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建构室的空问布局和材料提供

发布时间:2019-12-16 建构游戏幼儿园 幼儿园建构游戏的意义 幼儿园建构教案

为了满足幼儿对于建构空间的需求,我园除了在班级中设立建构区外,还专门创设了专用建构室。如何对建构室进行合理的空间布局?投放哪些建构材料比较适宜……这些都是我们一直在思考的问题。

一、合理的空间布局,保障建构空间

根据我园的实际情况,我们创设了班级建构区和专用建构室,对建构游戏的时间进行了具体安排(见右表)。一开始我们将60平方米大小的专用建构室平均分为三个区,即单元积木区、接插木制积木区、插塑积木区。

我园建构游戏时间安排

小班

中班

大班

班级建构区(个别)

每天40分钟

一周三次,每次40分钟

一周三次,每次40分钟

专用建构室(集体)

一周两次,每次40分钟

三周一轮,每轮每天1小时

三周一轮,每轮每天1小时

●问题

初入建构室,幼儿对一切都感到新奇,每天都快乐地投入到建构游戏中。但不久之后,各种声音开始出现:“你怎么总是把我搭的作品碰倒?”“我想在马路上安装红绿灯,可是没有材料,怎么办?”“我也想玩单元积木,但是人满了,真没劲!”……随着时间的推移,幼儿在建构室里的冲突越来越多。我们认为,这可能是因为建构室的空间布局不能满足个别幼儿的选择需求;建构室内缺乏辅助制作区,使幼儿无法进一步丰富建构作品。

●策略

1.重新划分建构室:我们将建构室重新分为四个区,即单元积木区、接插木制积木区、插塑积木区和辅助制作区。同时增加一定的规则暗示,如在距离积木框摆放处20厘米的地方贴上即时贴,作为幼儿拿取积木走动时的通道。

2.设立辆助制作区:根据幼儿在建构游戏中出现的替代意识,我们特别在建构室中开辟出辅助制作区,投放各种辅助材料,如各种瓶子、罐子、包装纸和剪刀等。

3.合理分配各区域空间:单元积木区是大多数幼儿喜欢的区域,而辅助制作区只为满足个别幼儿在建构中的需要。因此,我们对各区域空间大小进行合理分配,如单元积木区最大有25平方米,而辅助制作区只有5平方米。

●反思

经过调整后,幼儿不断为建构主题注入新的内容,建构中的合作行为也越来越多。可见,建构室空间的合理布局决定着幼儿建构行为中冲突出现的频率。教师应仔细分析冲突产生的原因,进行合理调整,使幼儿在建构游戏中更自主、自由。

二、适宜的建构材料,满足建构需要

通过“建构材料的配置和使用情况”的问卷调查,我们了解幼儿对各种建构材料的喜好。根据建构室的空间布局,我们最初投放的建构材料包括:单元积木(一套)、接插木制积木(一套)、雪花片(两种规格各两箱)、乐高玩具(四箱)、管子积木(两箱)、迷你家具接插积木(一套)、迷你房子接插积木(四套)。

●问题

面对不同的建构材料,不同的幼儿有着不同的问题:“我要长方体单元积木搭马路,怎么没有了?”“这是什么形状的积木,可以搭什么?”“这个积木我搭不来!”这些问题出乎我们的意料,为什么投放了这么多材料还是不够用?有的积木明明有操作图纸,为什么幼儿还是不会搭?我们认为,投放的建构材料种类和数量太多,反而会使幼儿在材料选择上遇到困难。

●策略

1.我们首先对全园的单元积木进行种类、数量上的统计,根据幼儿对单元积木的实际需要,按需分配到各个班级与建构室中。

2.根据幼儿的年龄特征,我们有针对性地投放不同的材料,满足不同年龄段幼儿的建构需要。如针对中班幼儿,投放雪花片、乐高玩具、管子积木、益智接插积木:针对大班幼儿,投放迷你家具接插积木、迷你房子接插积木、拼拼乐接插积木等。

●反思

材料是开展建构游戏的物质保证,教师应根据幼儿与建构材料的互动情况,及时调整、丰富建构材料,以满足幼儿的建构需要。

点评;

近几年来,闵行区以“快乐游戏、有效学习”为主题开展了一系列的研究,旨在提高本区幼儿教师组织游戏的有效性,保证幼儿能自主、快乐地游戏。我们重点分析了本区幼儿教师在组织游戏时普遍存在的问题及成因,在此基础上采取多种方式开展游戏指导。

以建构游戏的开展为例,首先我们为区内所有幼儿园提供各类有利于开展园本教研的学习资料,帮助教师了解不同年龄段幼儿对建构材料、建构环境的需求、建构能力的发展等;其次,我们注重“点上研究,区内辐射”,通过组织各种形式的展示活动,让全区幼儿园共享个别幼儿园的实践经验。

目前,我区一些幼儿园已为幼儿创设了适宜的建构游戏环境,根据幼儿的年龄特点和建构水平投放材料,佳佳中心幼儿园和华漕镇金色幼儿园是其中比较有代表性的两所幼儿园。他们根据园舍条件,因地制宜地创设专用建构室,合理布局,科学规划,努力在有限的空间里满足幼儿的多种需求;他们仔细观察幼儿对建构材料的不同需求,跟随幼儿建构能力发展的脚步,适时地投放和调整材料;他们研究教师在建构游戏中的角色定位,通过实践研究提高教师组织建构游戏的能力。

游戏是幼儿自发、自主、自由的活动,游戏对幼儿发展有重要的价值,为了幼儿能够健康、快乐地成长,我们还将进一步加强对游戏的研究。

(闵行区教育学院学前教育研训室 倪冰)

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水上游戏材料的有效提供


在幼儿园开展水上游戏活动,是提高幼儿综合素质的一个有效途径。教师要想使得幼儿水上游戏活动取得成功,就必须科学有效地提供水上游戏材料。

一、有针对性地提供水上游戏材料

1.化废为宝的水上游戏材料

诸如易拉罐、饮料瓶之类的废旧材料可通过取舍、添加等方法变成简单的水上游戏材料。例如:在大班水上游戏《救救珠江母亲河》活动中,教师在废旧的AD酸奶瓶上加上了立体的大眼睛和鱼鳍,在瓶身上用多种色彩的即时贴点缀,使得这些本来不起眼的废旧瓶变成了一条条七彩的小鱼。

2.一物多玩的水上游戏材料

在自制水上游戏材料时,教师要考虑到多用性,尽量让一种材料可变化、可重组成多种玩法,给幼儿留有丰富的探索空间。例如:在小沙包外面包上一层七彩的防水布料,它就能在不同的水上游戏中变成不同的操作材料——在《哪吒闹海》水上游戏中成了龙王的贡品;在《天鹅湖》水上游戏中变成了七彩的小珍珠;在《点虫虫》水上游戏中又变成了小虫卵……

3.与时俱进的水上游戏材料

水上游戏材料只有满足幼儿不断变化的需要,才能真正发挥它的作用。因此,教师要善于观察,及时发现幼儿需要何种水上游戏材料,从而有的放矢地改进水上游戏材料。例如:在大班水上游戏《汤丸王》活动中,教师把一个个呼拉圈设计为一个个小碗,让小汤丸煮熟后在水中钻入小碗,练习潜水的技能。孩子们在熟练后逐渐变得厌倦,教师就及时地把一个个呼拉圈绑在一起变成一个大碗,让他们练习连续潜水呼吸的技能。孩子们的兴趣被这富有挑战性的材料调动起来,焕发了继续游戏的热情。

二、有层次地提供水上游戏材料

1.不同年龄段,水上游戏材料的层次性

在提供水上游戏材料时,教师应考虑到幼儿年龄、能力的差异,尽可能适宜不同幼儿水上游戏的需要,例如下表:

层次 年龄段

小班

中班

大班

初级层次材料

道具材料简单

器材类材料组合

道具材料丰富

中级层次材料

(水面、水中) 操作类材料简单

(水面、水中、水底) 操作类材料开始复杂

(水面、冰中、水底) 操作类材料较复杂

高级层次材料

(水底) 操作类材料简单、单一

集体游戏材料开始多样

情节游戏类材料难度加大

注:道具材料为吹气道具、自制水上游戏道具等;器材类材料为浮板、水泡、呼啦圈、棒类等。

由表可见,在不同年龄段幼儿的水上游戏活动中,提供的相应材料应有区别。例如:小班幼儿一般比较喜欢简单的操作类游戏材料,但不能合作;中班幼儿能够合作玩较复杂的操作类材料;而大班幼儿则喜欢将复杂的操作性游戏材料运用到游戏情节之中。

2.同一活动中,水上游戏材料的层次性

同一年龄段的幼儿能力和发展水平的不同,在同一个活动中所需要的材料也不同。教师要对每个幼儿的能力和发展水平做到心中有数,在提供水上游戏材料时目标要求上逐步提高、操作难易程度上逐步加大,例如下表:

层次 活动内容

水中拾物

打水进行

水中拾物粘贴

初级层次材料

可浮材料水面

浮板辅助材料

水中拾物自粘贴道具

中级层次材料

可漂浮材料水中

水球辅助材料

水中拾物自粘贴游泳池边立面空间

高级层次材料

可沉材料水底

自选辅助材料

水中拾物互粘贴合作贴

由表可见,在同一个活动目标“水中拾物”中,教师提供的材料都有所不同。例如:在小班《采莲子》水上游戏中,教师提供了三种莲子:第一种莲子是乒乓球浮在水面上(初级层次);第二种莲子是小沙包球漂浮在水中(中级层次);第三种莲子是实心球沉在水底(高级层次)。幼儿可选择与自己能力相适应的莲子来参与游戏活动。

三、有变通地提供水上游戏材料

1.改变游戏情景,引导幼儿深入探索

幼儿的游戏热情需要在适宜的情景中激发,为此,教师不仅要创设能够激发幼儿游戏热情的游戏情景,还要及时改变游戏情景以适宜幼儿发展的需要。例如:在小班《莲娃娃》水上游戏中。教师把十个绿色的呼拉圈绑在一起,制成一个立体的大莲蓬,让莲娃娃们乘着小舟(荷叶)去采莲子(乒乓球)。在这样的情景中幼儿练习了水中行走,水中拾物的技能。随后教师提出了新的游戏要求:两个人玩或更多的人一起玩又可以怎样玩呢?引导幼儿学习与同伴合作游戏。

2.改变材料的组合,生成更多的玩法

教师可引导幼儿将材料和其他器材进行组合,从而生成出更多的玩法。例如:在大班《孙悟空大闹龙宫》水上游戏中,教师设计了一支巨型的定海神针,并加入了滑轮设计,使得游戏材料与道具材料相结合,并让幼儿利用金箍棒与其他器材组合,生成更多的玩法。

3.改变器材的投放形式,引发更多活动

教师可以通过改变器材的投放形式,引导幼儿进一步探索器材位置改变后有哪些玩法。例如:在中班《哪吒闹海》水上游戏中,针对闹海的主题情节,教师为幼儿提供了两条活动巨龙,它们既可以是虾兵蟹将的活动器械,也可以是承载贡品的载体,从而丰富了游戏活动。

给幼儿提供有层次的游戏材料


“游戏是儿童生来喜欢的,儿童的生活可以说就是游戏。”游戏中蕴藏着教育的契机。教师在幼儿游戏中,要改变“检查者”的身份,从片面关注幼儿是否会使用材料等问题,转移到根据幼儿发展水平,为幼儿提供有层次的游戏材料。 

给幼儿提供有层次的游戏材料

漫画中国网 供图

游戏材料的设计与提供是幼儿游戏的基本保障,幼儿在游戏中通过操作、摆弄、探索材料而形成经验。在游戏中幼儿有着自己的兴趣和需要,体验和感受着游戏带来的快乐。如果材料提供层次不明、忽视幼儿年龄特征,就会降低幼儿积极操作材料的兴趣,阻碍幼儿深入地参与区域游戏。 

教师提供材料的关键问题在于如何选择和提供既能满足幼儿兴趣与需要,又能与幼儿的发展相适宜、促进幼儿发展的游戏材料。研究中我们发现,教师通过提供不同层次的游戏材料,既能提高游戏开展的效果、又能满足幼儿活动的需求,保证幼儿在游戏中发挥自主性、提高学习能力。根据幼儿发展需要和个体差异,教师在游戏材料提供中,需注意以下几个问题: 

逐步增加材料数量 

关于材料的数量,教师首先要保持现有游戏材料适宜的数量。许多幼儿园对材料提出了量化要求,于是有的教师片面认为材料越多越好,导致幼儿忙于摆放物品,满足于摆弄、操作材料,而减少了幼儿之间的交往活动,甚至不交往。如中大班超市游戏中摆放的奶盒、矿泉水瓶多达20几个,放满了两个篮子,而真正供幼儿选择的其他瓜果蔬菜却太少,不能满足幼儿游戏的需要。游戏应促进幼儿社会性发展,过多的材料不仅没有发挥应有的效益,还干扰幼儿的游戏,影响了幼儿在交往、创造性等方面的发展。过少的材料又导致幼儿争抢玩具或各抱一堆玩具互相观望,因此材料的数量要适宜。 

在保持材料适宜数量的基础上,根据幼儿需求,逐步增加材料数量。在活动区,游戏材料应处于不断变化中,不要最初就把所有的材料都提供出来,而是当幼儿在游戏发展过程中有需求,让幼儿有一定的时间去寻找、发现和获取新的游戏材料,以保持他们对游戏的兴趣。因此教师可根据幼儿发展需求,定期在游戏区提供新的材料,形成新的刺激点,吸引幼儿参与到游戏中去。同时,教师提供材料时不能只投不取(未拿走破旧的材料),导致材料变化不明显。 

例如:“加工厂”游戏只是单纯做饼干、蛋糕之类的,久而久之,去“加工厂”玩的幼儿越来越少。教师在发现这一现象后,启发说:“夏天来了,我们的加工厂还可以做些什么东西呢?”孩子们说:“我想吃冷饮,那可以做冰棒、刨冰;还可以做蛋筒、糖葫芦……”于是相应的材料出现在加工厂里,一下子幼儿的兴趣又被调动了起来。 

适当调整材料比例 

首先,要保持新旧材料合适的比例。我们经过观察发现: 如果新旧材料数量相等,幼儿互相交换材料的现象较多,创造性行为不多;如果新材料比旧材料多一倍,幼儿就会忽视旧材料,而将兴趣放在了对新材料的摆弄、操作上;如果新旧材料比例在1∶10以上,幼儿容易产生争抢或忽视新材料的现象;当新旧材料比例在1∶2或1∶3时,材料的使用效益最大,幼儿容易创造性地使用新材料。 

如教师发现前阶段备受幼儿喜爱的一些区域无人问津,通过观察了解,发现图书、部分蔬菜、奶盒破损严重,教师制作的包子、饺子等食物提供时间过长,幼儿对某些区域不感兴趣。这时,教师就需要对材料进行调整了。 

其次,要保持成品与半成品的合适比例,这个比例要与幼儿的年龄特点与发展需求相适宜。例如小班成品的数量要多一些;半成品相对较少;而到了中大班,成品的数量逐渐减少,半成品的数量逐步加大,种类逐步增多。但要注意的是即使到了大班,幼儿在角色游戏中的成品材料数量也不能少于三分之一。当然,这个比例并不是不变,可根据幼儿在游戏中的行为和想法的改变,适当地调整。因为比例的不同,对幼儿的帮助也是不一样的。 

多种方式创造性地使用材料 

游戏材料的运用是变幻无穷的,教师要善于引导幼儿最大可能地挖掘材料的玩法,也鼓励幼儿去寻找教室里可替代的材料,只要游戏需要,凡是教室里的桌面玩具、教学辅助材料等都可以使用。这可以提高材料的使用率,并促进幼儿想象力的发展。 

鼓励幼儿一物多玩与替代:教师可经常鼓励幼儿使用同样一种材料做不同的事情。如冰棒棍,在医院里是体温表、压舌板,在娃娃家里是刀、梳子、勺子,在美工角又是绘画工具,根据特定的环境,发挥材料的效益。又如角色区的小朋友把操作区的珠子当“汤圆”,把科学区的七巧板块又当成了做点心的“刀”,泥工板当成了“扇子”,胶粒积木当成了“梅花桩”。每种材料在每个幼儿手里都有它不同的用途,使幼儿的创造力得到了充分发挥。 

鼓励幼儿自制玩具:教师可提供半成品及废旧材料,引导幼儿动手做玩具,给幼儿自由发挥的机会,使幼儿在操作中按自己想象任意创造出自己想要的东西。如在玩医院的游戏时,需要一个挂盐水的瓶子,后来孩子们竟然想到运用科学角的连通器,师生一起自制了盐水瓶,当护士给病人挂盐水时,教师与孩子们都感到一种满足。 

使用游戏百宝箱:引导幼儿根据情节需要,自由在“百宝箱”内取自己想要的材料,满足不同幼儿的需求,激发幼儿游戏动机和游戏构思,让幼儿参与材料的更新与制作。如布头、毛线头、果壳、鸡蛋壳、瓶盖等,幼儿可以用这些在成人眼中看来毫无用处的废旧材料,做出小汽车、民族娃娃、手表等,还可以引发更多的游戏情节。百宝箱的提供是针对幼儿对原有游戏材料的不满足而设置,为幼儿提供了再一次选择适合自己材料的机会和条件。 

因此,一个好的游戏环境应使材料处于不断的建构中,要根据教育目标和幼儿的发展需求,不定期地进行调整、补充,使提供的游戏材料处于不断变化之中,使之具有可变性、新颖性,不断地吸引幼儿,引发幼儿产生新的游戏情节。同时,教师应基于幼儿发展需要,赋予幼儿更大的自由度。教师有目的、分层次提供可让幼儿自由选择的操作材料,但不规定幼儿操作材料的具体方法,使幼儿能够有机会按照自己的兴趣爱好、自由地选择自己喜爱的材料;以自己力所能及的方式进行操作,也可以在过程中调换、调整原来设想好的、或更换难度更大的材料,向自己提出挑战,在自己不断创造的“最近发展区”里,以各自不同的活动过程与材料互动,使自己得到满足和快乐。

为幼儿成长提供适宜的游戏材料


适宜的游戏材料能够吸引幼儿专心操作,帮助其形成自我建构并获得发展。适宜的游戏材料直接关系到幼儿的学习效果,对推动幼儿的成长起到重要作用,因此,教师在选择和提供游戏材料时,除了要考虑到教学目标的要求,更重要的是要以幼儿的发展为立足点,充分发挥游戏材料的功效。具体来说,要遵循以下原则:

●游戏材料要满足幼儿的探索欲望

幼儿具有无穷的探索欲望,游戏是幼儿探索未知的途径之一,因此,游戏材料首先要满足幼儿的探索欲望,使幼儿不断产生新的问题,再不断去探索、验证。如在我们设计的游戏“快乐的捕风机”中,我们提供的游戏材料包括扇子、羽毛和教师自制的捕风机等。我们利用捕风机中气流朝特定方向输送的原理,让幼儿自己扇动扇子,将装置内的羽毛送出排气口。在游戏中,当扇动扇子的力量不足时,羽毛就不容易飞出,如果用力过猛羽毛也不容易飞出,只有找到合适的力度才能完成游戏。

为了让不同年龄段的幼儿都能完成游戏,我们在底座的通风口处加上了一块活动挡板,可控制风流量的大小,也就是说当幼儿在用相同的力的情况下,通风口的大小决定了羽毛飞出的速度。

通过对游戏材料进行调整,增加了游戏的竞争性,幼儿都兴致高昂地要比一比“谁的羽毛先飞出来”。而在一次次的探索中,他们也逐渐了解了捕风机的原理。

●游戏材料要引发幼儿的精细动作

锻炼幼儿的手指精细动作是幼儿园教育的重要内容之一,在选用游戏材料时,我们也考虑到如何让幼儿在游戏中加强手部精细动作的练习。如在游戏“看谁跳得高”中,我们在卷筒纸芯上绕上钓鱼线,然后做一个立体的小青蛙或者小兔子“站”在纸芯上。游戏时幼儿用手指转动棉签,绕紧钓鱼线后,再突然放手,看看小动物能跳多高。

在这个游戏中,幼儿手指精细动作的灵活度与绕线的圈数等相关,从而直接决定了游戏的胜负。可见,并不是越复杂的游戏材料才具有挑战性,简单的游戏材料经过教师的设计后,同样能起到很好的效果。

●游戏材料要激发幼儿的参与积极性

为了提高幼儿参与游戏的积极性,教师往往会通过增加游戏材料的新奇性来激发幼儿的求知欲,除此之外,我们觉得游戏材料还要能调动幼儿多感官参与。我们在设计游戏“潜水艇的秘密”时,为了配合游戏主题,设计了与众不同的环境,以刺激感官。我们以海盗船作为背景图,在空中悬挂起蜘蛛网,教师和幼儿一起戴上海盗帽,幼儿的脸上再画上两撇八字胡,就像即将去探险的“小海盗”。

首先幼儿将“潜水艇”(即瓶子)灌满水,使其沉到水底并拧紧盖子,然后用嘴对着瓶子上连接的管子吹气,将瓶子内的水通过另一端的管子排出,“潜水艇”就慢慢上浮。在这个游戏中,幼儿不仅在操作中探索“潜水艇”升降的秘密,而且他们就像“小海盗”一样完全沉浸在游戏氛围中,全身心地参与游戏。

游戏材料不仅能激发幼儿想象、启发思考、动手操作,还能提供种种挑战,而幼儿在克服困难的过程中又会获得无穷的快乐。在设计和提供游戏材料的过程中我们也体会到——物愈简,玩愈乐。也就是说,在游戏中准备的材料和制订的规则简单一些,幼儿反而能玩得更快乐。

专家点评:

睿智地提供游戏材料

我们都知道材料是幼儿游戏的物质基础,不同的游戏材料会引发不同的游戏行为。于是,教师努力地在自主游戏中为幼儿提供大量的游戏材料,支持幼儿游戏情节的发展。

在角色游戏中,我们尝试为小年龄幼儿提供形象逼真的模拟玩具——媒气灶、听诊器等,旨在引导幼儿对已有生活经验的联想;我们还为大年龄幼儿提供盒子、绳子、雪花片等材料,以鼓励幼儿能根据自己的意愿和兴趣去寻找、变换各种材料,充分表现各自的游戏主题和情节。在结构游戏中,我们为大年龄幼儿提供插塑等材料,以发展幼儿的动手能力。而在沙水游戏中,我们添加一些科学探索材料,鼓励幼儿进行建构、想象和探索游戏,满足幼儿的各种需要……

其实,一位教师在实践工作中为幼儿提供的材料还远远不止这些。除了上述的自主游戏外,为了丰富幼儿的各种经验、达到预设的教育目标,教师还会兢兢业业地为幼儿准备一份份个别化操作材料。如为了促进幼儿的观察能力,我们提供了“找影子”的材料;为了发展幼儿的手腕转动能力,我们手把手地教幼儿将报纸卷成“金箍棒”;为了巩固幼儿图形配对的能力,我们拿出了“喂小猫吃饼干”的材料……我们期待这些材料能“承载”着幼儿到达教师预设的“目标彼岸”,却不料幼儿常常会毫不领情地摇头:“我不喜欢!”“我不想玩了!”

为什么教师认认真真设计的一份份游戏材料得不到幼儿的喜爱,反被幼儿毫不留情地置于脑后?《游戏材料的“一物多玩”——以泡沫拼接板为例》《为幼儿成长提供适宜的游戏材料》两篇文章让我们对教师如何设计与提供游戏材料有了崭新的认识与思考,尤其是文中的“快乐的捕风机”“翻骰子”“谁和谁好”“潜水艇的秘密”“搭房子”“洞洞墙”等游戏,或许可以让我们从中明白一些简单的道理——原来,幼儿喜欢的、痴迷的、钟爱的是具有童趣的、能不断带来快乐的游戏材料。

所以,教师要多提供一些这样的游戏材料,让幼儿能在过程中享受“玩起来”的乐趣,让幼儿能在每一次的不同经历中体验“跌宕起伏”的刺激并获得意想不到的收获,真正实现“玩中学”,这才是体现游戏材料魅力所在的关键。

既然我们必须思考并着手为幼儿提供材料,那不妨多想想“游戏材料与幼儿的当前活动适合吗”“游戏材料的特征对幼儿行为的意义何在”“游戏材料能反复吸引幼儿吗”……或许这样的思考能使教师更睿智地为幼儿提供游戏材料,使各种特征的游戏材料在幼儿的发展中发挥最大的作用。

(上海市幼儿游戏教育研究所 徐则民)

浅议幼儿园角色游戏材料的提供


一。游戏材料忽视幼儿的年龄特点。

调查表明,目前很多幼儿园游戏材料布置千篇一律,无论在层次和数量上均不能很好地体现各班幼儿的龄特征和本班幼儿的游戏水平。很多教师常常忽视幼儿的年龄特征和游戏需求,在准备游戏材料时随意,主观。甚至为了图省事,看到隔壁大班开展的主题有声有色,就在自己小班里也投放了相应的材料,希望本班幼儿也能出现类似的主题,但结果并没有如愿。幼儿只对其中的小部分游戏感兴趣。这是因为小班幼儿往往满足于游戏的动作,而很少考虑材料间的联系。

二.游戏材料忽视幼儿的需要,缺乏合理性。

幼儿园的角色游戏材料丰富多彩,琳琅满目。但是很多教师在材料的投放上存在很大误区,她们误以为游戏材料越多越好,这导致了材料在使用价值上大打折扣。如,在“娃娃家”提供的玩具材料中,有些材料并非是幼儿的需要。有些教师精心在娃娃家的桌上设置一瓶美丽的花,但在游戏时却时常被幼儿推挤到地上而无人理睬。反而造成了游戏的杂乱无章。

三.游戏材料功能单一。

随着幼儿园的环境设置日趋齐全,先进,许多玩具也变得逼真,完善起来,同时也带来了功能单一,缺乏可变性的不足。如娃娃家从厨房设备到家用电器,家具应有尽有。小小医疗箱,药瓶,x光片样样齐全。如此丰富,逼真的材料是否有利于幼儿游戏水平的提高呢?让我们通过两个中班的同一主题角色游戏的记录作了一番分析:

班级

中一班

中二班

玩具材料

仿真小家具,茶杯,碗,公事包等;

圆形插片,瓶盖,有色纸,小木棍,仿真碗,小圆桌,公式包,仿真小家具等;

游戏情节

1妈妈做早饭,端着几碗粥出来,爸爸喝完粥,拿起公式包上班去了。

2妈妈买完菜,开始在家打扫卫生,整理家具。几乎所有的材料都被使用过。

3爸爸下班回来,两人一起洗菜烧菜,然后全家一起用餐

1妈妈做早饭,将小纸捏成团做成小馒头。爸爸拿起报纸看报纸。爸爸吃完馒头,送娃娃去幼儿园。

2外公来做客,妈妈忙着烧饭煮菜,用各色小纸做成了各种丰富的小菜。爸爸看到外公年纪大了,忙给外公做了个拐杖。

3妈妈将小娃娃接回来,爸爸用小插片做了个大蛋糕,把木棍当作蜡烛给娃娃过生日,全家还一起唱生日歌。

由此可以看出,中一班的材料虽然具体形象但功能单一,幼儿反而满足与简单的重复操作,游戏情节也较简单。而中二班的大多数具有开放性,可代替性,灵活性,幼儿想象创造的机会大大增加,游戏情节显得丰富。

下面我就针对种种误区提出以下见解:

一。游戏材料应适应幼儿的年龄特征和发展水平。

由于幼儿身心发展水平,知识经验不同,教师在选择,投放,变换玩具材料时,既不能高于也不能低于幼儿的认知水平。

1。小班幼儿角色游戏的材料

小班幼儿的注意力以无意注意为主,其活动受外界刺激的直接影响,随意性较强,因而对周围成人活动的认识也往往是片面的,不完整的。幼儿思维的直觉行动性很强,起其活动离不开具体的事物,活动的内容和形式要受到环境中的具体事物的制约,在活动中缺乏明确的目的。这就使他们在游戏活动中其思维离不开具体的玩具材料,离不开周围具体环境的刺激。所以,对他们来说,游戏中具有组织能力的因素是各种各样的材料以及同伴的模仿。

小班幼儿的玩具材料和同伴的游戏活动都能有效地激发他们游戏动机,帮助他们展开特定的想象。同时这一年龄段的幼儿思维的概括性和灵活性较差,在使用物品进行游戏时“以物代物”的能力不强,使他们在模仿同伴的游戏是时也往往追求和同伴相同的玩具材料,若同样的玩具材料不足时,就容易发生争抢。因而成人在帮助他们开展游戏时,要注意给他们提供各种形象的玩具和游戏材料,以引发他们开展游戏的愿望。为避免争抢玩具,在一个时期内提供的玩具和游戏材料在种类上可适当少一些,而同类物品在数量上应多一些。

2。中班幼儿角色游戏的材料。

与小班幼儿相比,中班幼儿的身心发展水平有了较大的提高,思维的直观形象性增强,认知范围扩大,使其想象逐渐变得活跃而丰富。尽管他们主动选择的角色是有限的,但幼儿在选择角色后还能简单地设计游戏情节,把某个角色的几个不同的活动〔或动作〕排列起来,使之具有一定的连贯性。如在“娃娃家”中,“妈妈”先喊“娃娃起床”再给他洗脸,喂饭;“汽车司机先把车开到北京,再开到上海,最后开回苏州”等。由此可见,教师需要适当丰富幼儿游戏的连贯性材料,使幼儿能够积极连贯地开展下去,为幼儿的创造性游戏打下基础。

3。大班幼儿角色游戏的材料。

大班幼儿随着对社会认识的扩展和加深直接经验的丰富,其想象变得活跃起来。在有主题的角色游戏中伴随游戏情节的逐渐展开,而材料本身能够刺激幼儿游戏的欲望。

大班幼儿的想象不仅在内容上丰富,连贯,而且能够充分地通过活动和玩具材料来展现自己的想象,使游戏活动表现出浓郁的创造的气息。因此,教师应该根据游戏的要求结合教育意图而投入游戏材料。例如,“菜场”游戏进行到一半,来了一位“顾客”要买肉骨头,可“菜场”没有现成的肉骨头卖。怎么办呢?游戏似乎只能终止,或者“顾客”改买别的菜。可是,这位“顾客”是因为家中的“外婆”生病了,“医生”说要熬肉骨头汤给她喝。情急之中营业员灵机一动,拿起一团橡皮泥,压扁,再搓成条,然后把橡皮泥的两端捏圆,于是,肉骨头就有了,“顾客”高兴地买回去了。由此可以看出,教师应为幼儿提供更多的具有操作意义的半成品材料。

二。游戏材料应功能丰富,应用灵活。

想象,创造是幼儿角色游戏的特征。从以上实验看出,幼儿对于成品玩具或教师自制的仿真玩具只有短暂的兴趣。玩娃娃家也似乎是流水线一样地完成了一天的事。对于成品玩具,幼儿只会问“这是什么?”,“它是干什么的?”而对于一些非成品材料,幼儿就会问“这是什么?”“它像什么?”“它可以用来干什么?”因此,我们将原本要制作成品的材料,如纸,笔,剪刀,玻璃瓶,泡沫,塑料。海绵块,彩带,小木棍等分放在活动室里。鼓励幼儿寻找自己需要的材料,大胆想象,创造。

材料最主要的特征是具象征性,材料的象征性也是从低级往高级发展的。随着幼儿认知能力的发展,他们越来越多地使用代用品和符号物。如中班幼儿医院时,开始提供药瓶,听诊器,针筒等成品玩具,以后逐渐减少。先将听诊器拿走,幼儿就会去寻找类似圆形物的插片,瓶盖等,再用一根绳子串上,变做成了一只听诊器。接着拿走针筒,幼儿会用小木棍插入瓶中代替。又如以上实验中,幼儿将各种纸做成菜,将纸棍做拐杖等。这样既促进了游戏情节的进一步发展,又发展了幼儿的想象力,创造力,思维能力和解决问题的能力。

同时,我们应该注意的是那些形象生动,色彩鲜明的玩具更容易引起年幼儿童的注意力,激发他们的游戏行为。而对于一般废旧物品或材料,尽管有较高的智力发展价值,来源上比较广泛,经济上也比较节约,但需要幼儿有更丰富的知识经验,才能组织使用游戏材料。因此,教师在提供游戏材料给幼儿时,应主义根据幼儿象征性水平的差异,选定游戏材料的性质。

三.游戏材料应具动态性。

1.材料的流动性。幼儿游戏材料要以幼儿的实验为基础,具有可变性。随着幼儿经验的不断丰富,游戏材料也要相应地变化。适当变化游戏材料可以激发幼儿的探索欲望。如,同在一娃娃家,一家有电话,一家有篮子,一家有茶杯。这样一家若也想有其他家的东西,就必须想办法:a去寻找代替物。b自己制作。c到别家去“借”。d去超市购买。这就推动了情节的发展,也发挥了幼儿的自主性。

2.材料的变化性。如,废旧的笔管可作“理发店”的烫发卷筒,“商店”将其和油泥结合制成许多飞机,帆船等当玩具卖。“饮食店”则当作吸管给客人使用。这说明材料的可变化性,能充分调动幼儿游戏的主动性,积极性,创造性。

四.新旧材料应具一定的比例和变化。

我们曾在两个同年龄班的角色游戏中投入不同比例新旧材料,幼儿的表现结果如下表:

新旧材料比例

1:1

2:1

1:2-3

1:7-10

1:15-20

对新材料的关注程度

很关注

非常关注

较关注

关注

一般

幼儿游戏的表现

能交替使用新旧材料

重视新材料,使用新材料频率较高

在摆弄新材料的同时,会创造性地运用旧材料

较关注新材料的玩法,但与旧材料配合使用较少

忽视新材料,只有能力强的幼儿会发现并使用

通过上表我们可以看出,如果新旧材料的数量相等,幼儿互相商量交换材料的现象较多,但创造性行为不多;如果新材料比旧材料多一倍,幼儿就会忽视旧材料,而将注意力集中在新材料的摆弄,操作上;当新旧材料的比例在1:2或1:2时,材料的使用效益最大年,幼儿容易创造性的使用新旧材料。如在“医院”主题中,教师投入放大镜,小公共汽车以后,新的主题“食品检验所”和“流动采血车”便产生了。幼儿还在游戏中赋予旧材料的新意义:放大镜不仅用于看“病人”的五官,还用来检查食物是否新鲜。医疗小器械不仅为病人治病,还可以为爱血献爱心活动服务。幼儿的游戏水平明显提高;如果新旧玩具比例在1:10时,幼儿容易产生争抢或忽视新材料的极端现象,从而阻碍了游戏情节的发展。

五.教师应适时投放材料。

有些教师投放材料时只顾投放而不能及时拿走旧材料,也会导致新旧材料比例失调而使动态变化不明显,从而难以引发幼儿的认知兴趣和动机。

我曾在某大班做过一个比较。同样的游戏主题,前三天提供有充足的游戏材料和环境,幼儿各个玩得很开心,情绪稳定,游戏持续的时间也很长,能与同伴友好相处。后三天又提供丰富的游戏材料,幼儿们的情绪就不稳定了,以前的游戏材料还“余趣未尽”,面对那么多的材料,幼儿一会儿想玩这个游戏,一会儿又想玩那个游戏,甚者还有仍砸玩具得现象。幼儿容易分心,游戏时间也很短。

因此,教师应充分观察游戏,敏锐地抓住教育契机,根据不同年龄对材料需求的特点,克服盲目性;并根据游戏的充分观察,及时调整材料,变化材料,使材料具有可变性。

为孩子的学习加点“料”——以大班主题《海陆空总动员》为例谈材料提供的优化策略


《3—6岁儿童学习与发展指南》明确指出,要最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要,帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造的良好学习品质,尊重幼儿的个体差异等等。这些理念上的追求,主要通过材料来实现,因为“儿童的智慧源于材料”。如何科学合理地提供材料,让幼儿取之有道,玩之有趣,学之有益?我们通过解析4组关键词之间的关系,阐述在区域活动中材料提供方面的优化策略,践行陶行知先生倡导的“教、学、做”合一的教育理念。

一、增与减

一般认为,区域活动的材料要尽量丰富,只有提供了丰富的操作材料,才能满足幼儿的自由选择,才能实现为不同水平的幼儿提供不同层次的材料。但是在许多的材料中,教师如何呈现,如何控制出现时间及频率,这是我们需要重点考虑的,即,材料适时的增与减。如大班区域活动,教师设置了4个大区域,每个区域提供了1—3种内容不同的操作材料供幼儿自由选择。教师的材料提供是以主题的开展进程为调整依据的,4个区域的内容虽然不同,但无论是从操作方式还是材料性质来看,每个区域又都有着一定的承接性。如写生画是操作方式的相同;“我的交通工具”、“美丽家园”都是提供的环保材料,是操作材料相同;“停车场”、“军旗游戏”则是因为孩子的学习兴趣依然很浓厚,于是继续保留。

二、难与易

区域活动中的材料不是一成不变的,同一个内容也可以有不同层次的材料提供。就如天平上的标尺,它的原点不是在两头,而是在中间,根据幼儿的能力及需求,提供同一内容领域、不同操作难度的材料。如大班益智区的“拼图游戏”,教师根据幼儿的兴趣,新增添了“拼图游戏”材料,以星级标志来区分操作难易程度:★为平面的黑白图形拼图,教师提供样图,幼儿根据操作模板进行拼图;★★为平面的故事连环画拼图,教师根据故事剪拼而成,幼儿可以独立拼贴,也可以参考范画进行拼贴;★★★为立体拼图,教师将拼图放大至60*60cm的标准,并将其贴在相同大小的立方体盒子上,幼儿在多面中寻找正确的面进行拼图。

在尊重幼儿发展个体差异的基础上,我们允许幼儿按照自身的速度和方式发展“,不用一把“尺子”衡量所有幼儿。挑战星级的出现,为所有孩子玩同一个区域内容提供了可能,同时不同难度材料的提供又考虑到了幼儿能力水平的差异,鼓励幼儿根据自己的兴趣及水平进行选择,不强求孩子在同一水平线上,这样的调整使每个孩子都能感受成功的喜悦。

三、单一与多元

所谓单一与多元,是指在区域活动的材料提供中,幼儿的操作是开放式的还是封闭式的,即完成操作的方法是只有一种还是有多种方式的。

(一)单一型的活动材料。一般以数学操作材料为主,最长见到的是关于数的分合组成之类的游戏材料,有的用花瓣颜色的区别进行分合学习,有的用图片拼接的方式巩固点数,有的用投掷雪花片的方式进行加减运算。在贯彻《指南》的实践中,我们针对大班幼儿数学学习的目标(初步感知生活中数字的有用和有趣;感知和理解数、量及数量关系;感知形状和空间关系。)通过区域活动来实现幼儿的自主探索,并在探索中不断获得经验的积累。如大班益智区的“买菜”,教师在区域中增添了许多食品包装盒,并且标明了单价,单价的呈现方式有两种,分别是点卡和数卡。幼儿根据不同的要求完成购物单,以此来巩固10以内的加减运算。从“买菜”的案例中,可以发现,教师紧紧围绕前两条目标做了文章:一是买菜的情境从生活中来到生活中去。价格的概念随着孩子年龄的增长越来越清晰,他们不仅热衷于买东西的情节,也逐渐开始关注价格的内涵,他们在比较体验的过程中逐渐感知了数字的有用与有趣,知道价格对于生活的意义。二是价格与实物进行匹配。孩子们感知了数、感知了量,更清晰地感受到了他们之间的关系,甚至能逐渐建立起便宜或者贵的比较观念,这对孩子来说,是难能可贵的。三是紧紧结合学习目标。购物单的出现让孩子在游戏的过程中,有一个隐性的知识巩固的过程,恰巧是这个过程,远比单一的加减法更能够吸引孩子。

(二)多元型的活动材料。在美工区、科探区等活动区域中,对材料的选择和使用,没有限制玩法及操作顺序,孩子们可以自由随性地按照自己的方式摆弄材料、探索发现,并能获得他们想要的成功,这就是材料本身决定的。如大班科探区“望远镜”,教师提供了各种规格的望远镜,另外还准备了一些凸透镜和凹透镜的镜片,各种碎纸片,以及一本记录本。记录本分为两种,一种是空白的,孩子只需在本子上记录自己用望远镜看到的事物就可以了。

教师通过小小的一个望远镜,将《指南》所指出的几个关键词都关注到了:一是自然。区域环境的空间很小,为了拓展孩子的视角,教师将幼儿园的自然环境通过望远镜引进了教室,借助工具吸引孩子去观察自然。二是探究。不管孩子是先发现目标物还是根据提示去找目标物,都需要孩子不断地去调试望远镜的焦距,去发现望远镜镜片的秘密。有些孩子可能只是在摆弄望远镜,可他发现了调焦转钮,这就是成功;有些孩子能够通过调整焦距去发现更远的地方,这更是成功。三是能力。孩子的能力是在实践探索中锻炼出来的,根据观察去记录,这是一种思维整理的能力;与同伴交流、比赛,这是一种社会适应、交往的能力;坚持不懈地去寻求答案,并总结经验,这是一种逻辑概括的能力……从中,我们看到了多元型的活动材料在促进幼儿发展中的作用。

四、猜想与验证

区域活动区与集体教学活动的区别在于学习方式上的不同。集体教学的目标是在教师的引领下逐步建构并达成的,而区域活动是通过孩子与材料的直接接触,在对材料的感知、操作、改造中完成经验的架构,它的学习不完全依赖于教师的指导。因此,要让幼儿在自主探索中获得有意义的经验,就需要我们培养孩子养成一个良好的思维习惯,即:猜想、操作和验证。

(一)猜想。猜想通常可以分为两种情况,一种是漫无目的的随想,这种猜想主要指向审美创造类的艺术领域的区域活动;一种是根据已有条件,顺着提示进行思考,寻找答案,这种猜想更多地运用在科学探究等领域的区域活动。如大班美术区。教师在区域中提供了非常多的废旧材料,这些材料都是教师与孩子共同搜集的,有形状不同的纸盒、瓶罐,各类厚薄、颜色不同的纸张,各类大小、粗细的吸管、纸杯等生活用品和一些美术创作所必须的笔、剪刀、胶水等。教师还在区域的墙壁上提供了一些主题图片,鼓励幼儿根据主题进行独立的美术作品创作。在进行这类创作时,孩子对于作品的想象往往是漫无目的的。面对丰富的材料,他们创作的作品往往比较简单,持续创作的时间也会比较短。而当教师提供了主题之后,孩子的思维就相对有了针对性,他们的猜想会围绕主题如何构建作品,如何用已有材料去创造新的物品,他们会因为有了目标而去猜想创作的方法并实施。在这个过程中培养了孩子自我管理的意识,从无目标的自由创作到根据自定的目标进行创作并不断完善。

(二)验证。验证是检验孩子操作是否得当,了解孩子关键经验是否建立的一个过程。《指南》提出,要提高孩子自主学习的能力,自我检验就是实现自主学习过程中非常关键的一环,只有掌握了自我验证的能力,幼儿才能对自己建立一个正确的评估。如大班数学区“种花”。教师提供各色花朵,请幼儿根据花盆身上的数字进行数字的分合学习。为了帮助幼儿进行自我检验,教师在每份操作材料后面附上了该数字的分合式和答案,一方面可以让幼儿进行自我检验,另一方面还能帮助有困难的孩子完成学习。当孩子操作有困难时,可以自己依照答案提示进行操作,化解了孩子的学习难度。这是对孩子学习能力的一种关注,它降低了教师的指导成分,为幼儿提供了更多的自主学习的方式。

探索幼儿园学习性区域活动材料的优化策略,是一个不断研究、实践,再研究、再实践的过程。我们将结合幼儿的年龄特点,积极探究,努力践行《指南》,激发幼儿自主学习,满足幼儿个体差异的发展需要,真正将《指南》精神落到实处。

材料的结构与层次――聚焦科学区


徐老师:您好。

您提出的问题十分重要,这也正是目前许多老师感到困惑和迫切需要解决的问题。就科学区(发现区和自然角)中的材料(包括工具)而言,对幼儿的探究发现有着重要的意义:材料是幼儿学习和探究的刺激物、中介和桥梁,是教育目标和内容的物化,是教师引发、支持幼儿探究,实现教育目标和内容的载体。您的问题基本集中在材料之间的内在联系上,主要涉及同种材料的层次性、不同材料间的联系与层次性、不同幼儿感兴趣的不同材料之间的内在联系等问题。要理清这些“关系”问题,需要对材料的结构与投放方式、幼儿的兴趣需求与关键经验之间的关系有更多的了解。

关于材料的结构和逻辑联系

“结构”一词指的是相互关联的方式,科学教育中的材料的结构,是指材料在被使用时能揭示自然现象间的某种关系。如,磁铁、铁块、镍块和铜块这几种材料集合起来,就有了一种内在的关系,即磁铁和某些金属(铁、镍)能发生作用,和另一些金属(铜)则不能,这便是磁铁的特性。此外,材料之间还有外在的或“赋予”的关系,假如我们面前摆放着树叶、口红、硬币、锥子、瓶盖、饼干、皮带等材料,它们之间不能发生什么相互作用去揭示任何自然现象,相互之间也没有什么关系,但我们可以给它们强加上一个关系,如按天然的、人造的,或按动物、植物、矿物,或考虑它们都是固体等把它们加以分类。一旦为一组物体建立起一个分类标准,这组物体之间也就有了一种关系。可见,结构可以指一种内在的关系的形式(属于全体),也可以是一种外在的关系(强加给一组物体)。

为了支持幼儿的科学探究,我们强调为幼儿提供有适宜结构的材料,引导幼儿通过操作各种物体和材料发现各种关系,获得有关经验。一般来说,幼儿通过探究和操作常见的各种材料,会发现三种最主要的关系:材料的特性。如颜色、形状、大小、重量、质地、弹性等,幼儿只有在了解材料的基本特性之后,才能进一步了解到各种材料之间的差异;材料的变化,有些材料制成的物体可以通过压扁、弯曲、拧、伸长等过程变形,有些材料在加热或冷却时会发生变化等;重要的相互关系.如沉浮、生锈、摩擦力、磁力等物体间相互作用时表现出的特点。依据这种基本关系的线索,我们要研究并清楚地知道为幼儿提供的材料所具有的结构及其所蕴涵的具体关系,以及幼儿在探究和操作这些材料时发现这些关系的顺序,这种顺序反映着幼儿认识水平的发展进程。从上述关系可以看出。有些关系会体现出层次性和渐进性,有些关系则不会;有些关系在不同的年龄段会呈现出层次性,在同一年龄段则可能大致相同。所以,我认为所有的材料都要有结构,结构也可以说是某种逻辑联系,但不一定都呈现出层次,因此也没有必要所有的材料都追求层次性,实际上也不可能做到。

所谓“层次”,是指“事物的次序,排列先后的顺序”。您在案例中提到在探究磁铁时投放了“三种不同层次的操作材料”,实际上,有关磁铁的探究并不具有真正意义上的层次。幼儿通过探究会发现磁铁的属性:能吸引金属制成的物品,但不是所有的金属;具有两极,同极相斥,异极相吸;磁力能够穿透各种材料;磁力是可变的。我们可以组织不同的探究活动让幼儿获得相关经验,不同的活动需要具有不同结构的材料,但这些活动并没有绝对固定的先后顺序。幼儿对颜色的探究则会呈现出层次性和先后顺序,当我们为幼儿提供红、黄、蓝三种基本颜色的液体,让幼儿自由操作和发现时,他们会先后发现以下几种主要的关系:两种颜色混合生成新的颜色,发现固定的搭配关系,发现深浅与量的关系。幼儿面对三种基本颜色的液体,他们最想做、最先做的事就是混合,把各种颜色放在一起搅拌、添加、覆盖等,这个过程持续很长时间,从中他们感知到了颜色混合可变成另一种颜色的特性。此后,他们才可能注意到固定的搭配,再后来,才可能去探究颜色深浅与量的关系。

在自然角中,我们也可以把动植物及种植、养护所需要的物品都看作材料,这就是广义的材料。我们给幼儿呈现的动植物也应有一定的结构,但并没有明显的层次性,因为这些材料展现给幼儿的是一种植物或动物生长的过程、需要的条件和对周围环境的适应.以及生物的多样性。

关于材料的呈现方式

材料的呈现方式直接关系到能否引发幼儿的探究活动,能否引导幼儿逐渐发现事物间的各种关系。以下是几种常用的材料呈现方式:

开放性呈现。科学发现区(及科学发现室)和自然角的各种材料一般以一种开放的方式呈现。在这种呈现方式下.幼儿有更大的自由选择和自主操作的可能性,他们可以根据自己的意愿和兴趣,选择自己喜欢和乐于操作的各种材料。面对同样的材料,幼儿可能会以不同的方式操作、发现和感受到事物不同的特点和关系。这种呈现方式也便于教师了解幼儿的原有水平。并提供进一步的引导。值得注意的是。以开放的方式投放的材料也应该是经过教师仔细研究、斟酌和选择的,是结构好了的,而不是随意投放的。教师对幼儿操作各种材料可能出现的情况。如可能遇到的问题和困难,可能发现的事物间的关系等都应有充分、明确、清楚的预想,以便在幼儿需要时给予适宜的支持、帮助和引导,使他们能够实现自己的设想,有更多的发现。

按明确的主题或任务投放材料。教师也常常会采用一种有“主题”和“任务”的投放材料的做法。如为了引发幼儿的技术制作活动,教师可以在一段时间内让幼儿做娃娃或做汽车,在固定的科学发现区或手工区按主体材料、辅助材料和主要工具三大类为幼儿提供所需要的各种材料,幼儿在这些材料范围内选择。教师也可以给幼儿提出某个具体问题或任务,让幼儿在一定范围内选择材料,尝试解决问题。在这种情况下,教师为幼儿提供的材料分为两部分:构成问题或任务的材料,解决问题或完成任务所需要的材料,这些材料能为幼儿解决问题提供暗示和线索。

材料的投放构成问题情境。

使材料具有适宜的结构,并使其构成一个问题情境呈现在幼儿面前,这将引发幼儿的主动探究。如,“种在石头、沙子、锯末和土里的四盆种子.谁先发芽?谁长得壮?”“我们借助于磁铁,从玻璃缸外面能把哪些东西取出来?”等等。

分层呈现材料。我们鼓励和支持幼儿自由地探究和发现,努力让他们体验人类的科学探究与发现,重演科学的历史,关键是要给幼儿一种处于科学家地位的感觉,给幼儿一种发现和能胜任的感觉。而这种重演是让他们简约式地重演,让他们在半小时或稍长的时间里做到第一个发现者用了许多星期甚至许多年才做到的事,这就需要教师的引导。分层投放材料就是一种有效的引导,教师通过不断地增加和改变材料的投放,提示和引导幼儿的发现由很不精确到接近精确、从很少到逐渐积累起丰富的知识经验。

通过材料在幼儿的兴趣和关键经验之间建立联系

在科学区,努力使材料具有结构是至关重要的,但结构不仅限于层次,它还有着更广泛的含义。同种材料的

结构可能会表现出由浅入深的顺序性、渐进性,而不同材料之间的结构可能揭示某种关系,也可能呈现某种现象。因此,不必刻意追求一种实验与另一种实验、一个孩子感兴趣的材料与另一个孩子感兴趣的材料之间的联系。

您在文中提到了“感知声音和感知光的实验间无法建立逻辑性联系”的困惑,事实上,声音和光是有联系的,它们同属于“物质和物理科学”的范畴,都是一种能量存在的形式,都可以在介质中传播,但又有许许多多的不同。对于幼儿来说,他们无法建立两者之间的逻辑联系。因此,在为幼儿提供探究材料时,没有必要刻意追求这种逻辑联系。

同时.我们既要尊重幼儿对材料的选择.又要关注幼儿获得必要的关键经验。您在文中提到,“有的幼儿对水土沙石等自然材料感兴趣,有的幼儿却对动植物的生长感兴趣。在这种有生命和无生命的材料之间很难建立逻辑性和层次性”。对于这个问题,我们要明确。幼儿对水土沙石等自然材料的探究积累的是关于地球物质特性的关键经验。对动植物生长的探究积累的是关于生命特征的关键经验,这两方面的关键经验对幼儿来说都是应该获得的。因此,教师首先耍支持幼儿在其各自的兴趣点上j围绕着关键经验进行充分的探究,在探究告一段落后。再采用主题或任务式、或问题情境式等生动有趣的材料呈现方式,激发幼儿对其他内容的关注。当两组幼儿都对自然材料和植物的生长有了一定的经验之后,可以建立两者的联系。如.请幼儿探究“植物在土里、沙子里、石头里,哪里会长得更好?”“植物生长一定需要水吗?”等等。从而将水土沙石等自然材料作为植物生长的条件,与植物的生长建立起有机的联系。

总之。科学区的材料是复杂的,最关键的是我们要在幼儿的兴趣和关键经验之间建立起联系。了解和把握幼儿应该获得的关键经验并物化在适宜的材料及其结构之中,是教师必备的基本教育技能。同时,要能够判断幼儿的兴趣点和关注点所蕴涵和能够实现的关键经验,在此基础上,采用适宜的教育策略,支持和引导幼儿的主动挥究和发现。

中央教育科学研究所 刘占兰

区域中如何体现不同性质材料之间的内在联系

教育诊断栏目:

您好我想就实践中碰到的几点困惑请教于您。

在区域创设中,为满足不同层次幼儿的发展,我们班尝试了分层次投放材料的方法。在针对同一性质材料进行层次性投放时.效果不错。如探究磁铁时,我们投放攀。“试一试磁铁能做什么”、“记下来磁铁能吸哪些金属”、“好玩的磁铁游戏”这三种不同层次的操作材料,促进了幼儿对磁铁属性的认识.并在不同层次上促进了幼儿新经验的形成。但幼儿的兴趣是多样的,况且仅通过同一种性质材料的投放对幼儿进行综合能力的培养是不够的,于是,我们开始尝试不同.陛质材料之间逻辑性和层次性的投放,期望在不同胜质材料之闻也建立一种联系,以利于幼儿对新经验的整合。

在尝试不同陡质材料的层次性投放时,我们首先考虑到每个区域的核心教育价值,按照由易到难的顺序在各材料间建立一种层次性联系。如在数学医,我们在材料投放中考虑到数量对应和排序练习,数量对应重点在4、5的练习.也相应地进行了数量的排序,如4朵红花、5朵绿花的数量的排序.这样就在数量对应和排序之间以数量为连接点.在两种不丽性质材料之间建立起内在的联系。但我们也遇到了以下困惑。

在数学区中数学概念的逻辑性最强以比较容易按难易程度在材料间建立一种联系,但在其他的区域如科学区,许多科学现象的教育内容之间的逻辑性并不强,如声音的感知、实验,和光的感知、实验间就无法建立一种逻辑性联系。遇到这样的情况,是可以不考虑材料的层次性呢.还是应该努力建立一种层次性的关系?

区域材料的投放往往要照顾到小组幼儿兴趣的需要,而幼儿的兴趣是多方面、个性化的,在这种情况下投放的材料更难以在材料间建立一种联系。如同样在科学区,有的幼儿对水土沙石等自然材料感兴趣,有的幼儿则对动植物的生长感兴趣.在这种有生命和无生命的材料之闯很难建立一种逻辑性和层次性遇到这种闷题,是尊重幼儿个性化的需求呢,还是应该努力建立一种材料的内在联系?

我个人认为,富有层次性、逻辑性的区域材料的投放有利于幼儿在各种经验中建立一种内在联系这样能加速幼儿对经验的整合和提升,使之变成自己能力结构中的一部分.但在不同性质材料的层次性投放方面有没有科学的准则呢?

北京师范大学实验幼儿园徐兴芳

托班区域活动空间的建构


托班区域活动空间的建构

托儿在室内的学习和生活以游戏为主要形式,而游戏又以区域活动为主要形式。对托儿来说,区域活动空间的建构尤为重要,它不仅影响着托儿知识经验的建立,还影响着托儿自身素质与能力的发展。那么,如何建构能够吸引托儿参与、支持托儿发展的区域活动空间呢?

一、区域活动空间设置生活化

在幼儿园这个陌生的环境中,托儿把周围的一切当作潜在的危险,表现出不安全感,产生分离焦虑情绪。他们把对父母的依恋转移到他们认为可以亲近或信赖的教师身上,在情感上需要一对一的爱抚。这对于教师来说又是不现实的,而且这种依恋影响了教师的正常工作,也对托儿适应集体环境起了阻碍作用。这就要求教师为托儿创设亲切温馨的区域活动空间,让托儿在家一般的环境里进行区域活动。

案例一:“小厨房”

在托儿哭哭啼啼的时候,教师像妈妈一样走入生活空间操作材料,比如在厨房区用锅铲翻动锅里的各式菜肴,噼里啪啦的声音能够吸引托儿的注意力,当托儿跑过来一看究竟时,教师就顺势引导他们做炒菜游戏。当托儿不再嚎啕大哭的时候,教师可以让托儿模仿父母炒菜、穿衣、喝水等,使他们根据生活经验做熟悉的事情,培养他们对班级的归属感,尽早适应集体环境,学会独立生活。

点评:在托儿入园适应阶段,教师的首要任务就是安抚托儿情绪,使他们喜爱幼儿园。为此,教师要特别注意把托儿引领到情境性活动空间中来,从满足孩子好奇、探索的愿望出发,把他们比较熟悉的、有一定教育价值的玩具材料有目的、有计划地投放到半开放的区域空间里。托儿往往看见别人玩什么自己就要玩什么,所以投放的材料要尽量相同,数量足够,满足每个托儿的需要。

二、区域活动空间设置自主化

托儿需要宽松、安全、容易释放自我的空间,教师在设置区域活动空间时一定要考虑到托儿对幼儿园环境处于一个由不了解到逐渐熟悉的过程,他们的认知能力、思维水平尚处于稚嫩阶段。因此,为托儿提供的区域活动空间要体现活动的自主性,富有层次感和挑战性,不能一成不变。

案例二:“藏猫猫”

在托儿情绪稳定后,教师为托儿提供了“藏猫猫”空间,根据托儿数量和教室空间,利用玩具柜把教室分隔成若干个“猫猫洞”。第一次,教师在洞口设置透明的纱予以遮挡,并把各类玩具摆进各个洞中。起初托儿不知道怎么玩,教师便引导他们试探性地玩。第二次,教师在洞口设置黑色的布料,师生之间互相隔离,为托儿提供了一个“私密空间”。空间四周由泡沫和箱子以及布料组成,确保了空间的安全性。

点评:在托儿情绪情感逐渐稳定后,教师就要将区域活动过渡到托儿技能技巧的学习和认知经验的丰富上。“藏猫猫”空间的设置给托儿提供了发泄情感、自由交往、自主探索的“秘密场所”,所以他们玩得很开心。教师在开展“藏猫猫”这类活动时,应该在保护托儿的隐私和安全的基础上充分尊重托儿意愿,不要参与,更不要干预,让托儿能够在自己的小圈子里自主、自由、自发地活动。

三、区域活动空间设置动态化

由于托儿好玩、好动、好奇心强,教师就将托儿的区域游戏空间搬到开阔的活动室。这样,托儿从早上来园开始就能自主地选择区域游戏内容,减少了集体听教师交代和要求的时间。

案例三:“动态组合空间”

1.长龙式空间

托儿在开放式空间活动时,起初可能手足无措。因此,我们将六个矮矮的玩具柜排成一行,让托儿在柜子的两边面对面地玩;或排成两行,让托儿在柜子的里里外外穿梭着玩。长龙式空间给托儿提供了一个控制游戏区域和游戏材料的空间,给他们创设了面对面地操作、模仿和交流的游戏氛围。

2.宽窄式空间

我园教师抓住托儿好动的特点设计了宽窄式空间,就是将若干个玩具柜摆成或宽或窄的长条状,也可以摆成八字形,使宽窄的对比强烈。托儿在这样的空间活动可以体验宽与窄的关系,体验身体与物体碰撞的感觉,获得克服障碍物的成功感。

3.寻找式空间

玩具过多,可能导致托儿无从选择。相比之下,对于自己找到的玩具,他们可能玩得更专注。为此,教师将玩具柜搬走,把玩具放在比较隐蔽的角落或用纸板蒙在柜子里,这就为各个区域的托儿设置了一个寻找式空间,托儿在游戏中需要什么玩具就去找什么。托儿手上的玩具数量少了,但可能玩法更多样,比如原来用作拼插的玩具现在可能被当作推箱子时的货物。托儿的寻找过程实质上是一个探索学习的过程,弥补了托儿面对过于丰富的玩具和材料不知如何选择、如何下手玩的缺陷。

点评:托儿发展变化快,对空间的变化性和层次性要求越来越高。合理的空间调配能够为托儿的游戏提供积极的干预和支持。这是因为空间变化能够提供更多的认知冲突和刺激,支持托儿对新的操作材料进行认知和探索。教师在教学过程中应不断地探究调整适合托儿发展特点的区域活动空间,例如通过隐藏材料、分割遮挡等形式重新组合空间,满足托儿不断变化的探索愿望,使其在区域活动中安全、健康、快乐地发展。

材料,幼儿游戏规则建立的助推剂


游戏规则是游戏活动中限制、调节游戏主体行为以及互动关系的具体要求,它是幼儿顺利进行游戏活动、实现游戏性体验的前提。维果茨基曾说:“游戏规则是游戏的本质特征。”一方面,只有遵守游戏规则,才能开展好游戏,实现幼儿自身在各方面的可能发展;另一方面,只有真正在游戏中,沉浸于游戏的情境和秩序里,才能够对游戏有触及心灵深处的感知、感觉。那么游戏的规则该如何制定与调整呢?在实践中,我们积累了各种不同的经验与做法,现以小班角色游戏的几则案例为例,简析材料在幼儿游戏规则建立与执行过程中所发挥的作用。

理发店里的等待区——材料对建立游戏规则的隐性影响

在新开设的理发店游戏中,幼儿参与游戏的热情十分高涨。一时间,店里的顾客络绎不绝,你洗头、我美发,推推挤挤,弄得美容师手忙脚乱,只顾一个劲地重复着洗头、剪发的机械动作,根本无暇与顾客们展开交往。不一会儿,理发店里便因人满为患而变得嘈杂一片。于是,教师在组织游戏讲评时,以谈话的方式帮助幼儿回忆现实生活中的情景:“理发店里顾客很多,等待美发的顾客们都在做些什么?”幼儿回答:“看书、聊天……”谈话结束以后,孩子们随即在理发店里添了几把椅子、几本图书,一个理发等待区悄然形成了。等待区的出现,大大缓解了理发店里的拥堵现象,也使得耐心等待的游戏规则隐入游戏的情景之中。新材料的适时介入,既拓展了游戏的情节,让幼儿充分体验游戏的乐趣,更引导幼儿在游戏中等待,自觉地强化着遵守规则的意识与行为,使游戏有序发展。

正是因为材料加盟所带来的游戏环境的自然改变,才使得游戏中所产生的矛盾与冲突得以及时化解,引导幼儿在新的游戏规则建立与执行的过程中学会控制自我冲动,形成良好的行为习惯。这让我们看到了材料的投入在生发游戏新规则时所发挥的潜移默化的作用。

娃娃家里的背景墙——材料对明确游戏规则的暗示作用

在娃娃家游戏中,我们经常会看到幼儿全身心投入角色的情景和样子:他们或忙于给娃娃喂奶,或乐此不疲地炒菜、做饭,或频繁地带着宝宝外出购物……不一会儿,随着幼儿对游戏材料的频繁操作,娃娃家开始凌乱起来。而此时如果教师要求他们进行整理,提示他们做这做那,往往是收效甚微。究其原因主要有两个方面:一是受小班幼儿年龄特点的影响,他们沉浸于角色的扮演之中,注意力一时无法转移;二是教师提出的整理要求只是一个笼统的概念,幼儿没有相对应的操作细则可以参照,因此教师的提醒才会出现零回应的状况。针对这样的观察与分析,教师设计了以下图示作为娃娃家里的墙面背景。

这两幅图示,通过图文结合的表达方式让幼儿清晰地看到了娃娃家材料整理的具体要求:衣服要放在衣柜里、锅要放在灶台上等等。这样,教师只要在游戏中适时提醒,他们便会对照图示自我检查,并在平行展开的娃娃家游戏中进行卫生评比。背景墙的图示,把游戏规则隐含在游戏区环境之中,不断提醒幼儿,把随时整理物品变成了他们自觉的游戏行为。

由此,我们发现了材料对游戏规则的暗示价值。当孩子投入到游戏中忘乎所以并出现行为上的偏差时,切不能一味加以批评,可利用直观形象的图示来帮助孩子认识理解规则,并通过观察、暗示等形式刺激他们作出相应的反应,从而抑制不良行为的萌芽与生长。

小医院的诊断表——材料对细化游戏规则的行为指导

医院游戏一直是小班孩子的最爱,但由于他们缺乏生活经验,“小医生”一般只以挂水、打针等几个简单的动作来应对所有的就诊病人。时间一长,幼儿的游戏热情便逐步降温了。为此,教师结合“六个好宝贝”主题教育的开展,在与幼儿展开讨论的基础上,为“小医院”设计并投放了一张小小诊断表。

随着表格的出现,小医院游戏变得生动起来:“医生”们根据表格中形象的符号标记与病人们展开交往,询问“病人”的具体身体状况,并借助诊断表中的记录和诊断结果来给不同的病人“对症下药”。“医生”再次成为幼儿角色扮演时追捧的热点,小医院游戏一下子又恢复了原有的活力。显而易见,诊断表在激活游戏的过程中发挥着举足轻重的作用。它的出现,细化了小“医生”的角色行为,帮助小“医生”找到了“如何看病”的支点,为游戏的深入开展注入了新的生命力。游戏规则不仅是幼儿在游戏过程中必须要遵守的行为准则,更体现了幼儿对角色游戏行为的认知和理解,材料的适当调整,恰到好处地为幼儿在游戏中表现角色的工作职责及内容提供了经验支撑,使游戏规则细化,游戏行为丰富,幼儿对游戏内涵的体验更加深刻。

作为角色游戏的主导线,游戏规则在幼儿游戏发展中起着至关重要的作用。以上三则案例,教师从不同的游戏情境及游戏发展的不同需求出发,通过材料的投放和调整,从不同的侧面与角度帮助幼儿熟悉角色内涵,拓展游戏行为,推动幼儿游戏不断向纵深发展。材料,是幼儿游戏规则建立的助推器,为幼儿游戏的顺利开展提供了有力的支撑。

在问题情境中建构游戏规则


以前组织孩子游戏时,我总是把规则讲解得非常清楚,但还是有幼儿会犯规。回忆自己小时候游戏时,更多的规则是在游戏中逐渐产生和自动完善的。为何不给班上孩子这样的机会呢?于是,我尝试在告诉孩子基本玩法和安全要求外,让他们在游戏中自己发现问题、提出问题,在问题情境中共同建构游戏规则。有的规则是大家认可的,有的规则可能随玩法、材料、场地等的变化而变化。在师幼共建规则的过程中,孩子们的规则意识、竞争意识、合作能力等都得到了提高,他们逐渐学会了自己解决与同伴间的矛盾,学会了控制自己的情绪和行为。

在组织民间游戏“攻城堡”时,我尝试让幼儿自己制定游戏规则,取得了较好的效果。它的玩法是:场地上画一个圆圈表示城堡,用沙包表示城堡里的宝物。游戏时,一半幼儿在圈内做守城人,另一半幼儿在圈外做攻城人。攻城人要想办法拿到宝物,而守城人要竭力守住宝物。游戏规则有两个:(1)攻城人被守城人拍到后必须停止游戏。(2)守城人不能跑出圈外,不能把四散的沙包聚集到一起。为了增加游戏的趣味性,我将游戏名称改成了“夺宝奇兵”,守城人被称为“守护神”,攻城人就是“夺宝奇兵”。

第一次游戏——这样不公平

我带孩子们来到活动场地上,简单地交代了游戏的玩法,然后让孩子们自己选择角色。多数孩子选择当“夺宝奇兵”,只有几个孩子选择当“守护神”。结果,在很短的时间内宝物就被夺光了。夺到宝物的孩子非常兴奋,守城的孩子开始愤愤不平:“这样不公平。”“他们人多,我们人少。”于是,我适时地抛出问题让幼儿讨论:“那怎样才能公平呢?”“怎样才能使人数一样多呢?”

经过激烈的讨论,孩子们提出了解决办法:按组分、按男女分,他们还想到了用猜拳的方法。孩子们在解决问题的过程中明白了竞争应该在公平的条件下进行。

第二次游戏——有人赖皮

孩子们在人数相等的情况下开始玩第二次游戏。这次,“守护神”们很努力,可城堡里的宝物还是越来越少。这时,亮亮小脸涨得通红地拉着浩浩来找教师评理:“老师,他赖皮。他已经被我抓到了两次,还要来夺宝物。”一个问题刚解决,新的问题又出现了。

“老师,她是‘守护神’,却跑到城外来抓我们。”

“老师,我们好不容易夺到了宝物,却被涛涛偷回去了。”

“老师,明明我是守城的人,他还抓我。”

混乱中,孩子们已搞不清谁是守城人,谁是攻城人。在游戏接近尾声的时候,告状也越来越多。由于有这么多的纠纷,这次游戏最终没有分出胜负。

于是,我再次引导孩子们讨论:“怎样分清谁是攻城人,谁是守城人呢?”

大家讨论很激烈,也想到了很多办法,最后孩子们达成了共识:(1)给攻城人做个标记。他们运用已有经验决定给“夺宝奇兵”的脖子上系一根彩带以区分角色。(2)违反规则的要停止游戏。经过共同约定,大家再次强调规则:“夺宝奇兵”被拍到就不能再来夺宝,“守护神”也不能跑到城外来抓人。“如果还有人违反规则该怎么办呢?”我顺势引导。孩子们想到在城堡旁边设一个等待区,大家在游戏时注意观察,如果发现谁犯规了,就请他暂停游戏,到等待区等待。

第三次游戏——他们耍阴谋诡计

规则明确了,游戏不再像以前那么混乱,双方的争抢变得更激烈。这时,几个守城的孩子想出了一个鬼主意。他们悄悄地将宝物聚集在一起,几个人围成一团,形成了严密的防线。经过一段时间激烈的争夺,“夺宝奇兵”收获不大。在游戏结束的哨声响起后,“夺宝奇兵”围着教师表示了不满:“老师,他们耍阴谋诡计。你看,他们把宝物都围住了,我们根本攻不进。他们不应该把宝物围住的呀!”这的确是一个新问题。怎么办?我再次引导孩子们讨论:“宝物应该怎么放?能不能把它们都聚拢在一起?”“要是把所有宝物都聚拢在一起,我们怎么夺呀?没意思。”孩子们发现这本来就是游戏中既定的规则。于是,大家很快明确城堡里的宝物是不能乱动的。

第四次游戏——这个游戏真好玩

在经过多次冲突、协商、讨论后,孩子们对游戏的玩法、规则逐渐清晰起来。他们展开了激烈而公平的竞争。孩子们还不断地总结经验,想出巧妙的应对办法。“夺宝奇兵”们瞄准机会,乘“守护神”不备,巧夺宝物,机警能干的守城人则严阵以待。

游戏结束了,“夺宝奇兵”们兴奋地数着自己的战利品,而“守护神”们则庆幸地数着自己守住了多少宝物。活动场上没有了前几次游戏后的火药味,孩子们显得特别开心,有几个孩子意犹未尽地说:“太有意思了,今天的游戏真好玩。”

我欣喜地看到,在整个活动中,孩子们经历了冲突、讨论、协商、合作的过程,他们通过教师的引导、支持和鼓励,尝试运用已有经验,自己寻找办法解决了游戏中的问题,形成了他们自主建构的规则。这种规则比教师的硬性规定、重复提醒更容易被大家接受,遵守起来也更容易。

通过这次活动,我对如何处理好游戏规则与幼儿自主游戏之间的关系也有了新的认识:教师应在不影响幼儿自主游戏的前提下,选择恰当的时机,以合作者的身份介入幼儿的活动,适时提出问题,激活幼儿的思维,促使他们自己去分析和解决问题,提高自我决策和解决问题的能力。

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