幼儿园以游戏为基本活动。
教学经验、教学技能等方面的原因对教学游戏化的实施影响巨大。幼儿园游戏有助于构建良好的亲子关系。教师要不断地学习以提高自己的素质和指导游戏的水平。幼儿园游戏应该从哪些方面去开展教学呢?小编为此仔细地整理了以下内容《游戏是幼儿园的基本活动》，希望你能从中找到有用的内容！
导读：每位教师都怀疑过一味的游戏，那他所学的知识会不会杂乱无章，那幼儿是否会留下许多知识的空白，这对于教师来说是不是一种失误或者是失败呢？
这篇文章最吸引我的地方不是后面怎么去操作，怎样把游戏作为幼儿园的基本活动，最让我死脑细胞的是它的几个理念。
1、游戏不等于游戏活动，因为游戏活动就把游戏这个范畴给定死了。我是这样理解的，在幼儿玩积木的地方，我今天布置给他们“美丽的幼儿园”，那小朋友的思维就被我局限了，如果我只是在搭建过程中在一旁引导，也许小朋友会给我很多惊喜的答案。
2、戏与教学之间的关系
读了这篇文章我发现游戏的最高境界=教学的最高境界，就是让幼儿在愉悦的心情之下完善他们的生活经验。既然是最高境界，那是发展的最后阶段，无论是从教多少年的老师都必须经历一个“自我成长”阶段，确立正确的游戏观——把理论运用于实践——对实践结果进行反思——再对自己的游戏观教学观进行修改。
每位教师都怀疑过一味的游戏，那他所学的知识会不会杂乱无章，那幼儿是否会留下许多知识的空白，这对于教师来说是不是一种失误或者是失败呢？但是如果重视教育计划目标，然后在教学活动中夹杂游戏，这样游戏的趣味性是否还是那么原滋原味。我在看了这篇文章之后一直纠缠于这两个问题，后来我妈妈说的一句话给了我很大启发。“幼儿园又不考试，就玩玩的，要那么认真吗”虽然很外行的一句话，但给了我很大启发，幼儿园不是个传授书本知识的地方，是一个培养幼儿兴趣，建立他们正确的人生观价值观的地方，其实后者更让他们受用一生。
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“幼儿园以游戏为基本活动”的实践反思
整理了关于幼儿游戏专题论文《“幼儿园以游戏为基本活动”的实践反思》，希望对幼儿学习有所帮助，仅供参考。
游戏的过程即孩子自我发展的过程，其中隐藏着重要的教育动因，内含着教育方法的契机，因而有着不可忽视的教育价值。鉴此，鼓励幼儿游戏、提倡教师在教学中运用游戏，本应是无可非议的事实。然而没有料到的是，当游戏的地位一旦被提高到是“幼儿园的基本活动”时，当教师认真地把游戏作为头等大事来对待时，实践中的矛盾和问题、认识上的疑问和困惑便接踵而来。 首先是理论对实践的指问：“这是幼儿在游戏，还是教师在游戏幼儿？”“这不是教师导演的一台戏吗？”“分明是教学，何必非说成游戏？”“说是在游戏，幼儿的游戏体验在哪里？”“老师在为游戏而游戏，幼儿在为老师而游戏”等等。 然后是实践对理论的反问：“什么是游戏？”“游戏要不要追求教学目标的达成？那样的话还是游戏吗？”“同一活动能既是游戏又是教学吗？”“游戏在教育过程中是内容还是形式？”“游戏是目的还是手段？”“怎样才算是做到了‘以游戏为基础活动’？” 正因为有这样一些问与反问，正因为实践需要一种具有可操作性的理论指导，所以仅仅以一种抽象思辨的方法来阐述“是怎样的”就不够了。因为某些抽象的理论并不直接对实践中的具体问题负责，所以我们还必须从事实出发，对“事实上应当是怎样的”作出分析，并在经验事实的基础上，抽象出一种能有效指导实践的理论假设。
一、在幼儿园教育实践中谋求游戏与教育的结合
（一）游戏与教育既是独立的又是统一的 就活动的本质来说，游戏和教育是两种不同的活动。游戏是一种不受外力约束的、是游戏者自发自选的活动，而 教育则是一种有目的、有计划地由教育者对受教育者施加影响的活动。因此游戏是由内在动机控制下的游戏者之间平等的自主活动，而教育是由外部要求控制下的教与学的双边互动活动；游戏侧重于从游戏者的需要、兴趣和能力出发来开展活动，而教育则立足于由教育的目标、任务和内容为核心组织的活动；游戏是在游戏者已有知识经验基础上的自我表现活动，而教育旨在使受教育者在一个未知领域里接受新知识的活动。 就其活动的方向来说，游戏和教育有着内在的联系。首先，从游戏与教育的目的来看，游戏的价值在于实现儿童认识能力、运动能力、社会性和情感的发展，其每一方面的发展又含有众多的内容，可以说囊括了儿童身心发展的各个方面。教育的目的就是将儿童身心发展的各个方面纳入一个有计划的影响过程，通过体、智、德、美各育促进儿童身心全面发展。只不过游戏是一个自然发展的过程，教育是一个有目的、有意识的培养过程，两者在终点上达到一致，即游戏和教育的结果都是儿童的发展。 其次，从活动的内容来看，在游戏的自发探索过程中所涉及的关于自然界和社会生活领域的各种知识经验，创造表现过程中所涉及的想象、构思操作，运动过程中所涉及的动作技能、大小肌肉的平衡协调力，游戏规则的内化过程中所涉及的对规则的理解、遵守和用规则进行的同伴协作交往等等，正是体、智、德、美教育的重要内容。也正因为如此，才出现了对应于教育领域的游戏形式：更多体现造型想象的结构游戏（与美育有关），更多体现大肌肉动作技能的运动性游戏（与体育有关），更多体现人际交往能力的社会性装扮游戏（与德育有关），更多体现手脑并用和解题能力的智力游戏（与智育有关）。也许正是游戏内容与教育内容的这种一致性，才有游戏服务于教育的可能性，才有根据游戏的特点设计的教案。 总之，儿童的发展是游戏与教育内在联系的纽带，游戏对幼儿具有自然发展的价值，教育对幼儿具有引导发展的价值。 游戏的特征和游戏的发展价值告诉我们，游戏这种活动形式，虽不是以获得系统而特定的知识和能力为目的的，但对前述能力的培养却是举足轻重的。为此， 幼儿园教育必须谋求游戏与教育的结合。
（二）“游戏的教育化”和“教育的游戏化” 幼儿园教育如何实现教育和游戏的结合，也就是如何实现自然状态下的幼儿游戏向教育背景中的幼儿游戏的转化。现实中的这种结合和转化，主要就体现在游戏要教育化和教育要游戏化的认识上。 游戏的教育化，这是针对自然状态下的游戏放任状态而提出的，目的是为了改变重上课轻游戏的现象，突出游戏在幼儿园教育中的地位，实现游戏对教育的服务功能。具体便落实在用教育目标来关注游戏，以教育的内容和任务来分类组织游戏活动，以儿童游戏的年龄特点为依据，加强对游戏的引导，使游戏对儿童的发展能够迎合教育的方向。 教育的游戏化，是针对幼儿园教育日益趋向于小学化而提出的，目的是为了使心理机能尚未完善的幼儿，不至于过早地承受正规教育所带来的强制性压力，使他们在轻松愉快的活动中发展个性。具体就落实在以游戏的特点来组织教育活动，在教育的过程中谋求游戏般的乐趣，使枯燥的说教变成生动有趣的活动，从而使幼儿获得游戏的心理体验。 然而，必须提出的是，作为一种宏观的认识和把握，以上对游戏的教育化和教育的游戏化的解释，似乎在情理之中。但是一旦将这一认识转化为实践时，偏差和误解便会产生。游戏的教育化，容易将教育的功利性、严肃性带入游戏；教育的游戏化，是将游戏的自主性、趣味性带入教育。这样一来，游戏和教育仍然是对立的两极，两者的结合没有实现。事实上，偏差和误解发生在前者。所以，我们还是要将讨论限定一个范围，提出一个前提，即游戏的教育化是在幼儿园教育的大背景中认识的，教育对游戏的关注，指的是对游戏的客观条件进行有意识的控制。比如：由教师创设游戏的环境，谋求教师对游戏的支持和指导，并不是在游戏过程中引进由教育规范带来的教育的严肃性，而应保持游戏的性质不变。 说明这一点，是为了避免把教师指导游戏变成 教师导演游戏，把幼儿自主的活动变成教师控制的活动。而教育的游戏化是在具体的教育情景中认识的，教育的方法、过程、氛围以及儿童的活动体验应当具有游戏的特征。 总之，在了解了游戏和教育的诸多特性以后，我们已经不难理解，为什么游戏能使儿童得到发展的无意收获，而教育的有意收获却来之不易，关键在于内在需求和外在要求所导致的活动过程是主动的还是被动的。实际上，两种过程的心理氛围是不一样的。儿童在游戏中的收获是儿童主动活动的结果，儿童要在教育中得到发展则在于教师和儿童的双重努力，而由教师为主导的教育过程也能转化为儿童主动活动的过程，那就是游戏与教育的成功结合。
二、幼儿园教育实践中存在两类游戏
（一）游戏和游戏化 幼儿园实际上存在着两类活动（我们暂且不称为游戏），一类是幼儿按自己的需要充分表现自我的自由活动，一类是教师根据教育的需要组织的教学活动，这是无可争议的事实。问题是如何用游戏的意义对两类活动进行界定，这关系到如何实现游戏与教育的结合。我们认为，以活动的本体特征来区分两类活动有极大的现实意义。 幼儿按自己的需要自发开展的游戏，其活动的本体是游戏，其中有潜在的、可能的教育因素，我们可以称之为本体性游戏。它以游戏本身为目的，无游戏之外的目的，是一种幼儿用自己已有的经验进行表现的活动，也是幼儿以已有知识为基础的力所能及的探索和创造。这种活动是重过程轻结果的，是一种非功利的活动，因此没有来自外部的压力。 教师根据教学的目标组织的游戏，其活动的本体是教育活动，其中有游戏的体验，有游戏般的乐趣，这种本体并非游戏，但却体现了游戏特征的教育活动，我们可以称之为手段性游戏。它是以游戏为手段，服务于特定的教育目的和任务，客观上具有一定的功利性。这种活动的进程有事先设计好的程序，有对手段与目的、过程与结果的考虑，只是幼儿年龄小，不能过早承受压力和紧张，所以必须淡化实现目标的功利意识，不要求过于注重结果，更不要求追求统一的结果，以求一种寓教于乐的境界。 对本体性游戏和手段性游戏的本体特征分别作出界定，我们便不难区分幼儿在幼儿园里的活动哪些是本体性游戏，哪些是手段性游戏。因为任何一种活动都可以成为游戏，也可以成为教学，关键是看活动符合哪一种本体特征。 手段性游戏从本质上说，不是真正意义上的游戏，只是教育教学的游戏化。我们之所以要用游戏来涵盖两类活动，目的是强调游戏对年幼儿童教育的特殊意义，避免过于严肃的教学；我们之所以要明确区分两类活动的本体特征，是为了避免 教师对本体游戏过多的限制和干预。可见，这两类活动严格地说一是游戏，一是教学游戏化。
（二）“教学游戏化”的境界 当我们在认同“寓教于乐”这一教育原则时，我们依据的是游戏和教育的内在联系；但当我们在执行“寓教于乐”这一教育原则时，往往又有很大的偏差，人们对探索、学习、游戏、教学之间的关系争论不休。这是因为同一活动由于活动主体的体验不同，其概念的内涵会有两面性和交叉性之故。学习就是游戏，还是学习可以转
化为游戏？教学在什么条件下达到了游戏化的境界？ 探索有自发探索和诱导探索，学习有发现式学习和接受式学习，游戏有作为本体性游戏和作为手段性游戏，教学有启发式教学和灌输式教学，这些概念的交叉关系 根据不同的内涵，游戏和教学有相通之处也有不通之处。从教师来说，灌输式教学与游戏不通；从幼儿来说，接受式学习与游戏不通。我们的目的，是在教育的情景下谋求游戏与教学的相通。这一相通就是教学的游戏化，即教师利用启发式的教学手段，有目的地诱导幼儿进行探索活动，从而让幼儿自己发现知识。这一过程的组织形式，对幼儿来说可以是游戏的，也可以是游戏般体验的。在实践中具体表现在两个方面，一是游戏和教学的结合，一是游戏和教学的转化。 游戏和教学的结合是指在同一个目标引导下的幼儿自主的游戏活动和教师指导下的教学活动的相继关系。游戏可以是教学的先导活动。孩子在游戏中获得相关经验以后，教学将成为在这些具体经验基础上的理性升华，抽象出一般的道理。经验越丰富，教学情景中的学习就越具有豁然开朗的效果。游戏也可以是教学的后继活动，教学过程中获得的新知和技能在游戏过程中进行多种尝试和灵活运用，以获得充分的发展。 游戏和教学的 转化是指教师在教育目标控制下对幼儿的施教过程，转变为教师指导下的幼儿主动学习的过程，使幼儿在学习中体验到游戏的乐趣。这一转化的关键在于变外在要求为内在需要，变压力为兴趣，从而变被动为主动。幼儿在活动中游戏体验的强弱，取决于教师的控制程度和幼儿在活动中所获得的自由程度；教师控制越多，幼儿的自由度越低，教学的游戏体验就越弱。
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三、“幼儿园以游戏为基本活动” 幼儿的自发自主游戏（本体性游戏），教师组织的教学游戏（手段性游戏），两者构成了幼儿园的基本活动。 为了使游戏真正成为幼儿园的基本活动，就必须重视这两类活动对幼儿发展的不同价值，保证这两类活动在幼儿园的开展。幼儿自发自主的活动是本体意义上的游戏，是 幼儿最喜欢的活动。这里虽没有发展的特定指向，但它却凝聚着发展的全部趋势。经常参加这类活动，有助于幼儿的心理健康和个性的和谐的发展。因此，幼儿园必须给予幼儿以充分开展这类游戏的机会。 教师为实现特定的教育目标而组织的活动，能让幼儿学到我们要求他学习的知识和技能，有助于促进幼儿按一定方向发展。但为了有效地促进发展，为了避免压力给幼儿造成的心理损害，幼儿园以游戏的方式组织教学活动，或者让幼儿在活动中得到游戏般的体验极其重要。 这两类活动的时间和频率在幼儿园的比例受制于以下两个因素： 首先是年龄的问题。年龄越小，就越多地以自发自主游戏的方式体验直接经验；随着年龄的增长，逐渐过渡到以实现明确的教学目的为主的学习活动，以至从以游戏为主的学前期进入以学习为主的学龄期。 其次是活动内部结构问题。随着年龄的增长，幼儿从纯粹的游戏逐步过渡到纯粹的学习。同样是教学游戏，幼儿在不同的教师、不同的组织方式以及不同的组织结构中，对游戏的体验是不同的。由于教师对 活动过程的控制程度不同，以及幼儿在活动过程中所被允许的自由程度和所获得的游戏体验的强弱不同，所以活动过程从开放的到封闭的、从低结构的到高结构的。 直接控制方式，表现为直接、明确地传递教育意图的活动。在这种控制方式中，教师的主体地位处于显性状态，教师是活动的领导者、组织者、调控者，控制着整个活动的走向和进程，引导幼儿向着教师既定的目标发展。这是一种偏向封闭的高结构的活动，幼儿较多地是以接受学习的方式内化教育影响的。 间接控制方式，表现为教师通过适当的中介迂回地传递教育意图的活动。这种教育意图是被教师隐藏在教育环境中的。在这种控制方式中，教师的主体地位化为隐性状态，教师仅仅是幼儿活动的观察者、活动的伙伴和环境的创设者，只是间接地调控活动过程，诱导着幼儿向教师希望的方向发展。而幼儿则有更多的机会自我决定、自由选择。这是一种偏向 于开放的低结构的活动，幼儿更多地是以发现学习的方式来内化教育影响的。 由于幼儿心理发展水平和认知特点的限制，在幼儿园教育中完全采用直接控制的方式，对教育的效果有很大的局限性。因此，幼儿园以游戏为基本活动的观点，就是将活动的组织结构从上图的第一象限偏向第三象限，而且年龄越小，越偏向于第三象限的下端。如果教师不能很好地把握教学游戏的这种关系，那就不能使幼儿体验到学习的乐趣，教学游戏的意义也就失去了。 因此，为了使幼儿能在教学中更多地体验到游戏的乐趣，活动的组织结构应是偏向开放的低结构，并应体现游戏的如下特征：目标对幼儿是隐蔽的（教师的心中是清楚的），教师的要求尽可能转化为幼儿的需要（内容是幼儿感兴趣并是力所能及的），尽可能发挥幼儿的主动性（诱导幼儿自己去发现知识），不急功近利和过于追求结果（应重在过程体验）。
浅谈幼儿园如何落实以游戏为基本活动
摘要：游戏是幼儿园教育中的重要组成部分，是幼儿的基本活动形式，也是幼儿基本的学习途径。幼儿对于游戏的喜爱是源自于与生俱来的天性的，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展是每一名幼教工作者在幼教实践中的努力方向。我园在落实国家相关政策中，不断树立科学的儿童观，坚持用《指南》中的指导思想优化幼儿园教学活动结构，在实践中总结了如何更好地落实以游戏为基本活动的经验，促进了自身的发展和完善。
关键词：幼儿园；游戏；基本活动
一、以游戏为基本活动的含义
幼儿的游戏中蕴涵着丰富的教育价值。为了能让幼儿在其中生动活泼、积极主动地学习与发展，必须创建适合于幼儿身心发展规律的幼儿园活动，因此幼儿的游戏活动不仅是幼儿园课程整体结构中的重要形式，而且是幼儿园的基本活动。学者虞永平曾指出：“优质的幼儿园课程把生活与教育有机结合起来，使课程生活化、游戏化，能够引导幼儿在行动中学习。”我们必须充分认识游戏对于幼儿成长与发展的独特价值与意义，把游戏作为幼儿园教育的基本形式，渗透在幼儿园教育的五大领域中，并将幼儿园课程以游戏的方式呈现，让孩子们在游戏中学习社会、了解生活、获得知识、开发智力、增进才能、强壮体魄，实现身心的全面和谐发展。
我园在深入开展《指南》学习中，不断对原有活动进行改革，力求将游戏渗透于日常生活环节、体育活动、学习活动和区域活动之中，充分利用游戏的独特教育功能，通过多种途径落实以游戏为基本活动，对幼儿实施符合身心发展规律特点的有效教育，引导幼儿在轻松愉快、积极主动中学习，促进了幼儿身心全面发展。
二、我园对学前教育政策的学习情况
我们幼儿园是2013年12月成立的新公办园，以新教师为主，以适应教育改革发展要求为立足点，十分的重视对国家学前教育政策法规的培训学习工作(如：《幼儿园工作规程》、《幼儿园教育指导纲要》、《3—6岁儿童学习与发展指南》)，倡导在园教师树立教师对以游戏为基本活动的正确认识，探索以游戏为基本活动的实施办法。
(一)带领教师深入学习落实《指南》精神。进一步端正儿童观和教育观，了解幼儿的年龄发展特点，制定各年龄的发展目标张贴在本班，方便教师熟悉各领域的目标；围绕《指南》开展相关学习、测查活动，并邀请知名专家分享自己的经验；督促教师坚持以游戏为基本活动，倡议各领域学习游戏化，通过一日生活及游戏和适当的集体教学活动，提升幼儿游戏的关键经验，促进幼儿学习。
(二)引导教师正确理解《指南》精神。幼儿园教师要明确学前教育的方向和价值取向，注重让幼儿充分、全面、健康发展。引导教师正确的理解国家政策的精神，能够帮助幼儿教师提高活动设计的科学性，提高自身组织活动能力。每周组织教师进行教学研讨，在研讨中，教师就自身对《指南》的理解和将《指南》应用在教学中的情况与他人分享，在讨论中，大家相互学习，相互提意见，共同进步，加深了对《指南》的正确理解。
(三)倡导教师深入贯彻《指南》精神。幼儿园要坚持以游戏为基本活动形式。在幼儿期游戏对促进幼儿身体发育至关重要，大量的调查研究表明，游戏是心理健康的保证，许多的幼儿心理障碍的产生是由于幼儿的社交贫乏所致。在学习《指南》的基础上，我园倡导教师能够在自行组织活动中，将游戏作为一种教学手段以各种形式渗透在各领域中，避免学科化、小学化倾向。事实证明，幼儿在游戏过程中，能够促进幼儿生理发展、心理发展和社会性发展。以游戏为基本活动不仅培养幼儿健康的情绪情感和自主性，同时，也更有利于教师将教育理念与内容传递给幼儿，创造师生间和谐温馨的活动氛围，保障活动效果和教育目标的实现。
三、落实以游戏为基本活动中的策略
正是因为游戏是适合幼儿的活动，所以全国上下的幼儿园都积极地将《指南》精神运用在实践中。但是在落实以游戏为基本活动的过程中，我园遇到了很多问题，如：如何将游戏更好的融人幼儿园的一日活动、自主性的培养、活动空间的利用，如何提高教师组织游戏活动的能力等。在不断地尝试和发展中，我园总结出了以下可行性办法。
(一)将游戏渗透在一日活动中。在幼儿园活动中，尽可能地将教学活动游戏化，将教学与游戏这两种互补形式整合起来，模糊游戏与教学的界限，从时间、空间、活动的内容、活动的形式等几方面将幼儿的经验整合在一起。教师在直接指导集体活动时，要保证幼儿的积极参与，避免时间的隐性浪费。在每天一个小时的自由游戏时间里，要给幼儿自由活动的机会和许可。教师要成为幼儿活动的合作者，以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往，关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地觉察他们的需要，善于发现幼儿游戏中的教育价值，及时以适当的方式作出应答，形成合作式的师幼互动。在五大领域的教学中，将游戏渗透在一日活动中，将游戏作为一种教学手段和媒介，让活动变得生动有趣，以启发幼儿的兴趣与思考。在幼儿园活动中穿插一些趣味性的游戏，可以调节气氛，放松心情，如木头人、石头剪子布、喝水时比比看谁会喝水，睡觉时比比谁最安静，排队时比比谁站得最直，像这些小游戏可以使幼儿园一日活动的各个环节过渡自然，使幼儿游戏得到了充分的发展和自由。
(二)提升幼儿自主游戏的水平。游戏是幼儿的自主性活动，是幼儿的需要，在游戏中幼儿不是教师愿望的执行者，他们是根据自己的需要和愿望来玩游戏的。教师应该从全方位的角度去看待幼儿的游戏自主权，让幼儿自己确定想玩什么、怎样玩、和谁玩、在什么地方玩。如：每天早上的晨间户外自选游戏，孩子们可以根据自己的爱好选择喜欢的晨间游戏等，让幼儿主动控制活动的进程，自主决定活动的方式方法，在充满尊重和自由的环境中游戏，幼儿能够提高自主意识，主动地参与游戏，更好的完成游戏任务，获得自身的提高。
(三)为幼儿创设充分的游戏空间。幼儿在适宜的环境从事愉快的活动，通过有趣的“工作”来塑造自己的精神，才能使幼儿达到“正常化”。幼儿园要因地制宜的为幼儿提供适宜的空间，创设良好的游戏环境，如：在地上画上各种图案，标上数字，让幼儿自主发现和创造游戏；也可以让游戏与户外体育活动相结合，画上两条竖线，变成独木桥，发展幼儿平衡能力；拉一条绳子吊上“果实”，让幼儿自主的创设游戏，制定游戏规则等，给幼儿提供充分的游戏空间，确保游戏材料的多元化，活动场地的安全化和适宜化。在充分的游戏空间里，儿童能够获得游戏的材料，有安全和宽敞的空间进行活动，有利于促进幼儿的生理和心理的全面发展。
(四)教师要树立正确的角色意识。游戏是幼儿的游戏，教师应尊重幼儿的主体地位，对于不同年龄儿童，要用不同的方法引导游戏，做幼儿游戏的支持者、合作者、引导者，而不是主导者，让他们自由地去探索、去游戏。如：小班幼儿特别容易受外界环境的影响，喜欢“走神”，教师要时刻注意观察，当他们对新出现的玩具不感兴趣、不会玩、不喜欢玩或只喜欢玩某一类玩具时，教师就要在附近，用与幼儿相同的或不同的材料玩游戏，这样就会引导幼儿模仿，对幼儿起了暗示性指导作用。对中、大班幼儿，教师则可以作为一个参与者、发问者、倾听者和解决问题的帮助者的身份去指导幼儿游戏。在幼儿游戏遇到阻碍时，教师要适时介人。幼儿在游戏中需要教师参与或教师认为有介入指导的必要时，幼儿邀请教师作为游戏中的一个角色或教师自己扮演一角色参与幼儿游戏，通过教师与幼儿、角色与角色之间的互动，起到指导游戏的作用，在游戏的过程中教师还可以为幼儿提供一段时间，让幼儿把游戏中的过程体验、存在问题、有创意的想法及做法等讲出来，通过幼儿之间的讨论，与幼儿已有的经验发生碰撞，引导幼儿以他们自己的方式来解决问题、分享经验。
幼儿的各种能力是在游戏中获得的，游戏的目的不仅仅在于让幼儿“玩”，更在于引发、支持与促进幼儿的学习活动。因此，我们要将游戏真正地还给孩子，在每一次游戏中不断捕捉幼儿的发展需求，为推动下一次游戏提供经验和引导的准备。教师在游戏中要随时抓住教育的契机，给予有针对性的指导，使计划教育和随机教育巧妙地结合，促进游戏的深化和质量的提高，更好地促进幼儿的全面发展。陈鹤琴先生说：“儿童的游戏就是工作，儿童的工作就是游戏。"爱玩是孩子的天性，游戏是孩子的“课程”，也是孩子的权利。幼儿园应当以游戏为基本活动，让儿童在游戏中获得愉悦，实现全面和谐发展。
有感于“幼儿园以游戏为基本活动”
游戏的过程即孩子自我发展的过程，其中隐藏着重要的教育动因，内含着教育方法的契机，因而有着不可忽视的教育价值。鉴此，鼓励幼儿游戏、提倡教师在教学中运用游戏，本应是无可非议的事实。然而没有料到的是，当游戏的地位一旦被提高到是“幼儿园的基本活动”时，当教师认真地把游戏作为头等大事来对待时，实践中的矛盾和问题、认识上的疑问和困惑便接踵而来。
首先是理论对实践的指问：“这是幼儿在游戏，还是教师在游戏幼儿？”“这不是教师导演的一台戏吗？”“分明是教学，何必非说成游戏？”“说是在游戏，幼儿的游戏体验在哪里？”“老师在为游戏而游戏，幼儿在为老师而游戏”等等。
然后是实践对理论的反问：“什么是游戏？”“游戏要不要追求教学目标的达成？那样的话还是游戏吗？”“同一活动能既是游戏又是教学吗？”“游戏在教育过程中是内容还是形式？”“游戏是目的还是手段？”“怎样才算是做到了‘以游戏为基础活动’？”
正因为有这样一些问与反问，正因为实践需要一种具有可操作性的理论指导，所以仅仅以一种抽象思辨的方法来阐述“是怎样的”就不够了。因为某些抽象的理论并不直接对实践中的具体问题负责，所以我们还必须从事实出发，对“事实上应当是怎样的”作出分析，并在经验事实的基础上，抽象出一种能有效指导实践的理论假设。
一、在幼儿园教育实践中谋求游戏与教育的结合
（一）游戏与教育既是独立的又是统一的
就活动的本质来说，游戏和教育是两种不同的活动。游戏是一种不受外力约束的、是游戏者自发自选的活动，而教育则是一种有目的、有计划地由教育者对受教育者施加影响的活动。因此游戏是由内在动机控制下的游戏者之间平等的自主活动，而教育是由外部要求控制下的教与学的双边互动活动；游戏侧重于从游戏者的需要、兴趣和能力出发来开展活动，而教育则立足于由教育的目标、任务和内容为核心组织的活动；游戏是在游戏者已有知识经验基础上的自我表现活动，而教育旨在使受教育者在一个未知领域里接受新知识的活动。
就其活动的方向来说，游戏和教育有着内在的联系。首先，从游戏与教育的目的来看，游戏的价值在于实现儿童认识能力、运动能力、社会性和情感的发展，其每一方面的发展又含有众多的内容，可以说囊括了儿童身心发展的各个方面。教育的目的就是将儿童身心发展的各个方面纳入一个有计划的影响过程，通过体、智、德、美各育促进儿童身心全面发展。只不过游戏是一个自然发展的过程，教育是一个有目的、有意识的培养过程，两者在终点上达到一致，即游戏和教育的结果都是儿童的发展。
其次，从活动的内容来看，在游戏的自发探索过程中所涉及的关于自然界和社会生活领域的各种知识经验，创造表现过程中所涉及的想象、构思操作，运动过程中所涉及的动作技能、大小肌肉的平衡协调力，游戏规则的内化过程中所涉及的对规则的理解、遵守和用规则进行的同伴协作交往等等，正是体、智、德、美教育的重要内容。也正因为如此，才出现了对应于教育领域的游戏形式：更多体现造型想象的结构游戏（与美育有关），更多体现大肌肉动作技能的运动性游戏（与体育有关），更多体现人际交往能力的社会性装扮游戏（与德育有关），更多体现手脑并用和解题能力的智力游戏（与智育有关）。也许正是游戏内容与教育内容的这种一致性，才有游戏服务于教育的可能性，才有根据游戏的特点设计的教案。
总之，儿童的发展是游戏与教育内在联系的纽带，游戏对幼儿具有自然发展的价值，教育对幼儿具有引导发展的价值。
游戏的特征和游戏的发展价值告诉我们，游戏这种活动形式，虽不是以获得系统而特定的知识和能力为目的的，但对前述能力的培养却是举足轻重的。为此，幼儿园教育必须谋求游戏与教育的结合。
（二）“游戏的教育化”和“教育的游戏化”
幼儿园教育如何实现教育和游戏的结合，也就是如何实现自然状态下的幼儿游戏向教育背景中的幼儿游戏的转化。现实中的这种结合和转化，主要就体现在游戏要教育化和教育要游戏化的认识上。
游戏的教育化，这是针对自然状态下的游戏放任状态而提出的，目的是为了改变重上课轻游戏的现象，突出游戏在幼儿园教育中的地位，实现游戏对教育的服务功能。具体便落实在用教育目标来关注游戏，以教育的内容和任务来分类组织游戏活动，以儿童游戏的年龄特点为依据，加强对游戏的引导，使游戏对儿童的发展能够迎合教育的方向。
教育的游戏化，是针对幼儿园教育日益趋向于小学化而提出的，目的是为了使心理机能尚未完善的幼儿，不至于过早地承受正规教育所带来的强制性压力，使他们在轻松愉快的活动中发展个性。具体就落实在以游戏的特点来组织教育活动，在教育的过程中谋求游戏般的乐趣，使枯燥的说教变成生动有趣的活动，从而使幼儿获得游戏的心理体验。
然而，必须提出的是，作为一种宏观的认识和把握，以上对游戏的教育化和教育的游戏化的解释，似乎在情理之中。但是一旦将这一认识转化为实践时，偏差和误解便会产生。游戏的教育化，容易将教育的功利性、严肃性带入游戏；教育的游戏化，是将游戏的自主性、趣味性带入教育。这样一来，游戏和教育仍然是对立的两极，两者的结合没有实现。事实上，偏差和误解发生在前者。所以，我们还是要将讨论限定一个范围，提出一个前提，即游戏的教育化是在幼儿园教育的大背景中认识的，教育对游戏的关注，指的是对游戏的客观条件进行有意识的控制。比如：由教师创设游戏的环境，谋求教师对游戏的支持和指导，并不是在游戏过程中引进由教育规范带来的教育的严肃性，而应保持游戏的性质不变。
浅谈重视游戏的教育价值，让游戏成为幼儿的基本活动
摘要：《纲要》中指出：“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”我们必须充分认识、提升游戏对于幼儿成长与发展的独特价值与意义，把游戏作为幼儿园教育的基本形式，将游戏作为一门主课，将玩具当作教科书，让孩子们在游戏中学习社会、了解生活、获得知识、开发智力、增进才能、实现身心的全面和谐发展。
幼儿在幼儿园中会进行很多种游戏，如区角游戏、户外游戏等，对于游戏对幼儿的作用，我们可能就会说：让幼儿得到了快乐。这只是片面、表面的理解，我们忽视了它更有价值的作用。
（一）游戏促进幼儿身体发展
幼儿期是一个人生命起步的萌芽期，生长发育十分迅速和旺盛，游戏时让一个发展充满生机和可能的活动。
在户外游戏时，儿童奔跑追逐，攀爬跳跃，使大肌肉得到锻炼，肌体的协调性、平衡性、灵活性都得到增强。比如“老鹰抓小鸡”的游戏中，孩子们前后左右移动奔跑；“炒黄豆”的游戏中，孩子们甩动胳膊念儿歌，最后两人举起一侧手臂共同翻转身体180度；又如建构区的积木、积塑，美工区的涂涂画画、切切剪剪，益智区的拼图等，使幼儿小肌肉的协调性、灵活性和精确性得到锻炼，发展了精细动作。
（二）游戏促进幼儿认知发展
人的发展是有阶段性的，学前期是幼儿认知发展的重要时期，游戏对幼儿的认知发展具有重要意义。
1、游戏促进幼儿感官发展
感知觉是幼儿认知活动的开端，是幼儿认识外界事物、增长知识、发展智力的通道。各类游戏，有其是操作类游戏为幼儿提供了大量感官练习的机会。比如在“找不同”的游戏中，幼儿通过发现两幅图中得不同之处，从而很好地促进了幼儿视觉观察力的发展；再比如一些音乐游戏，像大家很熟悉的“抢椅子”“击鼓传花”等，促进了幼儿听觉的发展。
2、游戏促进幼儿语言发展
在游戏中，幼儿彼此之间需要交往，从而引发了积极使用语言的动机。比如说大家一起玩什么游戏，谁和谁一组，谁违反了游戏规则，是否要换个新玩法，等等，对这些话题的商讨促使幼儿之间出现了较为频繁的交流。
还有些游戏，本身就与语言密切相关，属于语言类游戏。如“城门城门几丈高”这个游戏中，两名幼儿商量好做两种水果，并手拉手并抬起当“城门”，其他幼儿边从城门底下钻过边说儿歌，当儿歌结束时，“城门”就要套住从城门底下走过的幼儿，并问他吃××还是××，然后站到相应队后面，游戏继续，最后哪个“城门”后面人多就获胜。幼儿在玩这些游戏的过程中很好地发展了语言能力。
3、游戏促进幼儿想象力和创造力发展
幼儿在游戏中是自由自在，充满想象力的，在游戏中，幼儿可以把自己想象成另一个物体，极大地促进了想象力的发展。游戏不但促进了幼儿想象力的发展，还为幼儿创造力的发展提供了空间。在结构游戏中，孩子用积木、塑料、沙子等材料，构造出一幅幅富有创造力的图景，在孩子的手里，坦克可以开到海里，海可以飞到天上， “我搭的这个房子可以一会儿变大，一会儿变小，这样小朋友就可以住在我家里了”。这些活动极大地促进了幼儿创造力的发展。
（三）游戏促进幼儿社会性发展
社会性的发展也称幼儿的社会化，是幼儿心理发展的重要内容之一，是幼儿从自然人到逐渐掌握社会道德行为规范与社会行为技能，成长为一个社会人的过程。
1、游戏有助于克服幼儿的“自我中心”
在幼儿阶段，幼儿往往是以自我为中心的，他们更多地从自己的角度出发看问题，不能站在他人的立场和角度去理解问题。在游戏中，特别是角色游戏中，幼儿通过角色游戏，发现自己与别人的不同，逐渐改变自己看问题的角度。克服“自我中心”。比如一个总是攻击别的小朋友的孩子，在游戏中扮演受害者的一方或者受欺负的小朋友，在游戏扮演中，他体会到被人欺负后的伤心和难过，学会了从被欺负者的角度看问题，有助于减少其攻击行为。
2、游戏有助于幼儿亲社会行为的发展。
亲社会行为是指对他人有益或对社会有积极影响的行为，包括合作、同情、分享、帮助、安慰等。他们在游戏中扮演角色，以角色的身份来游戏，在游戏中体验角色的喜怒哀乐，在与同伴交往中逐渐懂得了分享、学会了合作，在照顾“幼小娃娃”及“病人”的过程中，学会了安慰和帮助，当同伴遇到困难时，会表现出对他人的关心……
比如在户外游戏“老鹰捉小鸡”中，如果你扮演小鸡，怎样才能不被老鹰捉到呢？小朋友必须拉得紧紧的，一个也不能落下，才能不被老鹰抓到，不能只顾自己跑，不顾其他小鸡，这需要相互之间的合作，如果你扮演鸡妈妈，你就要有责任感，照顾好你的孩子，保护好他们。
（四）游戏促进幼儿情绪情感的发展
学前期是情绪情感活动发生、发展的重要时期，游戏是一种积极的情感交往方式，有利于各种情感类型的产生。
1、游戏可以使幼儿产生更多积极的情绪情感
游戏伴随着积极愉快的情绪情感，幼儿在游戏中自由选择玩伴、玩具、进入到自己假想的世界里，在游戏中，幼儿充分放松自己，因此游戏能够使幼儿体验到积极的情绪情感。
2、游戏能够帮助幼儿转移与宣泄消极情绪
在生活中，幼儿受外界各种因素的影响，难免会产生一些消极情绪，如果处理不当，会影响其身心健康发展，而游戏是幼儿放松紧张情绪、宣泄不良情绪的有效方式和途径。比如，小班幼儿刚到幼儿园时会哭闹，教师通常会带着孩子们做游戏，像“小火车过山洞”：一个教师和一个幼儿双手撑起做成一个“山洞”，另一个教师带着孩子们一个拉着一个钻“山洞”，很多幼儿在玩这个游戏的过程中，转移了注意力，暂时摆脱掉了消极情绪。
我们了解了游戏对幼儿的身心发展有很重要的作用，那我们应该怎样让游戏成为幼儿的基本活动呢？有些人肯定会说“让幼儿的所有活动都用游戏的形式进行”“为幼儿准备一些材料让幼儿玩就行”等等，这些都不是比较合理的方法，我想在除了给幼儿提供良好的物质环境和精神环境外还应该注意以下几点：
（一）重视幼儿的自发性游戏。自发性游戏是指幼儿自己想出来的，自己发起的游戏。这种游戏完全符合游戏的特点，最贴近游戏的本质，也是幼儿最愿意玩的游戏。幼儿在毫无外在压力，毫无顾忌的情况下完全按照自己的想法去进行，幼儿在游戏中不仅获得了愉快的体验而且在自由探索的过程中了解了知识。
（二）充分利用游戏组合幼儿园的各类教育活动。为了达到幼儿园的保教目标，教师除了让幼儿进行各种游戏外，还要有目的、有计划、系统的组织组织幼儿进行各种教育活动。为了既保证教育的计划性，又保证游戏成为幼儿的基本活动，教师必须充分利用游戏组织各种教育教学活动。
（三）满足幼儿对多种游戏的需求。幼儿对游戏的需要是多种多样的，各种游戏之间并无好坏、高低之分，任何一种游戏都有其自身独特的教育价值。教师应为幼儿提供各种各样的游戏，注意到幼儿的个体差异，满足幼儿需要。
游戏是幼儿的基本活动，这就要求我们教师要认真研究教材，充分挖掘游戏的教育价值，而且要认真观察幼儿的各种活动，了解他们的需求。教师是幼儿的支持者、合作者和引导者，在游戏中教师发挥了同样的作用，那就让我们用细心、耐心去探究孩子的内心发展需要，充分让游戏成为幼儿的基本活动。
游戏是最好的管理
《幼儿园教育指导纲要(试行)》强调：在组织幼儿一日生活中要避免不必要的管理行为，逐步引导幼儿学习自我管理。因为，“孩子们的工作就是游戏，在游戏中激发他们的思维，是他们最愿意接受的。”既然游戏是孩子们的工作，我们做幼儿教师的就不妨把刻板严肃的教育和声嘶力竭的管理代之以幼儿喜闻乐见的游戏来进行。
一、通过游戏规范良好的活动秩序
在日常的区域活动中，我们发现无论是哪个年龄段的小朋友，他们最喜欢的区角活动还是“过家家”这一传统项目。最近我在班级的区角活动区又投放了许多开餐馆的小材料。如电磁炉、微波炉、电冰箱、豆浆机、搅拌机……还把小餐馆按西餐和中餐、涮烤和烹炒、中式面点和西式面点、大众特色和乡村特色分成了几个小区域。新的材料投放以后，小小的餐馆受到小朋友们的欢迎，经营的十分火爆。由于“顾客”总是很多，“点菜”时你争我抢，使原本有序的区域活动变得杂乱无章。为了化解这种供不应求的矛盾，我让部分小朋友先制作钱币买单再去餐馆吃饭，用游戏的办法去解决游戏中遇到的问题，缓解了幼儿集中参与一项游戏的矛盾。这种以游戏达成管理的目的，使孩子们在有秩序、按要求地参与活动中，养成了良好的文明礼让的品行。
二、通过游戏创设安全的教学环境
每天进行户外活动的时候，孩子们特别喜欢和我玩“老狼来了”的游戏。游戏中的我是“老狼”，孩子们则每人扮演一个小动物，大家一起伴随着音乐在森林中快乐的游戏。可是“老狼”每天都要在音乐骤然停止的时候反目“抓人”，“老狼”猛然回头，大家就要拼命往“房子”里跑，如同后面真的有狼追赶一样。此时是孩子们最兴奋的时候，也是大家最期待的环节，但也是最容易发生安全事故的地方。由于班内的孩子们比较多，在往房子回跑的过程中容易出现拥挤的状况，个别孩子还会被同伴推倒或绊倒，游戏有着很大的安全隐患。虽然我每天都要在活动前强调不要拥挤，不要跑得太快，可孩子们一旦玩起来，谁还会注意老师的要求呢?这个问题曾经困扰了我好长时间，经过苦思冥想，我决定还是要用游戏的方式来解决这个管理的问题。有时候，我会告诉大家，今天的“老狼”腿部受伤了，于是我跑起来就装作一瘸一拐的样子，孩子们看见“老狼”的表演觉得很好玩，随之也会放慢回跑的步伐，有的甚至还边跑边回过头来挑逗“老狼”。孩子们的速度放下来之后，就再也没有出现拥挤和推搡的现象了。有时候，我会在游戏前调整大家的角色，把“老狼”后面的所有小动物们都变成“小袋鼠”或“小白兔”，大家回跑的时候，就要做出相应角色的不同动作，袋鼠跳，青蛙跳，小兔子跳……调整后的游戏，孩子们奔跑的速度降下来了，可游戏的趣味性却增强了许多，同时还能够通过各种方式的跳跃动作，全方位发展孩子们的运动能力。
游戏就是儿童的工作，其意义与价值是颇为广泛的。在有些老师和家长的眼光里，一看到孩子有不听话的表现，就会马上提高嗓门予以喝阻，甚至严肃地命令孩子们安安静静地坐着不准乱动。这些教育行为所追求的表面安静听话的效果，其实不能满足孩子们活泼好动的天性。反而会由于强制，使孩子们的心理安全感受到严重的威胁和伤害，影响他们身心的健康发展。
三、通过游戏培养良好的行为习惯
中国现代儿童心理学和幼儿教育学研究的开创者陈鹤琴先生在做幼儿教育工作方面就有许多艺术化的、游戏式的教育管理方式。如“今天(1924年4月18日)下午，我手里拿着一架照相机，叫我的妻子把我们的女儿秀霞放在摇椅里。预备要替她拍照的时候，一鸣就捷足先登，爬到椅子里去，也要我替他拍照，我再三劝告他，他总是不肯出来。后来，我笑嘻嘻地对他说：“一鸣!你听着!我叫一，二，三；我叫‘三’的时候，你就爬出来，爬得愈快愈好。”他看见我同他玩，也很高兴地答应我。歇了一歇，我就“一，二，三”的叫起来，说到“二”的时候，他一只脚踏在椅子的坐板上，两只手挨在椅子的边上，目光闪闪地朝我看着，等到我说到‘三’的时候，他就一跃而出，以显出他敏捷的样子。”小孩子是很喜欢游戏的。做教师、做父母的如果能够利用幼儿的这种心理，以游戏式的方法去引诱孩子，他没有不喜欢听话的。一鸣本来是要硬坐摇椅的，但听到陈先生“一，二，三”叫着，就很高兴的爬起来了。倘使他不肯爬出椅子的时候，陈先生不是以游戏的方法去引诱他，而以强迫手段去对待他，想他固然不敢违背家长，但是心里一定很不高兴。孩子不高兴必然使发出指令的成人也没有趣味，岂不是教育的双重失败?
在区域活动后，小朋友们也往往会忘记收拾整理自己的活动物品。我学习陈先生的方式，和孩子们一起玩“帮玩具和材料找‘家’”的游戏，很好地解决了这个问题。如积木的“家”是黄色的正方形的小木盒，塑料雪花片的“家”是绿色的塑料筐，小动物的“家”是小房子形状的橱柜，碎纸片的“家”是小纸盒，垃圾的“家”是绿色的垃圾桶等等。每次区域活动结束的音乐响起来，我就会吆喝大家说：“小朋友们，找‘家’的游戏开始了”。此时的小朋友们不管正在干什么，都会停下手里的活计，争先恐后地去捡拾身边的玩具，并把它送回“家”。
幼儿园班级管理具有十分严密的教育性和科学性，它是幼儿生活的重要内容，管理的过程本身也是对幼儿的一种教育。通过将管理变为游戏的方式，孩子们不但可以获得快乐的生活体验，而且还能在潜移默化中接受游戏规则，学习控制自己的行为，使已有的社会化认知得到巩固和强化，促进幼儿健康快乐地成长。
游戏是孩子的“工作”
不少家长在传统文化影响下，认为游戏和玩耍不是重要的事情，甚至是有害无利的，并把这种观点带到早期教育中。因此，有的家长把早期教育理解为对孩子进行早期知识技能的训练。
其实，多年的早期教育实践和研究已经证明，提前开始的知识技能的强化训练并不能给予孩子的适应未来社会生活挑战所必需的素质与能力。而其所造成的短期危害是使幼儿过度紧张、厌食、头晕及耳鸣等症状，长期危害是使幼儿的学习积极性受到伤害。究其原因，这种做法违背了幼儿的心理生理发育和认知的规律。
许多研究证明，由婴幼儿自定前进步伐，自我控制的游戏是他们学习与发展的最佳途径；游戏是幼年时期重要的任务，缺少游戏的机会和经验，将影响孩子各方面的发展；游戏还是婴幼儿理解世界、适应环境的重要方式。由此可见，游戏对于成人而言，是工作之余的消遣和娱乐，但游戏对于婴幼儿来说，却是他们的“工作”，是他们生活中的正经事。为使孩子的身心得到健康发展，我们做家长的应该保障婴幼儿游戏的权利。
游戏是幼儿生成的“主战场”
随着教育理念的更新和我园关于“对幼儿生成活动回应策略研究”的推进，如何关注幼儿游戏中的生成活动，如何回应幼儿的需要，如何建构幼儿生成与教师预设的桥梁，一直是我思考的问题，随着实践的深入,我渐渐获得了一些感悟.
关注:寻找和捕捉有价值的生成点
新《纲要》要求教师关注幼儿的生成，并依据幼儿的兴趣和经验，创设良好的心理和物质环境，关注、支持、引发幼儿主动探索和交往，满足幼儿自主活动、自发学习的需要，然而将这些要求转化为教育行为并非易事。
以往一讲到生成活动，许多教师就会联想到这样的故事：某日，一个幼儿突然问：“老师，什么是寄居蟹？”问题引起了孩子们的注意；某日，一个幼儿走进活动室，他的鼻梁上多了一幅眼镜，这让同伴十分好奇；某日，一个幼儿带来了一件纪念品，原来他爸爸刚出差回来，孩子们对此产生了兴趣；某日，“神州五号”发射成功引起了孩子们的兴趣，他们积极地讨论着杨利伟，讨论着载人航天飞机……如此等等.这些例子似乎在告诉我们:只有个人兴趣、突发事件、重大事件、社会热点才能诱发幼儿的生成活动。事实果真是这样吗？某天我记录了幼儿自然状态下的游戏。
主题：小学（9人）
清一色的女孩子围在一起协商，很快就有了结果。能力强的五个女孩荣任教师，另外四个女孩心甘情愿当小学生。
小鸥是体育老师，可她始终在踢毽子，她说：“要教学生踢毽子，必须自己先学会！”
霏霏是语文老师，可她一直在画画，原来她在为学校做名片呢！名片上还写着她家的地址。
婷婷上英语课了，她教学生认识ABC;姗姗上了图画课，她组织学生画小花；韵之上了数学课，她认真地教着“7+7=？”“8+8=？”“9+9=？”。最后教师们组织学生去春游，他们乘了磁悬浮列车，还吃了火锅。
主题：火锅店（8人）
火锅店在经理率领下有了更细致的分工，每个人都明确了自己的职责。有五个孩子自始至终履行着自己的职责，有条不紊地招待客人。
游戏即将结束时，小学教师带领学生走进火锅店，火锅店所有的工作人员都很兴奋，他们一拥而上……
娇娇、子寅、小何一直在忙着搭箱子，原来这是用来送外卖食品的。做完箱子，他们又找来了许多小纸片，在上面写上了“火O（锅）店”，分发给客人。许多人的口袋里都有了这样的宣传“名片”。
主题：磁悬浮列车（2人）
留留找来好几只薯片罐，原来这是供客人装 呕吐物的。留留还和文文在墙上贴了一张纸，上面画着一幅幅画，估计是用来介绍磁悬浮列车停靠站的。果然，当小学教师带着学生来乘磁悬浮列车时，留留把乘客领到墙前，隆重推出他的站牌。
主题：观光隧道(5人)
小野等五人继续昨天的游戏，他们将四张大桌子竖放，并找来几块塑料板覆盖在上面，造出了一个仿真观光隧道。
小野蹲在隧道里用小玩意儿装饰隧道，他说这能让车厢里的人看见各种各样的风景。
另外三个人按照小野的要求在画各种各样的风景，最后小野将他们的画都粘贴在隧道里，美化隧道。
只有昊儿自顾自地画着名片，他此刻最想告诉大家他是观光隧道的工作人员。
主题：导游(2人)
整个游戏中，小瀚和小旭参观观光隧道，参观小学，乘坐磁悬浮列车，吃火锅……我以为他们是游客，可没想到他们居然回答：“我们是导游!我们到处在玩……”
分析上述游戏主题和情节，我们可以获得许多有价值的信息。首先，我们发现孩子们在所有游戏主题中都生成了新的情节，如“小学”主题中体育老师练习踢毽子，语文老师做名片；“火锅店”主题中送外卖食品，制作名片；“观光隧道”主题中装饰隧道；“磁悬浮列车”主题中介绍停靠站，等等。其次，从各个主题的游戏情节和参与人数中我们发现近阶段孩子们关注的热点问题和兴趣点主要集中在小学、名片、交通工具等方面。由此我意识到在幼儿的一日活动中，他们的生成活动不仅来自突发事情、社会热点等，也来自上述游戏情景，只是教师常常忽略幼儿在游戏中发出的这些最频繁、最平常也最实际的信号。游戏不仅是幼儿最基本的活动，也是幼儿生成的“主战场”。在游戏中，发现幼儿的兴趣点，挖掘幼儿生成活动中有意义的个体经验，并在与幼儿共享游戏快乐的同时运用各种策略积极回应幼儿的需要，是极为重要的。
引发：建构“游戏”与“学习”互通的桥梁
对幼儿的诸多需要缺乏自觉的关注，对幼儿的生成活动缺乏价值判断，错失教育契机，在回应时往往会研究、预设大量的教学游戏，而很少考虑他们真正关注的热点问题及游戏需要，这是教师在游戏指导中普遍存在的问题。在教育实践中，我不断地反思、总结，发现仅仅关注幼儿游戏中的生成活动是不够的，还应在面向全体幼儿的基础上，根据发展目标进行价值判断，并通过创设环境多种形式地开展师幼互动，建构“游戏”与“学习”互通的桥梁。我尝试从以下两方面人手，回应幼儿游戏中有价值的生成活动。
1． 游戏过程中的及时回应――顺应兴趣，分享和提炼经验
仍以上述游戏为例。在与幼儿共同游戏的过程中，我认真地观察幼儿的游戏行为，了解他们的愿望和兴趣，从中寻找有价值的内容，然后及时组织幼儿交流游戏体验，分享游戏的快乐与经验，引导幼儿讨论游戏中遇到的问题与困惑。在关于“磁悬浮列车上为什么要有小罐子”“导游到底是干什么的”讨论中，幼儿知道了小罐子是用来当清洁袋的，导游是向游客提供服务的，为此导游必须“样样事情都知道”，如果碰到外国游客还要会讲英语，等等。
2． 游戏结束后的预设调整――结合课程。将其延伸为教育活动
还以上述游戏为例。游戏结束后，我分析了幼儿的行为，发现孩子们对名片很感兴趣。我意识到其中的价值，便决定利用我在游戏中收到的几张“名片”，引领幼儿探讨名片有什么用，从而使他们理解名片的特点和作用。同时，我还结合课程要求，引导幼儿比较自己和他人的不同，鼓励幼儿为自己做一张名片，从而走入“我自己”的主题。
分析我班幼儿的游戏主题，我还发现关于交通工具的主题约占43％。这些主题是绝大部分孩子的最爱，我何不顺应他们的爱好，引领他们进行更深入的探索呢?于是，我将有关交通工具的信息加以整合，设计了集体活动“交通工具比快慢”来回应孩子们的兴趣，从而走入“我们的城市”的主题。
根据我班幼儿的年龄特点，他们关注的主题“小学”也非常具有回应价值，于是，我结合“我要上小学”的主题，在以后的游戏中引导他们熟悉、了解如何爱护和正确使用学习用品，逐步学习独立整理和保管自己的物品，鼓励孩子们模拟小学生的生活，初步感受小学生的学习活动，并意识到自己已经长大，准备愉快地迎接毕业。
教师不应仅仅成为与幼儿一同玩耍的伙伴，而应不断地在幼儿兴趣和教育价值之间作出判断，并根据幼儿的自发兴趣确定“最近发展区”，在确保幼儿主动活动的前提下积极为幼儿创设共同活动和学习的空间，引发更多有意义、有价值的活动，使它们更贴近幼儿生活，更符合幼儿原有经验。这样的回应能有效地将幼儿个别的生成活动引发为小组或集体的活动，引领幼儿共享经验及互动，并从中提升幼儿的经验，发展幼儿的能力。
编辑
象征性游戏是幼儿典型的游戏形式
根据皮亚杰的儿童认知发展理论，在大约1岁半至2岁期间，幼儿就会出现并逐步具备象征性功能。象征性功能是指儿童能够应用某些“象征物”来代表或代替某些事物的能力。依托象征性功能，幼儿可以脱离对当前实物的知觉，以表象代替实物进行想象，对生活中常见事物或活动进行“假装”、“想象”、“表演”或“模仿”的游戏，所以，这样的游戏又被称为象征性游戏、假装游戏或角色扮演游戏，是幼儿阶段最典型的游戏形式。
儿童在游戏中，常常把一个事物当作另一个事物来发挥想象和使用，比如把一个圆柱形积木当杯子用来喝水，把小枕头当小桥，把布娃娃当自己的小宝宝等等；有时又会把自己假装或想象成另一个人或另一个物体，比如扮演警察、海盗、售货员，或者扮演一棵树、一条小鱼、一只小狗等等。
在象征性游戏中，儿童的专注性、观察力、想象力、模仿力和创造力都能得到充分的激发，并通过与环境的互动，满足其社会性发展的需要。成人要重视并尊重孩子的象征性游戏和角色扮演游戏，多给孩子创造并提供这样的机会和空间。
有研究发现，成人提供丰富的材料更便于儿童开展象征游戏，因为利用材料道具可以使扮演的过程延长，并且可以充分刺激儿童的想象力和创造力。根据儿童不同的发展水平和假想情境，材料可以是真实的物品，也可以是仿制品，或由儿童自己创造的。对于小宝宝来说，最好使用与他的生活和行为密切相关的物品，比如布娃娃、玩具熊、奶瓶、勺子、玩具车等，鼓励宝宝自发地想象和模仿；当儿童能够扮演一定的角色，掌握一定的语言，并能产生相应的角色行为时，就可以借助微型玩偶来表演了。
除了材料，我们还可以引导儿童把日常生活中任何感兴趣的事情和活动都与角色扮演相练合。比如，到公园去野餐，带着自己的玩偶一起享受愉快时光，让宝宝在野餐的时候照顾好自己的“好朋友”；比如，鼓励孩子把一些喜欢的角色结合到户外游戏中，在空旷的场地上，几个小朋友玩两队人马打仗的游戏，躲闪、快速奔跑等运动能力都得到很好的锻炼；比如，在玩搭建游戏的时候，启发孩子把自己感兴趣的故事的主题和角色结合进来，如果想象到要为白雪公主和七个小矮人建造一所房子，那么孩子会搭建得更积极和投入，也更有成就感。
为什么孩子在象征性游戏或角色扮演游戏中会那么自主、那么快乐、那么尽兴呢?心理学家指出，当儿童通过角色扮演，在情境中亲身体验和表达内心的情感，使其与外在形式达到“同构”，就会感受到“交流”的喜悦、丰富的审美愉悦感和更多的自我肯定。
打个比方，小女孩扮演“白雪公主”并内心认同这个角色的善良特质，而“白雪公主”又得到善报和喜爱，符合了女孩内心的“因果”逻辑，于是小女孩体会到自己的(通过角色表现出的) “行为”不仅是“对的”，而且是“美的”。这种“同构”促进女孩对周围现实产生亲近感，对自身生命的存在充满快乐，心灵得到解放，从而促进她内在的自我调节，使人格不断健全完善。
当然，有时儿童也会将内心的气愤、焦虑、恐惧等负面情绪透过扮演游戏表达宣泄出来，成人可以从游戏中辨识出儿童的情绪，给予必要的关注和引导。
玩游戏是孩子的工作
游戏的重要性
在大人的眼光里，总认为孩子到处跑跳是顽皮捣蛋、不听话的举动，所以每次看到孩子跑就要予以喝阻，甚至命令孩子要安安静静地坐着不准乱动。孩子天性活泼好动，若强制他们不能游玩，可能影响他们身心的发展。孩子不像大人需要工作，所以游戏玩耍在生活上就成为他们的一个重心。从儿童发展的研究方面来看，游戏可以说就是儿童的工作，其意义与价值是颇为广泛的。
在生理发展方面：游戏提供儿童运动的机会，可以促进身体的健康。
在情绪发展方面：适当的游戏活动，可以带给儿童快乐、愉悦的情绪，发展乐观进取的个性。
在心智发展方面：游戏可以增加儿童的知识，引发想像、创造的能力。
在社会行为发展方面：游戏可以提供儿童与玩伴接触的机会，学习合作、互助、团结等品德。
从各方面的发展来看，游戏对孩子的确有着莫大的价值。做父母的，不仅不应忽视孩子的游戏，还要时时主动关心孩子游戏的内容，随时给予鼓励或指导，让孩子在游戏的过程中，快乐而自然地得到德、智、体、群各方面的发展。
父母参与游戏时需注意的事项
一二岁前幼儿的发展
通常是一个人玩；以自我为中心，有占有欲；会有“连续但漫无目的”的动作，能看、听、感觉；会抓、握东西；能将东西拆开、组合、拿出、放入；能爬行、投掷和跳跃；具有强烈的好奇心。此时期为他准备的玩具可以是：便于投掷、抓握的柔软玩具；不易破损的玩偶、娃娃；铃铛、音光盒；可供堆积的积木，及可以攀登或爬进爬出的硬纸盒或木箱；涂鸦用的蜡笔、剪贴簿；能组合的汽车、火车、船等。
二三至五岁幼儿的发展
喜欢和其他人一起玩；大肌肉的运用很灵活，渐能控制精细的动作；喜欢朝着一个目标爬、跳或跑；需要有“自己动手”的机会；很难分辨事实和想像；对事情只有模糊的认识；喜欢扮家家酒之类的游戏。此时期为他准备的玩具有：训练肌肉的玩具，如爬竿游戏、跳马游戏、小三轮车、大球和大型积木；发展心智的玩具，如八至十二片的拼图，养鱼或栽培植物，以及磁铁、望远镜、万花筒等科学性玩具；扮家家酒的玩具，如易洗不易破损的娃娃，各种家庭用具，像烹饪用具、园艺用具、洗衣用具等，百宝箱、玩具火车、飞机、卡车、汽车等交通工具；表达情感的玩具，如布偶或木偶、黏上、沙堆、腊笔、画纸、钉子、槌子等。
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