿童在语言、认知、情绪、性格等方面的发展。游戏的特点与童年的情绪性、模仿性、易变性、幼稚性相近。对于儿童来说，游戏是激动人心的，能使其获得积极的情绪体验。
关键词：游戏幼儿教育发展游戏对儿童来说至关重要，它是儿童产生高级心理现象的重要源泉，也是儿童社会化的重要途径。爱玩、爱游戏是儿童的天性。我国着名的教育学家陈鹤琴就曾经说过："游戏是孩子的生命。"这充分说明游戏是符合幼儿心理特点与年龄特点的一种独特的活动形式。游戏对幼儿发展的作用是不可忽视的，是幼儿的主导活动。
一.游戏的作用(一)游戏提高儿童的探索力和观察力儿童在捉迷藏的过程中学会了细致地思维，认真地观察和排除假象去寻找目的物。儿童智力的发展离不开肢体的活动能力，而游戏是身体和心灵共同参加的学习。人的大脑思维的灵活性是与肢体手脚的灵活性相联系的。一个行动迟钝、呆板的孩子不可能学习超群。
(二)游戏促进儿童身体的生长发育几乎所有的游戏都有身体运动的参与，使儿童身体的各种器官得到活动，促进机体的新陈代谢，骨骼和肌肉的成熟，内脏和神经系统的发展。游戏活动发展了儿童的基本动作和基本技能。儿童根据自己不同的发展水平选择不同的游戏活动，在这种游戏活动中发展了运动能力，再根据已经提高的运动能力提高游戏内容的难度，进一步发展其运动能力。游戏还发展了儿童的反应能力和注意力。可见，游戏的这种练习机能就是对自身运动发展需求的一种满足。
(三)游戏实现了儿童认知能力的提高1、游戏促进儿童的感知能力的提高。感知觉是儿童认识外界事物、增长知识的主要途径。对儿童来说，不能指望通过阅读图书、通过成人讲述就可以对事物有深刻的认识。处于直觉动作思维阶段的儿童是用形象、声音、色彩以及动作来进行思考的。游戏就是一种通过操作物体来感知事物的过程。
2、游戏发展了儿童的思维能力。积极参与游戏的儿童要不断的思考，思维一直处于解决问题的活跃状态。儿童在游戏的过程中实验、比较、操作、判断、思考，充满了变通性，有助于儿童灵活的解决问题。儿童在游戏中广泛运用已有的知识经验，巩固、加深他们的知识，并且在游戏中，发展着自己的口头语言，锻炼着其语言组织及表达能力。
(四)游戏培养了儿童良好个性1、游戏有利于培养儿童的独立性和自信心。开展有趣味的游戏则有利于逐步的让儿童产生独立活动的意识，从而培养儿童的独立性及克服依赖的情绪。
2、游戏有利于培养儿童的坚持性及克服困难的品质。通过游戏儿童持之以恒地把注意力集中到某个问题，并努力地去弄清楚问题，这种个性是做任何事情取得成功的重要条件之一;通过游戏的过程儿童既可学会利用线索与策略，动手动脑解决问题，又可克服困难，锻炼意志，还可以发现和了解自己的能力，产生胜任感与成就感，更进一步有利于儿童自信心与进取心的培养。总之，游戏可以扩大儿童的知识面，掌握必要的生活和学习技能，调节和治疗儿童情绪失调，可以促进儿童想象力、创造性、耐心和持久性、灵活性以及人与人交往能力的发展。通过游戏，儿童的各种心理过程能够更快、更好地发展起来。在游戏中，促使儿童更好地认识世界、认识自己，锻炼和培养自己的个性品质。家长们要根据儿童的年龄特点，引导儿童参加不同性质与主题的游戏项目，并且与儿童共同游戏，还孩子一个游戏的空间。
二.游戏的理论。
(一)早期的传统理论-霍尔的复演说--是古代人类生活特征在儿童身上的重演。
-席勒-斯宾塞的精力过剩说--发泄体内过剩精力。
-彪勒的机能快乐说--从行动中获得机体愉快的手段。
-格罗斯的生活准备说--对未来生活的无意识的准备，是一种本能的练习活动。
-拉扎鲁斯-帕特瑞克的娱乐放松说--不是源于精力的过剩，而是源于放松的需要。
(二)当代的游戏理论o弗洛伊德的游戏补偿说-补偿现实生活中不能满足的愿望,逃脱现实的强制和约束，发泄现实中不被接受的危险冲动，缓和心理紧张，发展自我力量，修复自己的精神创伤。
o皮亚杰的认知动力说-是认识新的复杂客体和事件的方法，是巩固和提高认识和技能的方法。认为儿童认知发展阶段性决定了游戏方式。如练习游戏、象征性游戏、有规则的游戏。
桑代克的学习行为论游戏是一种学习行为，遵循效果律和练习律，受到社会文化和教育要求的影响。
(三)中国心理学家的观点o游戏是适合于幼儿特点的一种独特的活动方法，也是促进幼儿心理发展的一种最好的活动方式。
o游戏具有社会性是人对社会活动的初级模拟,游戏是对问题解决的过程,促进心理发展。
o游戏是想象与现实生活的独特结合不是社会生活的简单翻版,可以充分地发挥想象力。
o游戏是儿童主动参与的,伴有愉悦的活动,摆脱了成人的强制性。
游戏是幼儿自主自愿的自主性活动，而不是成人强加的活动，幼儿有权决定游戏中的一切。幼儿在一定的游戏环境中有权根据自己的兴趣和需要，以快乐和满足为目的、自由选择、自由展开、自发交流游戏的情节、内容等;有权以自己的方式、方法来解决游戏中出现的矛盾、纠纷等。游戏的主导者应该是幼儿，幼儿游戏的主题、玩具的选择及游戏的进行都应由幼儿自己来确定，教师只需为幼儿自主的顺利进行提供一些必要的准备和帮助，幼儿才是自主游戏的真正主人。，让幼儿主动控制活动进程，自主决定活动的方式方法。这是教师指导幼儿游戏的关键。总之，撒开手让幼儿按自己的意愿，独立自主的去选择游戏的方式方法、规则要求、角色材料，能充分发挥幼儿的创造性、主动性和积极性。开展游戏过程中，教师做到"放"、"导"结合，会让幼儿更深地体会"玩中学"、"学中玩"的快乐，从而也体现出游戏是幼儿基本活动的真谛。
结构游戏的种类与指导
整理了关于幼儿游戏专题论文《结构游戏的种类与指导》，希望对幼儿学习有所帮助，仅供参考。
随着科学技术的发展，结构游戏无论从材料、玩法还是在结构造型上都发生了很大的变化，出现了塑料接插，金属螺丝结构，等等，结构游戏的概念扩展了。凡利用各种结构材料或玩具进行建构的活动都称之为结构游戏。幼儿园常用的构造材料有积木、积塑、积竹、金属材料、泥、沙、水、雪，等等。一般可根据结构游戏中运用的材料来确定构造游戏的类型，当然某种结构游戏往往不止用一种材料，我们在区分时不能绝对化。
1．结构游戏的种类
（1）积木游戏：用各种积木或其他代用晶作为游戏材料进行的结构游戏。积木的式样很多，有大、中、小型积木，有空心或实心型积木，有动物拼图积木等。这种结构游戏在幼儿园开展较早，也较为普遍。
（2）积竹游戏：指将竹子制成各种大小、长短的竹片、竹筒等，然后用它们进行构造物体的游戏。积竹可构造“坦克、火车、飞机”，还可建“桥梁、公园”，构造出的物体同样栩栩如生，富有情趣。我国南方盛产竹子，积竹游戏前景广阔，大有可为。
（3）积塑游戏：用塑料制作的各种形状的片、块、粒、棒等部件，通过接插、镶嵌组成各种物体或建筑物模型。积塑轻便耐用，便于清洁。
（4）金属构造游戏：以带孔眼的金属片为主要的建造材料，用螺丝结合，建造成各种车辆及建筑物的模型。
（5）拼棒游戏：用火柴杆、塑料管、冰棒棍或用糖纸搓成纸棍等作为游戏材料，拼出各种图形的一种游戏。
（6）拼图游戏：用木板、纸板、塑料或其他材料制成不同形状的薄片并按规定方法进行拼摆的一种游戏，如可拼摆动物的房屋、故事情节等画面。传统的七巧板就属于这类游戏。
（7）玩沙玩水玩雪的游戏：沙土是一种不定型的结构材料，幼儿可以随意操作，幼儿也可利用水、雪玩划船、堆雪人、打雪仗等游戏。玩沙、玩水、玩雪都是一种简便易行的结构游戏，在城市、农村都可以广泛开展。
2．结构游戏的指导
（1）丰富和加深幼儿对物体和建筑物的印象
教师在日常活动中要引导幼儿注意观察周围生活中的多种建筑，感知各部位的名称、形状、结构特征、组合关系与色泽特点。如楼房是有层次的，房顶有尖的、平的，也有圆的，桥梁是桥面和桥墩组成的，等等，在此基础上引导幼儿根据需要选择合适的材料，创造性地表现自己对事物的认识。
（2）引导幼儿掌握结构造型的基本技能，培养幼儿结构造型的能力
①识别与使用材料的技能引导幼儿认识结构玩具，识别结构元件的形状、颜色、大小等特征，会选用结构元件去构造物体，会灵活使用材料。
②结构操作技能引导 幼儿学会积木的排列组合（平铺、延长对称加宽加长加高围合，盖顶、搭台阶等），积塑的插接、镶嵌（整体连接、交叉连接、端点连接、围合连接等），以及穿套编织，粘合造型等技能。这是幼儿构造物体的基础。
③设计构思能力引导幼儿整体构思构造计划，使幼儿能有目的、有计划、有步骤地进行构造活动。在构造实践中能根据需要修改、补充，以取得结构成功。
④掌握结构分析技能使幼儿学会看平面图纸，能把平面结构变为立体结构，会评议结构物。
⑤集体构造的技能引导幼儿在集体构造中学会分工和合作，共同完成任务。
（3）针对不同年龄的特点，具体地指导
小班幼儿对结构的动作感兴趣，常常把结构材料堆起垒高，然后推倒，不断重复，从中得到快乐和满足。他们没有明确的、目的，只是无目的地摆弄结构材料，只有当有人问他“你搭的是什么”时，他才会注意自己的结构物，思考“这是什么”的问题，然后根据自己的想象对结构的物体加以命名。因此，小班应侧重认识结构材料，学习初步的结构技能，稳定结构主题并建立结构游戏的规则，学会整理和保管玩具材料的最简单方法，养成爱护玩具材料的好习惯。
中班幼儿不但对动作过程感兴趣，同时也关心结构的成果，目的比较明确，主题比较鲜明。因此应在进一步掌握结构技能的同时，鼓励幼儿大胆想象，共同构造，并能相互评议结构成果。
大班幼儿已有了较强的结构技能，目的明确、计划性较强，能围绕一个主题进行长时间的结构活动，合作意识增强。因此大班应侧重引导幼儿开展参加人数多，持续时间长的大型结构游戏，并引导幼儿进一步美化自己的结构物。
游戏后的“交流与分享”
当游戏结束时，有的孩子满足，有的孩子遗憾，有的孩子尽兴，有的孩子意犹未尽……于是，教师便组织孩子围坐在一起交流和分享在游戏中的经历与体会。或许，因为是“经常做的事”，所以“如何组织一场高质量的交流与分享活动"便成为教师关注的热点。
记得有一年，我还曾专门撰文提炼了教师在组织游戏后的“交流与分享”活动时的几个关键点，如在内容上应“捕捉闪光点”“聚焦矛盾点”和“诠释未知点”；在组织实施中应多鼓励幼儿“说自己的事”，多引导幼儿表述游戏的过程，让幼儿“弄懂别人的事”，多创设机会让幼儿“有话大家说”
然而，这样的建议真的有效吗?
很多时候，我们看到教师围绕着游戏中自己的经历来组织“交流与分享”活动，会忍不住对那些没有被“眷顾”的孩子充满记挂：这些孩子的游戏过程快乐吗?他们有哪些经历和想法呢?
很多时候，我们看着教师紧抓着一个幼儿在游戏中的片段经历，不停地以此提示和启发其他孩子，生怕孩子们错过学习机会，心急火燎地去引申和拓展课程，心里免不了感慨：教师如此辛苦施教，却忽略了“每个孩子都是唯一”的教育理念。
很多时候，我们听到教师头头是道地分析着幼儿的游戏经历，振振有词地阐述着今天“交流与分享”内容的必要性，更多的担心涌上心头：教师是否更应该去思考“交流与分享”的有效性，去验证今天所交流的内容对之后游戏的影响?教师是否应该静下心来更多地去思考明天、后天乃至下一周的游戏进程?
很多时候，游戏后的“交流与分享”环节背后充斥着大量的成人思维。大家的理由很简单，因为我们是教育者，有责任让每一个教学环节都富有意义。于是，这个环节便被教师预设为推广信息、梳理问题和提升经验的平台。
但是，我还在纠结：在这个环节中，教师应该以教师的身份来组织活动呢，还是应该继续担当游戏中那个“年长一点的玩伴”呢?
我的脑海里不断回放出童年时的经历：每天和同伴们一起在弄堂里疯闹，直到晚饭时间即将来临，爸爸妈妈发出“好回家了”的指令后，我们的游戏才会收场。满头大汗的我们一边往家走，一边还意犹未尽地与同伴絮叨：“今天我赢了三次，你才赢了两次!”“今天你赖皮，我做木头人的时候你偷看过的!”“我的沙包有点破了，你能叫你妈妈帮我补一补吗?”“明天我们叫上×××一起来玩，好吗”……
我忽然醒悟。这，不就是孩子间自发产生的“交流与分享”吗?我们聊的话题未必都“高大上”，交流的内容也始终围绕两个方面：今日的游戏结果和明日的游戏计划。这些交流与分享的话都是我们想说并能说的。
有一次，在一个游戏后的“交流与分享”活动中，一个男孩眉飞色舞地介绍说：“今天我是小记者，想好了三个问题要去采访娃娃家的妈妈，可能她在忙，我敲了两次门她都不开门，后来我就一脚踢开娃娃家的房门，她没办法就接受了我的采访。我问了她……我还问她……”记得当时教师面对始料未及的男孩“踢门闯家”的情节没有一丝尴尬，不仅机智地帮助孩子理清了解决问题的方法，而且事后还欣慰地说，还好有“交流与分享”环节，不然都不知道孩子还有这样的游戏情节呢!
可见，幼儿本身其实并不在意自己的介绍是否精彩到位，也从不衡量自己的讲述对别人是否有借鉴意义。在“交流与分享”环节中，他们纷纷举起自己的小手，踊跃地想要表达自己感受最深的事。相比而言，他们更希望从教师那里获得说话的机会。因此，倘若教师真能将“满足幼儿的交流愿望”“在分享中了解幼儿做游戏时的所思所想”作为“交流与分享”的目的的话，这一环节是不是会更有趣和有效呢?
教师就当一个听众吧，听孩子说说游戏中的那点事，帮孩子延续游戏的快乐和精彩，同时还能知道孩子们在游戏中的许多趣事，并为推动游戏的后续发展寻找契机。何乐而不为呢?
游戏与非游戏的区别
任何一个儿童天生都是游戏者，都有游戏的冲动与本能。从法律的角度来看，游戏是幼儿的基本人权，这已经被国际法承认且在全球很多国家和地区得到拥护认可；从幼儿教育的发展历程来看，游戏在正规幼儿教育机构中的地位从一开始就得到尊重并随着心理学对儿童游戏的研究进展而日益得到强化，现今的幼儿教育领域的思想与实践无不将游戏作为建构教育理论和教育实践模型的核心价值取向和基本成分，可以说，游戏已经成为区分幼儿教育阶段和其他教育阶段的基本标志。 游戏具有多方面的发展价值，能满足儿童学习发展的基本需求，为儿童的世界打开了广阔的空间，在他们的生活过程中发挥着非常重要的作用。-方面游戏让儿童在玩乐中超越现实，使生活的领域无限扩展；另一方面这种扩展又激发出新的需求，促成新的发展可能。在游戏中，孩子们自由自主地做出选择、判断和决定，没有外在目标的压力，不需要担心错误或失败，无拘无束地沉浸在他们营造的世界里，享受与人、物之间的互动，充满激情和奇思妙想。
游戏是儿童的一种生活方式，是幼儿期和童年期的标志，这也是幼教工作者的共识。儿童在自发状态下也会游戏，从历史的角度和教育的角度来看，自发状态下的儿童游戏在进入正规教育机构的时候，都被进行了某种程度的改造和筛选。 由于游戏并不是儿童唯一和全部的行为，其他类型的非游戏行为也有独特的发展价值，且不能被游戏取代。为此，游戏进入幼儿园，带给实践者的难题之一不是认识游戏的发展价值，而是如何区分儿童的游戏行为和非游戏行为。这个问题解决不好，便会产生将儿童的所有行为都贴上游戏标签，而忽视其他类型行为的儿童发展价值。
一、游戏的概念
游戏是一种很容易被意会但很难被定义的概念，著名的游戏学者Garvev自觉很难给游戏下定义，有一天就问她的儿子什么是游戏?她儿子回答："这个问题这么简单，你怎么不知道?游戏就是好玩的东西；游戏就是我喜欢及所选择的事情；游戏就是我所做的事情。"牛津字典对游戏至少有116种不同的解释，除了这些外延的游戏定义之外，游戏真正的内涵通常比较模糊。对游戏下一个抽象的定义对实践者的意义不是很大，于是很多研究者尝试从外显行为的角度来界定游戏，以及区分游戏和非游戏行为。一般认为典型的游戏行为有：
1．游戏是一种超越现实的行为。在儿童的世界里，游戏是不会被现实羁绊和局限的，儿童会用假装和想象来构造超越当下现实的自己的世界，从而将现实和假想的世界很好地融为一体，幼小的儿童经常自己都很难分清楚这两个世界。他们在现实世界与想象世界之间自由穿梭，用自己的语言和内心形象幻想出许多假想性的任务，不断丰富游戏。例如：儿童可以幻想自己是"女王""仙女"或者太空战士，将小棍当做魔法棒或者把木马当做太空船让自己点石成金或者遨游太空。
2．游戏是内在动机驱动的行为。儿童主宰自己的游戏世界，不受别人支配，他们的观点是"我要玩，不是你要我玩"。他们根据自己的兴趣、欲望、追求、意愿而改变游戏方式、情景和玩物，幼儿只是因为"有趣好玩"而"玩"。
3．游戏是重过程轻结果的行为。游戏不以强烈的目的性为驱动力量，也不需求做出某种可见或者不可见的作品，它只需要专注于充满不确定性和乐趣的过程中，以享受这种过程为最主要的目的。
4．游戏是具有正向情感的行为。孩子在游戏时欢欣溢于言表，玩再久也不会厌烦、叫累，难怪人们会说"游戏是儿童的第二生命"。游戏能够带给儿童欢笑、愉悦及快乐，他们在游戏中因为满足自身需要而获得快乐，在自娱自乐中，全身心投入，身体处于最佳、最自然、最轻松的状态，自由而享受。
5．游戏是注重自我，创造刺激的行为。儿童在游戏中从不安于现状，也从不考虑走寻常之路在这个过程中，他们会打破日常生活的边界，寻求新的刺激和乐趣，不断形成新的看法、体验新的感觉、产生新的愿望、参与新的冲突，约定新的规则，求变求新在开放的世界里创造可能。
综上所述，游戏是内部存在的自我活动的表现，由内心的需要和冲动而来，它是儿童整个生活中所特有的，因好玩而选择去做的事情。儿童是游戏的主人，他们充分发挥着自己的积极性与主动性，决定和控制着游戏的进程与方式，并在其中享受欢乐、自由、满足、获得内部和外部的平静。
二、非游戏行为
然而，幼儿的活动并不都是游戏，以幼儿游戏行为的角度加以观察，实践者可以从产生儿童活动的动机、选择及目标达成几方面去判断儿童活动的性质。可以说，凡是有外在动机导向、不是幼儿主动发起，需要达成一定目标的活动都应属于非游戏行为。而这种非游戏行为同样可以让儿童了解周围环境与世界，满足儿童认知发展的需求。非游戏行为一般分为以下几类：
1．无所事事。当幼儿没有任何目的地东张西望、四处走动、或者静静地呆在一旁无事可做的时候，我们可以把这种行为称为非游戏行为。通常这种行为发生在低龄阶段的幼儿，他们或坐在椅子上拉扯自己的衣服纽扣，或坐在椅子上一动不动，或者他跟随在老师背后走动，却不愿拿任何玩具玩耍。又或许因为年纪小、性格内向、不熟悉环境，在集体中，他们对自己不了解的游戏或者活动不愿参与，暂时在一边观看。
2．探究与问题解决。在日常活动中，我们会发现儿童对不熟悉的材料、工具或者玩具发生强烈的兴趣，常常会对摆弄或探究这些材料。他们会通过摸摸、看看获取这个物体的相关讯息、内心充满疑虑和好奇："这到底是用来做什么用的呢?"这个过程不能看作是儿童的游戏，它只能说是由于孩子受到新材料的吸引并因探索物体特征所引发的非游戏行为。而当他们一旦熟悉了这个玩具或物体后，游戏才会真正开始。除此此外，孩子们在使用教育类的学具、玩具以完成成人所交给的任务与问题解决时，都不能构成是一种游戏，因为此类活动不属于儿童自发，它完全是由成人把控所达成一定目标的活动。
3．闲聊与交流。儿童在相互接触中，会有语言交流的要求，因为语言是思维的外在表现形式，它反映了儿童认知发展的水平和对认知活动情景功能上的要求。有时，我们会看见有的孩子在别人玩耍游戏时，他只在旁边观看，偶尔会向正在玩耍的孩子询问或者交谈但自己始终不参与游戏。另外，还有的孩子在自由活动时间里只愿意跟随身边的成人或者喜欢的同伴闲聊交谈，不做其他的事情，这样的行为也应该是一种非游戏行为。
三、游戏与非游戏的融合
从行为的角度来界定幼儿的游戏，并将游戏与非游戏行为进行区分是有依据和可能的，这种区分也是有意义的。但是也不能否认目前的这种区分是不彻底的，还是存在一定的模糊性。总体来看，这种区分是相对的，它的意义更多是让我们看到游戏和非游戏的各自价值，而不是过分强调游戏或者其他类型行为的价值。游戏行为和非游戏的行为自然地统一在真实儿童的真实生活中，两者之间的边界是模糊的，存在交叉重叠的地带。但是我们没必要因为这种现实状态而将游戏概念泛化和滥用，强加在幼儿其他性质的行为上而遮蔽阻挡其他行为的表现与发展，出现一日行为皆游戏的模糊认识，甚至神化游戏对幼儿发展和幼儿教育的价值。我们需要通过外显行为来尽可能确定和守护游戏行为的边界，让儿童在不同性质的活动中实现完整的发展。
游戏与学习——走进孩子的生活
对于孩子来说，游戏就是学习。那么，幼儿游戏在各幼儿园的现实状态究竟是怎样的?我们又该如何更新观念、把游戏还给孩子?又如何去解读幼儿的游戏行为，从游戏中了解幼儿的想法与愿望，满足幼儿游戏的第一需要，并更进一步地发现游戏中幼儿的个体差异、满足孩子的不同需要，从而引导幼儿在游戏中学习、获得发展? 片段一：某乡镇中心幼儿园 小班区域游戏，教师从区域柜中取出一份“小熊穿衣”的游戏材料，先向全体幼儿介绍并示范材料的玩法，然后请幼儿依次从区域柜中选取自己喜欢的材料，回到自己的座位上游戏。孩子们拿着各不相同的材料围桌而坐，按照教师“不走下自己的位置、不调换材料”的要求开始游戏。 小小的一张正方形桌子，放了四个装材料的长方形塑料果篮，还没等小朋友把区域材料从果篮里拿出来，桌面上已经显得拥挤不堪了。虽然老师提醒孩子们把果篮放在地上，却仍不时有孩子的玩具掉落到地上。很快，幼儿刚拿到材料的新奇感就没有了，孩子们开始关注起同桌其他孩子的活动。玩钓鱼的小朋友把钓竿伸进了旁边幼儿的果篮，试图把果篮里木串珠钓起来。旁边的小朋友不让，两个孩子起了争执。老师走过来，觉得孩子的尝试值得支持，拿了几个木珠给他，争执暂时停歇下来；两个孩子分别选了链条玩具，一个孩子很认真地用一一间隔的方式连起了一条黄绿相间的项链，在另一张桌子上玩的孩子却一筹莫展，不停地喊老师过去：“老师，我不会玩。”老师走过去，手把手地教他连成红绿相间的链条串；一个小朋友用积木在桌面上搭着房子，桌面太挤，孩子觉得没有办法再搭下去，便一把推倒了“房子”，开始卖积木：“谁要我的积木……”旁边的小朋友只是看看，却不搭理她，孩子便无聊地把积木捧起来又撒手，积木散了一地。老师走过来，鼓励孩子在地上用积木围合搭公园，孩子又重新开始建构…… 所谓区域游戏，是教师根据教育目标以及幼儿的发展水平和兴趣，有目的地创设活动环境，投放相应的活动材料，让幼儿按照自己的意愿和能力，以操作摆弄为主要方式进行个别化的自主学习的活动。相对独立的区域空间，一定数量的同种类操作材料，个别化的自主学习，是区域活动的主要特征。老师告诉我，也想为孩子设置相对隔断的区域空间，但幼儿园建造时设计了固定的区域柜，园部也明确规定了室内固定橱柜的不同用途(一作自然区角，一作幼儿的个人物品摆放柜)，而自制的区域材料容易损坏，现成的材料则只有每种一件，只能在总体数量上满足人手一份。若要分区活动，最多也是做个桌签，表明某个区域而已。 园部领导对区域游戏的时间作了明确的规定，对教师工作的检查也相当细致，必须严格遵守一日作息时间及一日活动计划的内容，这说明幼儿园自上而下在思想上都非常重视幼儿的游戏。但从活动室环境的布局和班级内游戏材料的提供来看，却反映了一个十分严重的问题：缺乏对幼儿游戏的深层认识，游戏仅作为一种意识上的活动形式而存在。或许，园舍的建筑设计由政府做主，幼儿园自身显得有些无可奈何，但内部的区域设计及游戏材料的提供，却显而易见地暴露出问题的症结所在：园领导对幼儿游戏的重视仅停留在检查的形式上，并没有深入思考游戏的真正价值。对于小班的孩子来说，其学习的特点就是模仿性强，活动的形式则多以平行性游戏为主。也因此，小班游戏材料的提供，尤其需要从低结构、同种类、多数量的角度去考虑，以满足小班幼儿的同伴模仿学习。虽然该园设有一定数量的专用活动室，供每个班的幼儿分时段开展角色游戏、建构游戏与图书阅读活动，但可以想见，二十几个班级，孩子们参与游戏的机会是少之又少，再加上去专用室来回的时间，孩子们真正游戏的时间被挤占，幼儿游戏也只能是一种形式了。 在观察孩子们游戏的过程中，我惊喜地发现，虽然游戏的组织与材料的提供都不能很好地体现教师对幼儿最近发展区的教育意识，但孩子却是游刃有余地创新着自己的游戏。玩钓鱼游戏的孩子不满足于钓起一条条现成的小鱼，便把串珠玩具想象成各种形态的小丑鱼，当他最终发现自己无法钓起这些“木头鱼”时，他有了一个有价值的发现：必须去钓有“铁”的物品。只要教师再有心一点，给孩子提供一些自制的纸鱼，让孩子自己想办法把鱼钓起来(给纸鱼夹上回形针、小别针等)，孩子的探索游戏就能进一步深入。还有玩积木的孩子，当她发现自己无法扩展搭房子的游戏时，便又开始了想象的角色游戏“卖积木”，她的叫卖声伴随着她敲击积木的动作，她甚至还根据积木的形状与颜色想象某种物品，这对小班幼儿来说，是了不起的假想能力……再比如，玩链条游戏的孩子，教师如果能有意识地让他们坐在一起，孩子们就能自发地开始模仿的同伴学习。 孩子的游戏是随时随地都可能发生的，环境中所有的物品也都有可能被孩子用作游戏的玩具。只要有心，我们随时随地都能和孩子一起进入各种新的游戏。 片段二：某城区幼儿园 一走进幼儿园，我就被环境内各个巧妙布置的游戏角落所吸引：小小的楼梯间，被刷上淡淡的粉色，地面铺着柔软的地毯，错落有致地摆放着精巧可爱的书柜，几张色彩温馨的小沙发椅，几个形状各异的小布垫，营造出一片安静温馨的气息；宽宽的室内走廊，被设计成一个个相连又隔断的角色游戏区，肯德基餐厅、特色烧烤店、蛋糕店、礼品店，那些富有艺术感的招牌，让人一看就想进去逛上一圈；宽敞的活动室内，四周都用移动区域柜隔成一个个小小的空间，绘本区、拼图区、建构区、美工区，供孩子们游戏的玩具材料琳琅满目…… 可是，在游戏时间，却几乎看不到孩子们玩游戏。老师说，马上就要集体舞表演了，我们正忙着排练集体舞呢!忙完集体舞，要忙童话剧，忙完童话剧，要忙大班毕业典礼，哪有时间让孩子们玩游戏?等领导来检查游戏的时候，我们就让孩子们玩游戏。 从幼儿园的整体环境布置和各游戏区域内的材料提供，我们不难看出园领导和老师们对于幼儿游戏环境创设的用心，但在实际的日常教学中，幼儿的游戏却被无情地挤占了，因为一些看起来比游戏更重要的活动。 我看到，老师们带幼儿走过陈列着游戏区的走廊时，不时有孩子伸手去摸摸摆在玩具架上的玩具，或拿起一个“蛋糕”假装咬上一口，甚至递给身边的孩子：“你要不要买蛋糕?”在孩子们完成小便喝水这些生活活动的间隙，也总有孩子走进区域玩一玩拼图，翻两页图书。即使是在老师排练集体舞或童话剧的时候，孩子们也在见缝插针地玩着他们自己的游戏。不记得是在哪儿看到的，游戏就是儿童的生命。仔细观察孩子们的活动，似乎都带着游戏的影子：看书，会自言自语，似乎就和书中的形象在一起；画画，常常边画边讲，好像正在和笔下的线条对话；走路，也不会好好走，蹦跳着，似乎脚下安着弹簧……不管做什么，“好玩”是幼儿最乐意接受的学习形式，在我们眼里严肃的学习，在孩子眼里就是一场游戏，在我们眼里属于放松情绪的游戏，在孩子那里却是真正意义上的学习。 回到问题的原点，我们究竟应该怎样尊重幼儿游戏的天性、让幼儿在游戏中学习?在思想上重视游戏是重要的，游戏环境的设计与材料的提供是重要的，而教师对于幼儿游戏需求的观察与支持更为重要。如果教师花一些时间去观察和倾听儿童在活动中的对话，适当地给予支持性的合适的语言或提供一些相关的材料，儿童的活动就可以得到改善和扩展。比如上述片断一中，教师如果适当地调整一下孩子游戏的位置，同类材料在同一区域内活动，幼儿就有可能发生同伴学习；如果教师能够根据观察到的幼儿言行及时给予支持，就有可能生发新的角色游戏，就像某次晨间桌面活动，嘉怡把两个弯管积木连在一起说：“我搭了一个水龙头!”旁边的徐硕马上取出一个绿色的积木伸过去：“给你一棵青菜，在水龙头上洗洗。”另一边的铭熙搭了一个弯弯的长条：“快，给我的毛毛虫喂点青菜!”于是，三个人不停地找出不同颜色的积木给“毛毛虫”喂萝卜、香蕉、鱼、肉……一会儿，徐硕说：“哎呀，毛毛虫吃得太多了!它肚子疼了!”嘉怡马上找出一根细细的积木：“快，我是小医生，让我给它打针……”片断二中，教师如果不把集体舞(或童话剧)作为一种任务来看待，而将其作为幼儿表演游戏中的一环，在学习活动中“集体教”，在游戏活动中“个别练”，让孩子自选角色自由表演，就有可能实现游戏与集体舞(或童话剧)的共赢。作为教师，我们应该鼓励幼儿，使他们感觉到自己的游戏是有价值的，我们应该理解和欣赏幼儿，并且激发他们继续扩展自己的思维。 “把游戏还给孩子”，不应该只是一句口号，让孩子在游戏中学习，也不仅仅只是追求游戏的形式。观察和了解幼儿的游戏需求，分析并顺应孩子的内在学习需要，这才是我们教师需要重视的关键。
科学区的创设与活动指导
科学区活动作为幼儿园科学教育的一种形式，因其独特的教育价值而越来越受到重视。对于幼儿来说，他们的科学学习不是听科学、记科学，而是实实在在地"做"科学，是像科学家一样亲历探究的过程，从中发现问题、解决问题，从而获得属于自己的经验。那么，怎样创设科学区才能引导幼儿真正地"做"科学，实现科学区的价值呢?对此，我们进行了积极的思考和有益的实践。
一、环境创设
科学区在氛围营造、空间布局、场地设置、物品陈列等方面要能较好地适应科学区活动的特点，吸引幼儿主动参与活动。
1．营造安静的氛围，激发幼儿探索的欲望
幼儿的科学探究需要心理氛围的支持。为此，科学区可与数学区等相对安静的区域相邻，远离活动室门口或窗口，尽量避免和音乐区等比较嗜杂的区域相邻。可利用多层的材料柜、材料架形成一定的隔挡，围合成半封闭、半开放的区域格局，形成相对独立且安静的空间。科学区内既可设一些固定的操作台，满足幼儿持续探究的需要，也可利用集体教学用的大方桌满足多人同时参与或合作的需要。操作台可考虑靠墙摆放，以减少干扰，有助于幼儿专心操作和探究。有些比较吵闹或者需要较大空间进行操作的活动，如筛豆子、钓鱼(利用磁铁)等，也可视情况灵活安排到活动室其他适宜的空间进行，不必限制在一个严格框定的空间内，以此满足科学区不同活动的具体需要。
2．合理规划空间布局，满足不同年龄幼儿的需要
不同年龄幼儿的动作发展水平、已有经验和自主学习能力等都具有差异，我们需要合理规划空间布局，支持幼儿的自主学习。
小班幼儿身体动作还不够协调，有目的选择活动的意识不强，容易被眼前的事物所吸引，更喜欢场景化的操作环境。为此，小班科学区宜使用通透性强的材料架来储存材料，且架子不宜太高，摆放的材料不宜过多过满，以相同类型的平行材料为宜，以满足多入同时操作的需求。材料架宜与操作台相邻，方便幼儿一目了然地看到材料，就近拿取操作。随着活动的推进，可把新投放的材料放在显眼的高处，将旧的活动材料暂且移至架子底层，并逐步替换更新，以此不断激发幼儿参与的兴趣。还可充分利用墙面等空间布置活动材料，如，悬挂于墙面的"感官瓶"(闻气味、听声音)和"漏漏瓶"(感知沙漏现象)，贴于墙面的"猴子爬树"(牵拉绳索使"猴子"爬上"树")和"打电话"(探究传声筒)等活动材料，让幼儿一进区就看到这些材料，被它们吸引，然后自发地摆弄，感受和发现其中有趣的现象。这种材料呈现方式的另一个好处是，省去了材料收放的环节，增加了操作时间，满足了幼儿充分探索的需要。
中大班幼儿自主性及合作意识明显增强，因此科学区的布局要适当调整。可增加材料柜以保证幼儿有足够的收纳空间，让幼儿可自主选择、拿取材料。桌椅摆放也可更为灵活，允许幼儿根据实际需要选择适宜的活动场地。如，"垒高楼""多米诺"的活动需要较大空间和平稳的操作台，幼儿可选择宽大平整的桌面或是自主将两张桌子拼合，从而尽情地探索和尝试；"陀螺转转转"的活动要有足够的空间让陀螺旋转，幼儿可到科学区外找空地操作；"哪辆小车开得快"的活动可在墙角的地面进行，小车下了斜坡后有墙面作为阻挡，不至于失控跑得太远。墙面空间要根据实际活动的需要加以充分利用。除了一部分直接用作呈现操作材料外，也要留出空间给幼儿展示自己在活动中的思考和发现等。如，刚开始玩"多米诺"时，幼儿经验还不足，我们就在墙面上张贴多样的多米诺造型参考图和参考底板，激励幼儿积极尝试。随着活动的持续，幼儿的经验不断丰富，幼儿自己排列的多米诺造型图和记录图逐渐取代了原来的参考资料。又如，在围绕"陀螺转转转"活动而设计的墙面展示区，我们悬挂了幼儿自制的各种造型的陀螺，还展示了幼儿在观察陀螺旋转时记录下的各自的发现。这些内容对于幼儿的自主学习是一种鼓励和支持。
二、材料与内容
材料是幼儿科学学习的载体，是他们建构对周围世界认识的中介。在科学区，我们将科学教育的目标和内容通过材料物化，给幼儿提供操作的机会，激发幼儿的探究兴趣，引导幼儿经历科学探究的过程，初步感知和理解其中蕴藏的科学概念，为今后的科学学习打下基础。
1．考虑学科特点
关注科学的学科特点，较为全面地了解核心科学概念，为我们恰当地选取科学区活动内容和操作材料提供了依据，避免活动跑偏或关键内容缺失，使不同年龄的幼儿可通过亲身经历和体验的方式获得相关的科学经验。
幼儿阶段的科学教育主要涉及生命科学、物质科学、地球与空间科学三大核心科学概念。教师可围绕这三大块内容设计活动。如，通过饲养兔子、种植萝卜、培育风信子等活动，对动植物的生长进行观察和记录，从而认识到生物的多样性，建立对生物的特征、生长需求、生长周期等方面内容的认知，了解生物与环境的相互作用。又如，物质科学蕴含着力学、声光电磁热等基本科学原理。关于物质科学的探究，并不是要让幼儿了解其中的科学原理，而是通过各种活动帮助幼儿积累关于物质科学的丰富经验。我们引导幼儿利用纸杯做传声筒，感知声音的传播特点；用各种材料制作弹簧玩具，感知物体的弹性；学习装电池，让手电筒亮起来，使电动玩具动起来，认识到连接好的电路会让灯泡发光、喇叭发声等，感知简单的电学现象……再如，地球与空间科学涉及地质学、气象学、天文学等多门学科，但对于幼儿来说，关于地球与空间科学领域的探究不是为了知道各种深奥的学科知识，而是为了结合日常生活，积累关于地球和空间科学的经验。为此，可选择适合的内容，采取适合的方式，选取适宜的材料，帮助幼儿感知沙、土、水、空气等地球物质的特性，观察太阳、月亮的活动，认识天气的变化和气候的转换，让他们对地球空间充满好奇。对于幼儿来说，这三个方面的核心科学概念是同等重要的，教师不能因为某方面核心概念涉及的内容少，或以为幼儿不能理解而忽略。
2．关注年龄特点
对幼儿而言，科学不是抽象的概念和理论，而是身边有趣的现象。科学区的材料和内容设计应符合幼儿的年龄特点，与他们的生活紧密相联，使抽象的科学概念变得具体、生动。
我们为小班提供了一些操作方法简单、能较快速地显现现象和结果的活动和材料。如，幼儿只需吹口气就能看到纸简开"花"、小车前进，只需一个简单的拨或转的动作，就能看到"飞机"飞起来，"章鱼"旋转起来，这些有趣的现象给幼儿带来了惊喜，激发了幼儿反复操作的兴趣，幼儿在此过程中逐渐发现了其中的因果联系。又如"感官瓶(箱)"的活动，幼儿通过摇晃瓶子用听觉辨别米、豆子、纸屑等发出的声音，用嗅觉辨别醋、酒、麻油等的气味，用触觉感知软硬、大小、形状不同的水果、玩具等，从而意识到可以用不同的感官感知身边常见物体的特征。再如，幼儿在来回倾倒"漏漏瓶"的过程中，观察到瓶中的豆子等有的漏得快，有的漏得慢，听到落下时不同的声音，在反复摆弄的过程中享受着探究的乐趣。
中班幼儿动手能力和解决问题的能力有所增强。因此，可以提供一些可反复尝试且较易获得成功的探究活动，增强其独立探究的兴趣和信心。如"垒高楼"活动，我们收集了纸杯、瓶盖、果冻壳等材料，让幼儿在反复叠高的过程中体验控制平衡所带来的挑战和成功感。又如，我们提供了开锁、装电池等一些简单而有趣的探究活动，给予幼儿独立思考和解决问题的机会。再如，我们设计了"滑滑梯""哪辆小车开得快"的活动，提供坡道、小球、小车等材料，引导幼儿对小球和小车从不同材质、高度的坡道上滑落时的不同现象进行观察比较，引发好奇心，进而探究其中的奥秘。
对于大班幼儿，我们提供了更具挑战性的活动内容。如，"叉子玩杂技"的活动，玻璃杯、纽扣和叉子都取自日常生活。幼儿需将两把叉子对插在纽扣的两端，通过调整叉子的角度，将纽扣平稳地置于玻璃杯沿。这一现象看似简单，却需要幼儿细心、耐心、专注地操作。最终收获的成功不仅满足了幼儿的好胜心理，更让幼儿看到了有趣的平衡现象，促使幼儿不断尝试和探究。又如，"气球火箭"的活动对幼儿的合作能力是一种挑战。幼儿发现靠一己之力无法完成，就有意识地寻求同伴的配合，一人打气一人拉绳，并交流"怎样让气球跑得更快"，不断尝试，从而体验气球冲向高处带来的胜利感。
此外，到了中大班阶段，教师也要有意识地多提供一些低结构材料，引导幼儿思考如何"一物多玩"。材料可分类摆放在区域柜中，让幼儿自由拿取。如多米诺骨牌，幼儿除了用来感受力的传递、连锁效应，还将其用作垒高材料，体验控制平衡、不断向上递增架高带来的美感和挑战性。又如，"陀螺转转转"的活动中，幼儿可用拼插积木、光盘、木棍、笔芯等多种材料自制陀螺，并探索让陀螺保持长时间快速旋转的方法。在科学区中，我们也常会看到幼儿自发地使用材料创造性地进行各种类型的探究活动。如，用光盘和管状玩具玩平衡游戏；将纸条折叠或卷合，制作弹簧玩具；用巴克球搭建各种物件，或利用其磁力进行有趣的探索实验。
3．结合多媒体资源
幼儿的发展需要多方面不同性质经验的支撑。与幼儿直接对材料进行操作所获得的直接经验不同，多媒体资源带给幼儿的多是间接经验。直接经验的获得和间接经验的获得如能形成优势互补，更有利于幼儿经验的建构。尤其是科学领域，对于有些内容，幼儿没办法通过直接操作获得经验，间接经验也可作为一种良好的补充。为此，我们在中大班尝试借助iPad等设备，将实物操作活动和电子游戏相结合，引导幼儿从多方面去积累不同的经验，激发幼儿参与活动的主动性和积极性。如，大班"接水管"游戏，幼儿通过游戏APP"水管工"初步认识直管和弯管、长管和短管的不同特性，直观地看到在管道接通后"水流"顺利通过，从而获得成功感。幼儿在利用管子玩具进行实物操作活动时，会迁移电子游戏中获得的经验，体验不同水管连接的不同方式，其间遇到的位置高低、距离远近等真实、随机而多样的情境，也使幼儿对立体空间方位的感知和体验更加丰富和深刻。值得注意的是，iPad上众多的游戏APP未必都适合幼儿，教师要进行筛选，内容要切合现阶段幼儿的科学经验，符合该年龄段幼儿学习特点，难度要适当，要有层次性和挑战性，和实物操作活动之间要有关联，这样方能使幼儿的科学经验不断得到补充和提升。
除了游戏APP外，我们也积极拓展其他类型的多媒体资源。如，在中班围绕"虫虫"主题活动，我们收集图片和视频制作了电子书《螳螂》，帮助幼儿了解螳螂长什么样、吃什么、生活习性如何、怎么繁衍后代等，丰富和拓展了幼儿有关螳螂的经验，体现了多媒体资源的独特价值。
三、教师指导
幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。因此，科学区活动中教师的指导更多的是间接的指导：通过创设情境激发幼儿参与探索、不断接受挑战的愿望；通过提供适宜的材料，引导幼儿体验探究的过程；通过及时组织活动过程中及活动后的交流分享，促进幼儿相互学习。
1．创设游戏情境，激发幼儿的探索积极性
我们把一些科学现象巧妙地融合于游戏化的情境中，使幼儿在操作中体验游戏的乐趣，在游戏中感知科学现象。如，小班"猴子爬树"的活动，幼儿在双手来回牵拉绳索的过程中，看到"猴子"慢慢地爬到了树上，从而产生好奇，尝试寻找"猴子"能爬上去的原因，探究让"猴子"爬得快的方法。又如，中班"愤怒的小鸟"和"解救小动物"的活动，幼儿在游戏情境中不断尝试调整拉弹弓的力度和方向以射中目标，在感受游戏乐趣的同时体验到了皮筋的弹性。再如，小班探究磁铁磁力的活动"开汽车"(隔着底板用磁铁吸引磁力小车，引导其开动)，中班探究重力、摩擦力的活动"滑滑梯""哪辆小车开得快"，幼儿在游戏中不知不觉地感受着其中蕴含的有趣的科学原理。
2．设置问题情境，引导幼儿深入探究
幼儿看到一个有趣的现象时一定会引发好奇心，产生主动探索、解决问题的欲望。为此，教师可根据活动内容和幼儿的经验水平，设置一定的问题情境，以"问题解决"为导向，引导幼儿深入探究。如，中班的"磁铁小车"活动，我们创设了"用魔法棒(条形磁铁)控制小车"的情境，引发了幼儿的好奇心，引导幼儿探索怎样才能"不触碰小车就让小车动起来"。又如，我们通过图片呈现了乒乓球在水中的三种不同的沉浮状态，引发了大班幼儿的认知冲突，从而激发幼儿探索怎样"让乒乓球沉入水中"。再如，我们在大班科学区投放了"平衡小丑"的材料，幼儿看到"小丑"倒立在支架上，便产生了强烈的好奇心，进而积极探索"使小丑保持平衡"的方法，并在反复实验的过程中初步感知平衡与重心之间的关系。
在活动过程中，教师的一句恰到好处的提问，也会促使幼儿有意识地去关注一些可能被忽略的现象，引发幼儿的思考，从而推进幼儿不断地深入探究。如，当教师发现一名幼儿在"哪辆小车开得快"的活动中仅仅满足于让小车在"坡道"上反复地开，而忽略了对其中现象的观察、比较和思考时，教师便有意询问："哪辆车开得快?"引导幼儿在玩的过程中有意识地观察。之后，教师又追问："为什么有的快、有的慢?"促使幼儿关注到坡道的材质(摩擦力)对小车滑动速度的影响。又如，一名幼儿在玩"陀螺转转转"时，起初只满足于让陀螺旋转起来，教师便状似不经意地问："旋转时你看到了什么?""陀螺都是圆形的吗?"促使幼儿仔细观察陀螺上的图案在旋转时的变化，从而产生用不同的图案装饰陀螺、尝试制作不同形状的陀螺的愿望。教师以问题进行引导，使幼儿的活动层层递进、不断拓展。
值得注意的是，活动过程中教师的提问要视幼儿需要、视活动实际情况而定，要建立在不干扰幼儿活动的前提下，在适当的时机和幼儿互动。教师的问题不要过多指向"为什么"，而是"你看到了什么"，引导幼儿从关注现象开始，不断积累丰富的感性经验和认识。
3．鼓励分享交流，引导幼儿多方式表达发现
科学活动中的交流既是幼儿对探究过程和结果的表达，也是幼儿通过与同伴分享经验、倾听同伴意见或进行讨论，从而梳理经验、形成认识的过程。可以说，它也是探究过程中的一个关键步骤。因此，教师要提供机会，创设条件，鼓励幼儿用多种方式表达想法、交流意见。
小班幼儿语言表达能力尚欠缺，语词相对贫乏。因此，每当幼儿有了想法且愿意说给大家听时，教师一定要耐心倾听，可适当用他们能理解的简洁的语言帮助他们梳理想要表达的内容，这样既是引导幼儿学习如何表达，又能巩固他们活动中获得的经验。中班阶段，幼儿语言能力逐渐提升，也能够用图画和符号进行简单的记录了。教师可引导幼儿用绘画、拍照等方法记录他们探究的过程与发现，以丰富幼儿的经验，帮助幼儿建立事物之间的联系，鼓励他们和同伴进行分享交流。到了大班，随着幼儿各方面能力的增强，可进一步引导幼儿用多种方式表达自己的想法。如，用语言表述制作的方法、看到的现象等，用数字记录测量的数据，用图表呈现植物生长的过程，用图画或符号表征事物的变化。这样的表达和记录能引导幼儿变无意识摆弄为有目的探究，而教师也可据此了解幼儿的探究过程，以便更好地调整或推进活动。要注意的是，记录要力求简单、便捷，不要成为幼儿的负担。教师可以结合具体活动事先设计好记录表，也可以提供白纸让幼儿随时记录自己的想法。重要的是，教师要注意倾听幼儿对记录的表述，可协助幼儿记下姓名、日期，对他们想要表达的内容加以文字说明。这对幼儿来说不仅是一种激励，也是向他们传递了科学探索活动中的一种良好的学习态度。
教师也可在区域活动结束后围绕当天的活动组织即时的集体交流。如："你发现了什么?遇到什么困难?有什么新的想法?"引导幼儿有意识地回顾活动的经历，将自己和同伴的发现进行汇总，将自己的经验和办法介绍给大家。这种倾听和交流的过程能有效地增强幼儿自主学习的意识，提高幼儿反思的能力。需要注意的是，集体交流时应尽量避免使用封闭式问题，以免幼儿过于关注结果。开放式问题更能引发幼儿深入思考，关注探究的过程，促进思维的发展。
区域活动材料的设计与投放
区域活动材料的设计与投放在很大程度上影响了幼儿活动的兴趣和质量。教师应有目的、有计划地按照一定的结构系统地设计与投放材料，从而为幼儿创设一个有准备的学习环境。这种准备基于教师对课程目标、内容的了解，对各学科领域核心经验和幼儿学习路径的认识，以及对幼儿学习兴趣、需要和能力的把握。这样的环境能够激发幼儿的活动兴趣，不断推进幼儿通过区域中的自主学习实现全面发展。
一、设计与投放区域活动材料的依据
(一)班级主题课程
开展区域活动是实施主题课程的一个重要形式。在班级主题课程中，并不是所有活动都适合用集体教学的形式进行，教师可依据班级主题课程的目标和内容，筛选出其中适合幼儿个别化学习的内容放到区域活动中进行。一般来说主要有以下几方面内容：一是幼儿个体间在兴趣、需求和能力方面差异较大的内容；二是幼儿通过看图片、看视频、操作材料等就可以自主学习的内容；三是幼儿必须在不断探索、反复操作中，通过与材料的充分互动，才能获取经验的内容。上述三类课程内容如果放在相应的区域中，由教师提供多元的、难易程度不同的操作材料，引导幼儿根据自己的兴趣、能力开展自主学习，则能更有效地落实课程目标。
如，在大班关于“秋天”的主题活动中，教师将美术活动“画秋天的树”放到了美术区，原因是教师经过分析认为，大班幼儿对于树的经验已经相当丰富了，能够自己感知、欣赏各种关于树的美术作品了，也会依据自己的兴趣进行艺术表现了。再者，幼儿之间能力水平有差异，绘画所需时间大不相同，集体教学活动会导致有的幼儿难以尽情发挥，而活动一结束，所有颜料和工具都要收掉，既浪费材料，又浪费时间。如果将此活动放到区域中进行，这些问题都能得到较好的解决。教师只需提供三类物品：(1)将各式各样关于秋天的树的美术作品、摄影作品张贴于美术区桌上或墙面上，便于幼儿自主欣赏、学习。(2)各种颜料、画笔、画纸等绘画工具和材料，供幼儿自主选择。(3)架子、夹子等展示用具，便于幼儿自己将绘画作品及时展示出来。又如，在大班开展主题活动“祖国”时，教师根据幼儿的兴趣设计了学习民族舞的内容。教师将各民族舞蹈视频投放到音乐区，幼儿可根据自己的兴趣和能力选择欣赏或学习。有些幼儿能力强，每次进区学习一种舞蹈，很快就将几种舞蹈全学会了；有的幼儿特别喜欢蒙古舞，每次进区只学习这一种舞蹈。再如，中班幼儿在探索“泡泡”的活动中有一项学习用吸管吹泡泡的内容，幼儿必须亲身实践、多次尝试，才能慢慢建构起关于如何吹出泡泡、如何吹出大泡泡、如何长时间地保留泡泡等经验。为此，教师将这一内容放到科学区，让幼儿自主探索。这些做法最大限度地满足了不同幼儿差异化学习的需求。
(二)学科领域内容
教师在设计与投放区域活动材料时要确保幼儿通过与材料互动所获得的经验不是零散的、孤立的，而是建立在已有经验基础上，且有前后联系的。为此，教师可依据每一学科领域的内容，系统地来设计与投放材料，保障每一学科领域的内容有层次地在区域活动中得以落实，避免遗漏。这样做还可以促使教师对每一学科领域的目标和内容进行梳理，使教师对幼儿的发展更敏感，指导更灵活，支持更有力。
为此，我们在数学区按“数与量”“图形与空间”两个内容系列来提供材料，在健康区按“身心状况”“动作发展”“生活习惯与生活能力”三个内容系列来提供材料，在科学区按“生命科学”“物质科学”“地球和空间科学”三个内容系列来提供材料，在音乐区按“歌曲”“舞蹈”“打击乐”“欣赏”四个内容系列来提供材料，在美术区按“绘画”“折纸”“泥工”“手工制作”四个内容系列来提供材料，在语言区按“倾听”“表达”“阅读”“书写准备”四个内容系列来提供材料。在小、中、大班，同个区域同一系列的材料会根据幼儿年龄特点以不同的方式呈现，在内容上也会有不同的侧重。如，小班阶段在语言区虽然也有“书写准备”方面的内容，但更侧重于“倾听”“阅读”和“表达”方面的内容，且“表达”也更侧重于口语表达。在“书写准备”方面，教师只是会提供一些纸笔，一方面满足幼儿用涂涂画画的方式来表达的兴趣，另一方面满足幼儿模仿成人书写动作的兴趣，为中大班的“书写准备”奠定良好的基础。而到了大班，“书写准备”就成了语言区的重点内容，教师会有目的、有计划地逐步提供相应材料，创设前书写环境，引导幼儿逐步学习用图画、符号等来“写”《好书推荐》《读书笔记》《学习计划》《班级日记》等。由于每个学科领域的每个系列都包含丰富的内容，所以，教师在提供材料时还要注意每个系列中内容的全面性和多元性。如，在语言区的“倾听”系列中，教师提供的材料既要有故事，又要有儿歌、儿童诗、语言游戏等。“表达”系列既要有前书写表达，也要有故事、儿歌表演等；既要有经典的故事、儿歌等，也要有幼儿自己创编的故事、儿歌等。“阅读”系列既要有故事书，也要有科学类图画书、百科全书和适合幼儿阅读的杂志等。
(三)幼儿的兴趣和需要
幼儿的兴趣和需要是教师设计与投放区域活动材料的一个重要依据。只有满足幼儿当下的兴趣和发展需求，才能吸引幼儿主动积极地与材料互动，实现自主化发展。
1．时刻关照幼儿的兴趣，让幼儿感受到自己是区域活动的主人
(1)了解幼儿的兴趣。采取定期讨论的方法了解幼儿喜欢什么内容、什么材料，根据幼儿的兴趣与幼儿共同收集材料。如，教师在一次和大班幼儿讨论时，了解到他们最近对“怪兽”非常感兴趣，想要在美术区画怪兽，做怪兽玩偶和面具。在和幼儿讨论要用到哪些材料时，幼儿提出，怪兽就是要怪，所以什么材料都可以。他们说：“蛋壳、小球、饮料瓶子、罐子、纸袋、纸盒都可以，这些材料我们可以自己从家里带来。”第二天，孩子们就将家里的废旧材料都带来了，教师又提供了画笔、浆糊、双面胶、透明胶和各种颜色的纸等。那段时间，男孩们几乎每天都到美术区利用这些材料创作各式各样的“怪兽”。
(2)采纳幼儿的建议。幼儿常常会期望表现自己印象深刻的事件或内容。如，有幼儿在观看元旦运动会上一位家长表演的太极拳后，向班上教师建议将表演视频放到音乐区供他们学习。教师立刻采纳了这一建议，还和幼儿一起从网上搜索并剪辑了一套更适合他们的太极拳视频投放到音乐区，跟他们学习。
(3)发现幼儿的新兴趣。教师要观察幼儿在区域活动中使用材料的情况，由此发现提供的材料是否合适，幼儿有什么新的兴趣，从而调整现有材料或投放新材料。如，教师在观察大班科学区活动时，发现幼儿已不满足于按多米诺骨牌原有的玩法玩，而是喜欢将多米诺骨牌向上叠加，还自发地和同伴比试谁叠得高。由此，教师在科学区投放酸奶罐、面包盒等更多“叠叠高”游戏材料，满足了大班幼儿不断接受挑战的愿望。
2．根据本班幼儿发展需要提供材料，弥补幼儿发展中的不足
(1)依据本班幼儿在阶段性发展评估中的不足来投放材料。如，小班的一位教师根据幼儿在上学期末的健康评估中呈现出的整体运动能力较弱的情况，调整健康区的材料，不仅安排了锻炼手部小肌肉的活动，还专门设置了大肌肉运动区：利用大纸箱做了一个长长的转弯的“隧道”，引导幼儿带着自己的玩具小车钻隧道；利用矿泉水桶和PVc管制作“蹬架机”，引导幼儿躺在垫子上通过用腿踢蹬使水桶转起来，从而吸引幼儿每天主动到健康区进行锻炼，发展运动能力。
(2)依据对幼儿在区域活动中发展情况的观察诊断来投放材料。如，小班的一位教师在语言区投放了和集体活动中学过的儿歌、故事相匹配的纸偶等操作材料，希望幼儿边讲述儿歌或故事边操作。可是教师观察两周后发现，大多数幼儿只摆弄材料不讲述。教师分析，幼儿并不是不想讲，而是对这些儿歌或故事的内容不够熟悉，不知道如何讲述。于是，教师又提供了若干播放器，一个播放器播放一首儿歌或一个故事，这样，幼儿可以跟随录音一起讲述，由一开始的只讲自己熟悉的句子和对话，到后面可以完整地讲述。正是由于教师发现了幼儿的需求，及时提供支持陛材料，才推进了幼儿表达能力的发展。
(3)关注不同群体幼儿的发展需要。如，教师发现，音乐区中提供的舞蹈方面的材料有点偏女性化，无法满足那些对舞蹈感兴趣的男孩的发展需要。于是，教师在提供民族舞视频材料时，特别搜索并剪辑了适合男孩学习的粗犷、阳刚的舞蹈，从而吸引了男孩积极地进音乐区来学习舞蹈。
二、教师对于材料投放的几点疑惑
(一)材料是一次性投放还是累加式投放
依据我们的实践经验，两种方式都可以，但要注意，无论采取哪种方式，都应保证每个区域中的活动材料是充足的，班级所有区域的活动材料总的数量和种类也是充足的，要让每个幼儿都有选择的余地。一般来说，我们会以全班幼儿平均分到每个区域参加活动为前提来准备材料。如，我园一个班幼儿是30～35人，每个班有数学、科学、语言、美术、音乐和健康六大区域，这样，每个区域至少应能容纳6名幼儿同时参与活动。我们会依据活动内容的新旧程度，幼儿的年龄特点和发展水平，以及材料准备的难易程度等，决定是先投放某种材料，然后逐步加入新的材料，还是一次性将不同种类的材料同时投放下去。如，在大班科学区活动中，教师一般采取一次性投放包含“生命科学”“物质科学”“地球和空间科学”等不同内容的材料，然后逐步替换和增加材料，以满足不同兴趣、需求和能力的幼儿进行差异化学习的需求。当我们希望所有幼儿近期都能够去探索一种新材料、获得新经验时，我们会投放足够数量的这种新材料，但不会撤掉其他材料，这样，幼儿探索过新材料后，还可以进行其他感兴趣的科学探索活动。而对于中班语言区故事表演的材料，我们是累加式投放的。幼儿学过一个故事后，教师就将相关的头饰、道具等投放到语言区，随着幼儿学过的故事越来越多，语言区始终有新材料不断加入，既满足了有些幼儿对新材料的渴望，又延续了有些幼儿对旧材料的兴趣。
(二)教师辛辛苦苦做的材料孩子不喜欢怎么办
许多教师都遇到过这样的情况，自己费了九牛二虎之力准备的材料投放到区域中后，幼儿一点儿都不感兴趣。这时，要把材料撤掉吗?我认为，教师先不要感到沮丧，也不必立刻撤掉材料，可通过观察和询问，了解幼儿为什么不感兴趣：是因为难度太大还是难度太小，是不是游戏性不强……了解了原因就可进行有针对性的调整了。如，小班一位教师在数学区墙面上制作了一块“海底世界”游戏板，板上画了大小不同的鱼吐出大小不同泡泡的场景，每个泡泡都是教师截取不同口径瓶子的瓶口粘在板上做成的。教师提供了与之匹配的瓶盖，引导幼儿将其一一拧上以形成完整的“泡泡”。谁知，该材料投放后去玩的幼儿不多。教师观察发现：由于材料置于墙面上，与幼儿平时习惯的拧瓶盖的角度有差异，使得幼儿感到很难拧，不容易获得成功体验，而且，幼儿似乎更喜欢往瓶口里塞东西，而不是拧上瓶盖。于是，教师将游戏板移至桌面上，在保留一部分瓶盖“泡泡”的同时，增加了嵌入式“泡泡”和不同形状的嵌入式“礁石”，降低了幼儿拧瓶盖的难度，加入了幼儿喜欢的嵌入式操作，使活动更适应幼儿当前的小手肌肉动作发展水平，满足了幼儿游戏的兴趣和发展的需求。
(三)孩子对材料厌倦了怎么办
如果发现幼儿厌倦了原有的学习材料，教师可对其进行升级改版。一是改变规则，以增加难度。如，中班数学区游戏材料“瓶盖滑滑”，教师在底板上由里到外画了红、蓝、黄三个同心圆，最初的玩法是两名幼儿分别将瓶盖由外圈向内圈滑，比比谁能将更多的瓶盖滑入中心的红圈。一段时间后，幼儿不感兴趣了。于是，教师改变游戏规则，增加了骰子，谁掷的骰子点数大才可以滑瓶盖，点数小的停一轮，最后数一数各自滑入红圈的瓶盖数，多者为赢。骰子的投放改变了规则，增加了难度，又激发了幼儿的兴趣。二是调整部分材料，以增加难度。如，中班科学区“打气球”的活动材料，在开始阶段，教师提供的气球“口”刚好能套住打气筒的“嘴”，大小一致，在幼儿熟练后，教师加入了大口径的气球和小口径的打气筒，这样幼儿打气时要将气球口子捏紧以防漏气，操作难度增加了，对于幼儿而言是一个新的挑战。，同时，用不同口径的打气筒给同样的气球充满气所需时间是否一样，也引发了幼儿新的探究兴趣。
(四)未设目标的非结构化材料怎么投放
平时，教师会和幼儿一起收集一些非结构化材料，这些材料平常可以放在哪儿以及如何投放到区域活动中，是需要教师研究和思考的。教师可以和幼儿讨论将这些材料按照其用途投放到哪些区域。如，夏季蚕豆丰收了，幼儿剥的蚕豆除了吃还可以做什么呢?教师可以和幼儿一起讨论。有的说：“可以放在美术区，利用牙签制作不同造型的动物、植物和建筑物。”有的说：“可以放在科学区，观察它们如何由软变硬，由饱满变干瘪。”教师就采纳了幼儿的建议。教师也可以根据各个区域的活动需求逐步投放。小班时一般由教师有计划地投放这些非结构化材料。如，将块茎块根类蔬菜、纸简、瓶盖、纸团等作为幼儿印画的工具，将纸盘、纸盒等提供给幼儿用作粘贴、涂画等。到了中大班，幼儿逐步学会有意识地使用各种非结构化材料了，教师可以和幼儿讨论，从而明确平日里收集到瓶盖、纸盒、纸筒等废旧物，要分类后放到美术区，以便根据需要随时使用。教师还可以将一些非结构化材料作为结构化材料使用。如，在大班引导幼儿将各种纸盒拆开还原，感受平面图形和立体图形的转换过程；在小班引导幼儿将纸盒、瓶子、瓶盖分类、按一定方式排序，组合成一定模式等。
综上所述，区域活动的材料必须经过教师的精心设计，使之构成一个系统化的内容序列，将每一个学科领域固有的逻辑、结构在区域活动中加以体现和落实，以保障幼儿在活动中所获得的经验的关联性，让幼儿在与材料的互动中实现循序渐进的、全面的发展。
美术区的创建与活动指导
美术区活动作为幼儿园美术教育的一种形式，深受幼儿喜爱，近年来也日益受到重视。然而，在班级美术区，我们常常会看到这样的场景：铺天盖地的作品，各式各样的工具和材料，孩子们挤在摆满物品的桌上操作，在桌椅橱柜间小心穿行。小小的区域空间显得拥挤凌乱，毫无美感可言。这样的区域氛围能引导幼儿“感受美、欣赏美、表现美、创造美”吗?因此，如何创设美术区，发挥美术区独特的审美教育价值，值得我们思考和研究。下面来谈一谈我们的实践经验。
一、环境创设
有人说，美术区环境最容易创设：摆上桌椅，放上各种美术工具和材料，张贴一些大师的艺术作品和现成的幼儿作品就可以了。殊不知，既要体现审美性，又要兼顾幼儿的活动需求，这并非易事，是需要教师精心设计、合理规划的。
1．规划区域空间布局，满足幼儿活动需求
美术活动有绘画、泥工、纸工等不同类型，不同的幼儿兴趣有异，因此，美术区需要相对宽大的空间来容纳这些活动，供幼儿根据自身情况选择内容，并保证幼儿美术能力发展的全面性。
小班阶段，幼儿年龄小、能力弱，动作发展尚不完善，喜欢单一重复的操作，对涂涂画画特别感兴趣，因此，可留出专门空间支持幼儿对颜料的探索，满足幼儿对涂画的兴趣。我们充分利用墙面、桌面和地面，铺设大面积的底纸，设置成“绘画墙”“颜料桌”和“涂刷地”，并创设情境吸引幼儿参与活动。幼儿可以用印画的方式给墙上的“大树”添上“树叶”，可以在桌上尽情涂画“毛线球”，可以在“马路”上用玩具车玩“车轮滚画”的游戏，也可以涂刷用各种纸盒组合而成的汽车、房子、动物等。在幼儿初学使用剪刀、浆糊、油泥时，我们又将美术区分隔出相对独立的剪纸区、粘贴区和泥工区，配备适合小班幼儿高度的操作桌或用纸盒拼搭而成的操作台，并放置相应的工具和材料，使幼儿可在相对独立的小区域中专注地进行操作。
中班阶段，随着幼儿经验的丰富和能力的增强，创造性的活动越来越多，考虑到不同类型活动的均衡性，我们将美术区分隔为绘画区、泥工区、折纸区和综合材料创意区，并分别配备操作桌、材料柜及作品陈列架，幼儿可根据自己的兴趣和能力选择不同的活动内容。
到了大班，随着幼儿学习能力和自我管理能力的进一步增强，幼儿常会结伴活动，综合使用多种材料，有时还会合作完成较大型的立体手工作品或大幅绘画作品。因此，在原有小区域布局的基础上，我们允许幼儿自主选择合适的台面、桌面或到活动室空的场地进行操作，给予幼儿充分的自主安排、调整活动空间的机会。
2．提供活动材料，满足幼儿个性化需要
美术区中幼儿的想象、创造需要依托材料，但一次性投放的材料数量、品种并非越多越好，教师不仅要关注材料本身的特点，还要考虑幼儿的年龄特点和发展需要，有目的地筛选，循序渐进地投放。
(1)注重多样性
美术活动追求的是创意，而创意来自生活。教师应意识到生活中的任何一种材料都可成为幼儿创作的资源，要挖掘不同材料的价值，拓宽幼儿创作的思路。教师要善于利用自然物(如树枝、树叶、豆子、石头等)，留心发现生活中随手可得的日常物品(如回形针、纽扣、纸杯、纸碗、纸盘等)、废旧物品(如卷纸筒、碎布料、毛线、纸盒等)的价值。如，各种纸盒可组合成汽车、房子、家具等；瓷砖可作为底板反复使用，既可用于泥贴、颜料画，也可直接在其上喷水进行报纸撕贴活动；纸杯、纸盘、纸碗可用来创作“青花瓷”作品，也可做成陀螺、帽子等玩具或道具。这让幼儿充分感受到材料的多种用途和多种变化，体会到生活中只要有创意即可“变废为宝”。
随着幼儿绘画经验和技能水平的提高，绘画的形式和内容日益丰富。幼儿可在区域中利用宣纸、彩砂纸、刮画纸、版画纸、素描纸、牛皮纸、蜡光纸和毛笔、油画棒、竹笔、油墨滚筒、马克笔等，自主学习水墨画、线描刮画、油墨版画、彩色铅笔画等不同的绘画形式，感受和体验不同的画面效果。
另外，电视等媒体中可见的一些现代美术表现形式(如“灯光沙画”等)也可适当引进美术区。教师还可利用Ipad下载适合幼儿使用的美术软件，让幼儿体验脸谱彩绘、几何图形拼画、陶泥花瓶制作等活动，利用电子软件中艺术作品即刻成型的创作效果，激发幼儿参与美术活动的兴趣，丰富和拓展幼儿的美术经验。
(2)注重层次性
面对丰富多样、形式各异的材料，如果一次性投放过多，可能会杂乱无序，且易造成浪费；过早投放有难度的材料又可能让幼儿因多次失败而丧失兴趣。因此，要根据幼儿的年龄特点和动作发展水平循序渐进地提供。小班阶段，幼儿精细动作发展尚不够完善，可选择紧密联系幼儿生活经验的活动，提供适合抓握、易于操作、步骤简单、技能要求低的工具和材料，如用瓜果、印章、瓶罐进行印画的系列活动，又如汽车滚画、刷纸箱等大面积的自由涂画。这些材料在初次投放时种类不宜过多，但数量要充足。中班阶段，围绕同一主题的活动，材料的种类可以相对增加，如，拼贴“美丽的花”，可同时提供豆子、瓜子、纸团、吸管等多种材料，让幼儿根据喜好自主选择，呈现多元化的作品。大班阶段，幼儿能较自如地控制手腕和手指动作，灵活地使用工具，合作意识逐渐增强，因此，可适当增添相对精细的辅助材料，如塑料贴片、纽扣、吸管、毛根、回形针、牙签等，帮助幼儿实现自己的想法，使作品更加完整、丰富和精美。
(3)注意材料摆放
美术区的材料摆放既要便于操作，又要体现秩序感。对不同年龄的幼儿采用不同的材料摆放方式，会对幼儿的活动有一定的促进作用。小班阶段，操作便利、收放简便是首要的。我们会根据活动内容将相应的材料就近放置在操作区的桌面、台面或地面上，方便幼儿随时拿取，简化整理和收拾的程序。幼儿一进入美术区，首先印入眼帘的是分门别类的各个小区域和相对固定的材料，在被吸引的同时就可以开始自己感兴趣的活动，增强了选择的目的性。中大班阶段，可采取“材料超市”的形式，引导幼儿自主管理。材料可分门别类地用统一的敞开式置物筐或收纳盒盛装，集中摆放于多层开放式的材料柜或置物架上：零碎的材料(如豆子、瓜子、纽扣、吸管、回形针等)在归类后可置于较深的广口多格收纳盒中；各种纸张可根据尺寸、质地，采取卷合、叠放等方式归类，置于大小合适的筐内；剪刀、笔、胶带等常用工具可放入挂篓悬挂于柜边、窗台下；备用的盘子、筐子以及纸篓可置于材料柜上或区域入口处。总之，要让幼儿一目了然地看到工具和材料所在的位置，便捷地根据自己的需要挑选、使用。
3．展示作品，体现作品的价值
美术区的活动独有的特点在于只要幼儿参与了就会产生作品。对于这些作品，切莫随意摆放、堆积，教师要整体规划，让作品真正发挥其教育价值，引导幼儿相互学习和借鉴，感受其中的创意和美感，体验艺术创作的成就感，激发更多的参与美术创作的动力。
(1)多样化地展示作品
面对形式多样的作品，展示的方式虽不受限，但要避免因堆满、挂满、贴满和随手放置而造成的凌乱感，要精心设计、合理布局，形成错落有致、层次分明的格局，以凸显作品特色，渲染主题情境，营造独特而浓郁的艺术氛围。小班阶段会有大块的操作墙面，如幼儿共同用印画的手法创作的“树”，教师可事先设计适宜的背景，配合画面主题、季节、时令，注意色彩的和谐搭配，将审美情趣的培养渗透其中。对于小班幼儿单个的作品，教师可进行组合设计，使其更具艺术性。如，将幼儿涂刷的纸杯、纸筒、纸碗串联成挂饰，或改造成“果实”结满“大树”。中大班阶段，幼儿有能力自主参与环境创设，教师可留出合适的位置，提供足够的空间，引导幼儿以不同方式展示自己的作品。如，墙面上铺设网格和夹子，幼儿可将绘画作品夹于其上；敞开式的梯状置物架，幼儿既可展示立体的手工作品，又可用来分隔区域空间；从天花板上用隐形的钓鱼线悬垂夹子，幼儿可随时展示自己的手工作品。随着主题活动的转换，这些作品展示会动态更新。如，新年来到时，挂上幼儿自制的灯笼，贴上窗花，营造节日氛围；在“生肖”主题活动中，收集幼儿制作的剪纸、泥塑、布艺等不同形式的生肖手工艺品，通过悬挂、张贴、陈列，凸显“生肖”文化的魅力。在“京剧”主题活动中，将幼儿创作的各式脸谱悬挂起来，或组合成一幅大型脸谱，营造主题氛围。这些作品成了主题环境的一部分，也丰富了幼儿的审美体验。
需注意的是，展示的墙面和桌面之间，要留有足够空间供幼儿自如穿行，避免因过道狭窄而挤压、碰落作品。采用悬挂式展览时要注意间距和高度，使之错落有致，还要考虑幼儿的身高和视线，既便于幼儿自行展示和更换，又不影响幼儿日常活动。
(2)关注幼儿未完成的作品
有些作品在一次活动中无法完成，因此，教师既要重视已完成的作品，又要关注幼儿未完成的作品的放置。在小班，操作墙上大幅作品的创作本身就是一个长期的过程，如印画“树”，从初期印出少许浅绿色的树叶到后期呈现茂密的枝叶，每天活动后都呈现出不一样的画面效果。到了中大班，教师特意在区域中留出空间供幼儿放置“未完成"的作品。如作品“一瓶花”，幼儿通过剪贴的方式装饰花瓶，然后画上花朵，最后制作画框。每一个阶段的成果都属于“未完成”作品，但都可以独立呈现。幼儿可以将它们展示出来，不断丰富、完善。
(3)与其他区域的活动相互渗透
美术区的作品有时可成为其他区域的活动材料和游戏道具。小班幼儿喜欢涂涂刷刷，他们在美术区涂刷的大大小小的纸盒，可作为“砖块”组合成娃娃家的大门、围墙；大班幼儿在泥工区制作的“彩陶茶壶”，可陈列在健康区，营造“家”的氛围；纸折成的花朵可放到“花店”的角色游戏中；语言区角色表演所需的头饰和道具可在美术区制作。这样，幼儿的作品有了“用武之地”，幼儿由此获得了极大的成就感，就会更加主动积极地参与美术区活动。
二、教师指导
区域活动中，教师的指导往往隐含于精心准备的环境中，在活动现场，教师无需过多介入。在美术区就是如此，教师通过创设环境来暗示活动规则，为幼儿提供学习的“支架”，引导幼儿互相交流、分享经验，支持幼儿自主学习。
1．培养良好的习惯和规则意识
美术区活动类型多样、材料丰富，在区域活动自主开放的氛围中，引导幼儿建立规则意识、养成良好的习惯显得尤为重要，可以保障每个幼儿按照自己的意愿专注、有序地开展活动。
(1)建立“安全、规范使用工具”的意识
美术区不可避免地要用到剪刀、钉书机等工具，因此，对工具的安全使用和规范操作是美术区活动中首先要关注的，以避免引发危险或造成活动的不便。在小班阶段，我们就提供了圆头剪刀，注意刀口不宜过长，手柄不宜过小，让幼儿可以满把手抓握，方便开合。我们教给幼儿顺口溜：“小剪刀，手中拿，刀口不用把嘴闭，刀头不冲你我他，递给别人要当心，紧握刀头把朝前。"并在剪纸区通过照片提示幼儿正确的动作，帮助幼儿明确注意事项，逐步养成良好的使用工具的习惯。随着美术活动类型的增多和材料的丰富，我们会引导幼儿学习正确使用工具和材料。如，为了避免幼儿直接用手蘸取乳胶，并使乳胶能保存更持久，我们用可封口的扁小塑料盒盛放乳胶，并在一旁配备装有棉签的小盘，提示幼儿“用棉签蘸乳胶”。又如，为了避免用剪刀剪胶带或双面胶时刀口粘上胶而不利于剪纸，我们提供专用剪刀并贴上标记，暗示幼儿“用专用剪刀剪胶带”，以减少干扰。
(2)养成“保持清洁、及时收拾”的习惯
美术区活动中会产生碎纸等杂物，颜料等也会弄脏衣服及其他设施，所以清洁卫生自然成了重点之一。如，在小班颜料区，幼儿活动时穿护衣是很必要的。我们提供宽松的套头式防水护衣，将护衣悬挂于颜料区出入口显眼处，或逐个放置在用过的废旧抽纸盒中。幼儿可自行穿脱护衣，尽情绘画，不用担心弄脏衣服。又如，为了避免颜料相混，我们针对不同年龄幼儿的特点采取适宜的引导方式。小班阶段，我们在每个颜料瓶盖上挖一个小洞，插上一支笔，既可防止颜料干裂，又便于幼儿按色取用。中大班阶段，幼儿能力有所增强，用色也趋于丰富，我们已无需给每种颜料配备一支笔，可提供洗笔罐，引导幼儿形成换颜料前先洗笔的意识，并鼓励幼儿活动后自己清洗笔和罐子，为下次活动作好准备。我们还特意将颜料区设置在靠近盥洗室的地方，并提供方便接水的有盖、有把手的塑料洗笔罐，以避免泼洒。再如，我们在手工区桌面放置了便于幼儿在活动中及时盛放碎纸等垃圾的小型纸篓，在桌边配备了专用垃圾桶，在墙角悬挂了小扫帚和小簸箕，引导幼儿及时整理收拾，以保证区域的整洁有序。
(3)形成“按需取用、有序收放”的习惯
材料若随意取用，往往会造成浪费。为此，在小班，我们引导幼儿建立“玩过后及时收回原位”的意识，每种活动都有一份单独的材料，并集中放置在一个大盒里，每换一种材料，就要把刚用过的其他材料放回原位，以便其他幼儿后续使用。在中大班，我们引导幼儿建立“按需取用材料”的意识，要求幼儿在活动前先根据自己的计划统筹计算可能用到的材料，再有目的地拿取适量的材料和适合的工具集中盛放于一个小筐中。这样既满足了幼儿个性化创作的需要，也增强了幼儿活动的自主性和计划性。
2．支持幼儿的自主学习
教师可通过创设情境、提供参考资料、引导幼儿交流分享等方式支持幼儿在美术区活动中创造性地表达表现。
(1)创设情境，引导幼儿创作
对于小班幼儿，创设游戏情境可让幼儿有身临其境的感觉，赋予活动更多的趣味性。如，幼儿可在画有蓝色池塘背景的纸上印画圆形图案表现“小鱼吐泡泡”，在贴有小猫和毛线球图案的纸上任意涂画线条表现“小猫绕毛线”，在裁剪成衣服样式的纸上用印章“装饰花衣裳”。游戏化的操作场景，生动形象的画面和操作材料，能吸引幼儿积极参与并主动与材料互动。到了中大班，我们更多的是创设问题情境，激发幼儿自主操作和自由创作的欲望。如，怎么用饭勺做一个娃娃?手印的轮廓让你们想到了什么?纸盘可不可以用来做一顶遮阳帽?我们用提问的方式激发幼儿的想象，也给了幼儿更为自主、开放的空间，鼓励他们迁移已有的经验、运用多种材料进行尝试。
(2)提供参考资料，引导幼儿自主创作
幼儿的创造性表现需建立在已有经验的基础上，我们通过多种方式为幼儿的创造性表现提供支架。一是呈现实物或图片，以帮助幼儿在头脑中形成画面感，积累表象经验，从而激发他们的再创作。如，在关于“葡萄”的美术活动中，我们结合在健康区品尝葡萄的活动，收集各种各样关于葡萄的图画、照片张贴于美术区，供幼儿自由观察、欣赏，利用树叶、葡萄装饰物创设“葡萄园”场景，丰富幼儿的感性经验，进而引导幼儿运用彩泥、颜料、彩色纸等表现葡萄。二是展示成品范例，引导幼儿通过“结果倒推”的方式，自主探索操作方法。如，在大班幼儿探索六面灯笼的制作活动中，将教师做的六面灯笼悬挂在区域中，鼓励幼儿通过观察、拆开和复原了解灯笼的外形特征，思考所需材料的特征及其规格，自主探索制作方法。三是提供相关参考书籍。我们在图书角或直接在美工区投放有关折纸、泥塑、手工等美术资料用书，为幼儿的自主学习创造条件，满足不同能力幼儿的需求。幼儿可根据自己的兴趣，结合自己学习中的难点，翻阅资料书进行学习。四是借助数字化媒介。运用多媒体技术可以对幼儿进行间接指导。如，小班幼儿初次学习折纸时常常不知所措，会依赖于教师的陪伴。鉴于此，教师亲自拍摄了折纸视频制作成微课，幼儿需要时可用电脑播放，跟随视频同步操作。到了中大班，我们允许幼儿根据自己的能力通过看折纸步骤图，或拆开和还原已有作品，或跟随Ipad中的APP“宝宝学折纸”所播放的折纸步骤动画等方式自主学习。
(3)重视交流分享，促进幼儿积极思考
区域活动自由宽松的氛围，使得同伴之间、师幼之间的交流不再局限于某个具体环节和时间段，教师可以引导幼儿根据需要灵活地将交流与分享渗透于活动过程中。小班幼儿语言表达能力有限，教师及时的称赞和鼓励能给幼儿更多的信心，使其产生继续创作的动力。教师可根据幼儿的现场表现随机发起交流与分享，有时简单地问一句“是什么”“喜欢什么”就能很好地了解幼儿对作品的感受，激发他们的分享意识。中大班幼儿语言表达能力、交往能力、合作能力都有很大的提高，同伴间的交流成为常态。此时，教师无需介入，即使观察到他们遇到了问题，也无需着急，不妨耐心等待，鼓励的微笑、肯定的眼神、赞许的点头都是一种无声的交流，相信幼儿在与环境、材料、同伴的互动中能找到解决的办法。
(4)引进家长资源，拓展幼儿美术经验
家长是幼儿园重要的合作伙伴，适时邀请家长参与美术区活动，不仅能激发幼儿的活动兴趣，丰富和拓展幼儿的美术经验，有时还能弥补教师某些美术领域专业知识的欠缺。如，小班幼儿表现“梅花”时需吹墨汁画梅枝并用手指点画梅花。其中点画梅花是适合小班幼儿的内容，但吹画梅枝对他们来说力气不够，也难以控制好墨汁的流向。因而我们利用接送时间，邀请家长和幼儿到美术区合作参与活动，家长吹画梅枝，幼儿点画梅花，亲子同乐。平曰里，我们也会采取自愿报名的形式，邀请班里对美术感兴趣或有相关专业特长的家长作为“客座老师”参与活动指导，引导幼儿尝试写生、画水墨画等，有效地发挥了家园共育的作用。
皮亚杰提出，儿童认知的发展是在其与周围环境的相互作用中积极主动构建的。环境对幼儿的成长具有重要的影响作用。作为幼儿园艺术教育的一种形式，教师在开展美术区活动时尤其应注重环境的影响，引导幼儿感受美、欣赏美、表现美、创造美。
对区域活动的认识与实践
开展区域活动的目的是满足幼儿自主学习的需要。《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)提出，“要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异”。开展区域活动可支持和引导幼儿从原有水平向更高水平发展，按照自身的速度和方式到达《指南》所呈现的发展“阶梯”。活动区的设置给幼儿自我意识和独立意识的发展提供了机会和空间，至少保障幼儿在一日活动中有1小时的时间可拥有自主选择的权利和实践自己想法的机会，从选择进哪个区域、玩什么、与谁一起玩，到怎么玩、玩多长时间，幼儿都可按照自己的意愿来执行。但现实情况是不少教师对区域活动的价值认识不到位，对区域活动的设计和指导也存在误区，呈现出摆“摊子”、做“样子”、放“鸭子”的现象。在此，我对区域活动的独特价值和有质量地实施区域活动的策略进行一些梳理。
一、允许幼儿按自己的速度和方式学习
教师在组织区域活动时常常无法脱离集体教学的思维，即形式上是区域活动，实际上依然按照集体教学的方式要求幼儿。出王贝这样的现象，归根结底还是观念没有真正转变，没有认识到区域活动对幼儿发展的独特价值。
1．区域活动允许幼儿“跑题”
集体教学活动一般有预设的目标，要求全体幼儿都努力去达到这个目标，评估时也是重点关注有多少幼儿达成了目标。它相对来说更强调教师的预设，要求所有幼儿基本保持一个步调、按部就班地进入教师所设计的每一环节的活动中，不能随意“拐弯”或“跳跃”到幼儿个人感兴趣的其他问题上。
在区域活动中，教师也有目标，期望幼儿围绕某一关键经验进行探究学习，但相对于集体教学活动，教师会给予幼儿从容获取多样化经验的可能性，给予幼儿自由探索的空间和时间。如，在科学区的探索活动“泡泡戳不破”中，虽然教师希望幼儿聚焦于观察用牙签戳肥皂泡戳不破的现象，并尝试解释其原因。但一名幼儿在一次活动中发现泡泡会飞，而且能飞得很高，结果他一直饶有兴趣地尝试让泡泡飞向天花板。活动结束时，他意犹未尽，主动与大家分享自己的经验。此外，有的幼儿发现直接将吸管插入装泡泡水的盘子中就可以吹出泡泡；有的幼儿在研究如何让泡泡一直停留于吸管上不破裂；有的幼儿在研究如何在泡泡上再吹出泡泡来……正是因为允许“跑题”，每个人都专注于自己的研究主题，产生了多元化的问题，获得了个人化的经验。
2．区域活动允许幼儿“拖时”或“缩时”
在集体教学活动中，每一环节的时长是教师依据大多数幼儿的学习节奏决定的，幼儿基本不能自行掌控，这对学习能力较强或较弱的幼儿都是不合适的，无法满足他们按照自己的节奏来学习的愿望。
而在区域活动中，由于每次活动时间有足足1小时，幼儿可以自行决定停留在某个学习环节的时长。如，两名幼儿同样选择进入科学区玩“拨数字转盘搭平衡小船”的游戏(转盘上有5～10的数字，幼儿可根据每次转到的数字选择相应数量的积木放置在月牙形小船上并努力使小船两端保持平衡)，一名幼儿只用了10分钟，就将不同数量积木的每一种组合摆放方式都玩了一遍，于是就去玩其他游戏了。而另一名幼儿在摆放7块积木时怎么都不能使小船两端保持平衡。他反复琢磨和尝试，经过长达40分钟的探索，终于通过调整不同大小积木的分布状况，使小船两端达到平衡。由此，我们看到区域活动可以保障每个幼儿自主、从容地进行个别化的操作、探索、观察、思考、解释、分享。
3．区域活动允许幼儿“跑区”
在集体教学活动中，教师是根据大多数幼儿的兴趣、需要来选择活动内容的，但总有些幼儿不甚感兴趣或早已掌握。尽管如此，他们依然要和大家一起学习同样的内容，这在某种程度上抑制了这些幼儿的个性化发展，浪费了他们的宝贵时间，难以满足他们的兴趣和需要。
而在区域活动中，幼儿可以根据自己的兴趣和能力去选择和不断调整学习内容，并不拘泥于某一个区域的学习。幼儿可在活动前通过插牌等记录方式自主决定当天的首选区域，在进入首选区域完成一定的学习任务后，既可以再选择本区域的其他内容，也可以转到其他区域去活动。如，中班某幼儿首选去数学区活动，她在玩了数字拼图后，看区域活动时间还没有结束，就又到音乐区去跳舞了。允许幼儿“跑区”使幼儿始终处于积极的学习状态之中。
二、静心观察、准确诊断
在区域活动中，教师要做什么、怎么做，很多教师对此有疑问。有的教师误以为区域活动就是完全让幼儿自由玩，无需教师指导，教师不干预就是最好的指导；有的教师认为每个区的每个幼儿都需要教师指导，所以教师很累，好像一直在“救火”，根本抓不住头绪，来不及指导。毋庸置疑，区域活动是需要教师指导的，但前提是静心观察幼儿，这样教师才能准确作出判断，决定是否给予指导以及给予什么样的指导。而要做到这点，教师不仅要拥有幼儿各个领域发展的框架性知识，关注当下活动所蕴含的幼儿学习与发展的核心经验，还要掌握如何围绕核心经验通过降低难度或增加挑战使幼儿在原有水平上获得提升的相关策略。
1．判断幼儿当下处于何种发展
教师在指导前，首先要判断幼儿当下处于何种状态，并分析造成此种状态的原因是什么。这是教师作出适宜指导的前提。
如，小班开学2个多月了，教师发现妞妞从不进任何区域去活动，只是一个人东张西望，晃到东、晃到西。即使是全班幼儿都喜欢的语言区，她也不想去。一开始，教师以为她是不熟悉区域活动的内容，就拿着语言区的动物播放器告诉她，这里有各种各样的“小动物”，每个“小动物”身上有许多好听的故事，小朋友可以选择自己喜欢的动物播放器听自己喜欢的故事。在教师介绍的过程中，她只是不动声色地看着。第二天，教师特意待在语言区给幼儿念喜欢的故事，观察妞妞的反应，却发现她完全未被吸引。于是，教师带她进入语言区，请她选一本自己喜欢的图画书，并说可以念给她听，谁知她却大哭了起来。教师向家长了解情况，家长反映孩子在家非常爱看书和听故事。于是教师反思：是什么原因造成孩子不愿参加区域活动，甚至连她最喜欢的看书、听故事的活动都不愿意参加?孩子目前的状态是怎样的?一天，教师请家长来园在语言区做志愿者，结果发现妞妞主动进语言区活动了，还跟着她的妈妈边讲故事边大方地表演，一连几天都是如此。到第五天时，即使妈妈没来，她也会主动进语言区活动了。这表明，妞妞并不是不喜欢区域活动，不喜欢看书和听故事，而是还没有度过入园适应阶段，在幼儿园里缺乏安全感。教师在诊断出幼儿当前的状态后，就和家长商量，请家长在此阶段每周抽出1～2天做志愿者。由于妈妈的加入，妞妞逐步消除了对于上幼儿园的恐惧感，愿意和同伴一起玩了，也能进入区域参与自己喜欢的活动了。
2．判断何事需要教师介入指导
幼儿在区域活动中会遇到各种各样的困难，教师要准确判断对于某个幼儿来说哪些困难是他自己能够克服的，哪些困难是需要教师给予支持的……教师要充分了解每个幼儿的学习特点、优势和弱势，唯有如此，才能避免因介入不当而影响幼儿学习动机的进一步激发和自我潜能的挖掘。
如，一天，有5个幼儿参与大班音乐区活动。其中两个女孩想要跳新疆舞，可另外三个男孩说：“我们要跳李德戈景的蒙古舞。”一时间双方争执不下。教师一直在旁静静地观察。几分钟后，一个女孩说：“这样吧，我们先跳新疆舞，你们在旁边看或者休息，我们跳完后在旁边休息，看你们跳，可不可以?”男孩们说：“行!”后来，在整个活动过程中，他们都是如此协商解决矛盾的。由此可见，大班幼儿已经具有自己解决此类问题的经验和能力，无需教师介入。
又如，中班上学期幼儿在区域中表演故事《三只蝴蝶》，这个故事中有6个角色，但当天只有4名幼儿参与活动，他们觉得表演没法进行了。于是，他们求助于教师。教师说：“你们自己想想有没有办法?”他们说：“我们请其他小朋友来，可是他们不愿意。老师，你帮帮我们吧。”教师说：“即使我来演，人还是不够呀。而且以后每次都可能出现人数不够的情况，怎么办呢?”幼儿很沮丧，这在他们的经验中是从未有过的。于是，教师说：“可不可以一个人演两个角色呢?”幼儿眼睛一亮，有两个幼儿马上自告奋勇：“我愿意演两个角色。”此案例中，一人分饰两角的经验是中班上学期的幼儿所没有的，所以，此时教师的介入是适合幼儿当下需要的。
3．判断何时是介入的最佳时机
在区域活动中，教师的指导可以在幼儿活动前、活动中或活动后，教师要判断对某个幼儿参与的某项活动来说，在哪一环节介入是最佳时机。
如，小班幼儿姗姗选择了在美术区用吹泡泡的方法来作画。她拿着吸管走到教师面前不断地说：“我没有吹过泡泡，我不会吹泡泡。”教师说：“没事儿，你先看看其他小朋友是怎么吹的。”可是她根本不看，不一会儿还哭了起来。教师对她说：“大家都没学过，都是第一次玩。来，我们一起试试。哇!有这么多种吸管呀!看看都有什么吸管?”教师引导她发现有细吸管，也有粗吸管；有单根的吸管，也有用透明胶带缠住的一组吸管。教师问：“你想试试用哪种吸管来吹泡泡?”她说：“你先吹。”教师见状也不催促她，自己先吹，让她看到教师也是经常吹不出泡泡的。看到教师吹出了不同泡泡，她产生了尝试的愿望，教师立即拿吸管让她吹。在她尝试的过程中，教师既不问她也不看她，以减轻她的压力，让她安安静静地探索。经过很长时间，她终于吹出了泡泡，露出了开心的笑容。由于姗姗缺乏自信，每次参与新活动都会紧张，害怕做不好，也怕同伴嘲笑她。所以，对于她的指导，教师是先吸引她参与，使她愿意尝试新活动，然后给她空间让她一个人静静地尝试，在她找到自信后再给予适当的鼓励和指导。这时的介入是适应姗姗的发展需要的。
4．判断以何种方式介入最恰当
教师介入的方式有很多，如，通过提问引导其思考，鼓励其与同伴讨论，亲自演示，借助数字化手段……无论教师采取何种介入方法，都必须适应幼儿当下的发展需求。
如，幼儿在科学区玩“谁的小船承载的积木块数最多”的游戏，当他们玩到15块积木时，发现再也无法突破了。幼儿认为不可能再累加了，因为在他们的经验中，只有把大块积木垫在下面，然后把小块积木整齐地向上搭建的经验，没有见过或试过下面放小块积木，上面放大块积木，并将大块积木向周围空间延伸的方法。如果教师只提供图示，幼儿受空间思维能力发展不完善的影响，是不能很好地理解这样的搭建方式的。于是，教师采用和幼儿竞赛的方式，现场演示如何在同样的小船上搭建更多积木，使小船依然平衡。教师的演示吸引了在科学区的所有幼儿，幼儿非常认真地观察教师的搭建方法并寻找规律。当幼儿亲眼见证教师将48块积木搭建在小船上时，他们全都流露出崇拜的眼神，也萌生了挑战热情。这以后，全班幼儿纷纷到科学区参与活动，不断突破自己原来的成绩，有一名幼儿竟然连续一个月玩这个游戏。这个活动中教师的演示契合当下幼儿的发展需求。
总之，教师指导区域活动的前提是观察幼儿，要做到：观察在前，判断在后；幼儿探索在前，教师指导在后；幼儿表述在前，教师追问在后。不仅如此，教师还应具有在现场对幼儿当下情境中出现的问题进行准确判断的能力。只有如此，才能给予每个幼儿适宜的支持，真正发挥区域活动对于每个幼儿发展的独特价值。
三、研究支持幼儿差异化发展的策略
不少教师会认为在集体活动中更容易关照到全体幼儿，而在区域活动中，由于幼儿分散于活动室、寝室、走廊等不同空间，客观上教师不可能在同一个时间段关照到每一位幼儿，在一次区域活动时间内，教师甚至只能和一个区域中的几位幼儿进行互动。所以，教师需要研究如何了解每一位幼儿在区域活动中的状态、需要的策略，有效支持幼儿差异化发展。
1．设计制作进区记录图表
活动中，幼儿是自主选择进入不同区域的，教师仅凭记忆很难掌握每个幼儿的进区情况。而设计制作适合不同年龄幼儿的进区记录图表，能使全班幼儿的进区情况一目了然。教师可组织幼儿定期统计，以清晰地了解每个幼儿喜欢去哪些区域、不喜欢去哪些区域，了解多数幼儿都喜欢的区域有哪些、只有少数幼儿喜欢的区域有哪些……如，小班的一位教师将幼儿头像贴在空的矿泉水瓶身上部，做成记录瓶，每个幼儿一个，幼儿每天在记录时只需将代表不同区域的彩色标签纸放人自己的记录瓶即可，一周下来，幼儿可以将其取出组合粘贴成一朵花带回家，而教师只要看标签的颜色就可以了解每个幼儿一周选择了哪几个区域。中班的一位教师则将不同区域场景都拍了照塑封起来作底板，引导幼儿在选好区后将贴有自己相片的夹子夹在相应的区域底板上，这样，教师一看就知道每个幼儿所选择的是哪个区域的活动。大班的一位教师则设计了一张区域空间分布图，将本班不同区域的空间位置标示在平面图上，幼儿选择了哪个区域，就将自己的照片插在图中相应的位置上，一目了然。
2．借助数字化手段支持幼儿自主学习
区域活动中，由于幼儿是分散的，需要教师进入各个区域观察了解幼儿的学习过程、学习需求，给予适时的支持。可是现实是中国的幼儿园一般一个班只有两位教师，却至少有30余名幼儿，分散在5～6个不同的活动区。因此，我们尝试借助Ipad等设备，通过下载现成的音频、视频材料，制作“微课”，安装适合幼儿自主学习的APP等方式，供幼儿选择自己需要的内容。这样，幼儿可以通过观看视频等方式来解决活动中所遇到的问题，避免了一出现问题就向教师求助的情况。如，在健康区，幼儿想学习制作爆米花，以往都由一位教师固定在该区域给予指导，而现在，我们将制作爆米花的方法和流程拍下来做成了微课，幼儿自己播放Ipad中的微课即可。又如，在美术区，两名幼儿同时学习用纸折神仙鱼，其中一名幼儿能力很强，看步骤图就学会了，他折完神仙鱼后又看着步骤图折青蛙。而另一名幼儿看了几遍步骤图都没有看懂，就打开了Ipad中教师提供的APP来学习。该教学软件采用动画片的方式教学，能够多通道地帮助幼儿理解翻转、平移等空间概念，很好地满足了该幼儿的学习需要。再如，在音乐区，教师结合课程内容、幼儿能力水平及兴趣点，选择优秀的视频资源做成PPT菜单的形式，幼儿只要点击相应的链接即可播放视频。幼儿进入音乐区后，可以根据自己的兴趣选择是唱歌、跳舞还是演奏乐器，也可以选择欣赏他人的舞蹈、演唱或演奏，幼儿可通过PPT菜单快速找到自己需要的内容进行学习。同时，教师还将一些学习材料中的难点用视频截图或小段视频截取等方式做了特别的链接，便于幼儿反复学习。如，在幼儿学习过幼儿版舞蹈《小苹果》后，教师提高了活动的挑战性，提供了成人版舞蹈《小苹果》的视频，供有兴趣、有能力的幼儿欣赏、学习，同时让幼儿感受到同一首歌曲可以创编成不同风格和难度的舞蹈。教师分别录制了正面演示、背面演示、慢速讲解及分解动作的视频版本，便于幼儿根据自己的需要点击进行自主学习。幼儿多采取先反复看“慢速讲解”，然后对着自己学不会的难点动作反复看“分解动作”的方法来学习。通过这样的方式，我们给在每个区活动的幼儿提供了学习支架。
3．呈现幼儿的学习过程并给予个别化指导
在区域活动中，教师难在不能及时关照每个幼儿，了解每个幼儿的表现。鉴于此，教师可以将每个区域中的幼儿作品(无论是否完成)保留在环境中，待活动后再进行观察、统计、分析，以了解幼儿的活动情况。如，幼儿选择在美术区画大树，在第一次活动结束后无论作品完成与否，幼儿都可将其夹在美术区的墙面、柜面等展示区。完成的幼儿看到自己的作品展示在环境中可以获得成就感，未完成的幼儿则看到作品就会想起下次还要继续完成。若第二次还未完成，第三次再继续。又如，幼儿在语言区可记录“我在图书里的发现”，或自己制作图书，活动后也可将自己已完成的或未完成的作品夹放在语言区周边墙面上或语言区上方悬垂下来的线绳上，待第二次活动时继续完成或进行修改、丰富、完善。其他区域的作品也是如此。由此，幼儿区域活动的作品成为区域环境的一部分。这样，不仅仅是让幼儿成为环境的主人，更重要的是让幼儿看到自己的每一步学习过程和学习成果，而教师则可通过这些作品了解每个幼儿在区域中的学习情况、发展情况及可能需要的帮助等，从而有针对性地组织幼儿讨论或给予个别化指导，并对区域中的材料和内容作出最利于幼儿发展的调整。为此，教师要在活动结束后尽可能抽出时间对每个幼儿在区域活动中的各类作品、记录单和影像记录等进行观看、询问、分析。
综上所述，区域活动保障了幼儿个性化发展的机会，使幼儿可以按照自己的学习兴趣和学习节奏来开展活动，因而更有利于激发其学习动机，增强其学习主动性，并确保每个幼儿在原有水平上获得提高。我们要将区域活动作为一日活动中的一个重要环节，用制度的方式加以落实，保障幼儿个性化学习、自主化学习的时间，使幼儿作为权利主体的自我意识和独立意识得以充分发展。
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