幼儿园中班区域活动：数学区

幼儿园中班区域活动方案。

游戏教学是幼儿园组织教育教学活动的基本形式和主要内容。游戏让小朋友能够在轻松自在的游戏教学氛围中，快乐学习成长。幼儿教师应该加强游戏教学的多样性和游戏环境的改善。有哪些值得推荐的有趣的幼儿园游戏呢？为此，小编从网络上为大家精心整理了《幼儿园中班区域活动：数学区》，仅供参考，欢迎大家阅读。

价值取向：各种颜色、大小、形状不同的花片积木和一些颜色、大小、形状标记；可提供给幼儿玩《分类游戏》游戏。引导幼儿根据标记进行分类，或根据分类情况选送标记。同时尊重幼儿不同的学习策略，允许他们用其他方法进行分类活动。材料设计：幼儿玩桌面游戏时用的花片积木若干（其中有红的、黄的、绿的，有大的、小的，有圆形的、齿轮形的）教师制作一些颜色、大小、形状标记以及分类小房子图几张，让孩子在小房子图中进行分类操作活动。玩法提示：先引导幼儿说说积木的颜色、大小、形状。根据积木的外形特征进行一次分类。待熟悉分类方法后，尝试几次连续分类。指导要点：教师先示范一种操作方法，引导幼儿找出积木分类后的标记。或根据提供的分类标记进行分类。提醒幼儿不受物体的干扰而进行尝试多种分类法。

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数学区域活动的开展与指导

瑞士心理学家皮亚杰指出：“数学关系是一种逻辑数理知识，它不存在于实际物体之中。儿童获得数理逻辑知识，不是从客体本身而是通过摆弄它们和在内心组织自己的动作获得。”基于此，我创设了数学区，引导幼儿在动手动脑中探索和获得数学知识。

1．创设宽松、和谐的数学区域环境

一般来说，数学区域应安排在能让幼儿注意到又相对独立、安静和少受干扰的地方。我根据班级空间条件和幼儿的年龄特征、个体差异等创设了宽松、和谐的数学区域环境。比如。“算式接龙”游戏需要幼儿将算式接成长长的龙，小小的桌面根本就不够摆放。为此，我在远离过道的地面上铺上软垫。幼儿可以坐一坐、趴一趴，甚至可以躺一躺地玩接龙游戏。又如，“拼九宫格”游戏需要幼儿将几块不同形状的拼板进行组合，这就需要给幼儿提供独立思考的空间。为此，我用柜子将该游戏场地和其他游戏场地间隔开来。

2．提供丰富、适宜的数学区域材料

(1)提供有针对性的材料。比如，在数学区域内投放集体数学活动中延伸活动所需材料。在幼儿学习了“6以内的组成与分解”后，我在数学区域内投放的材料是“美丽的花篮”：花篮上贴有6以内的数字，幼儿在篓子里将分成两半的花瓣进行拼合，拼合后的总数就是花篮上贴着的数字。

(2)提供“有弹性”的材料。即材料具有不同的操作方法，不同的方法体现不同的难度，可以供不同水平的幼儿操作。比如，“拼九宫格”游戏要求幼儿根据提供的不同形状的拼板，任意进行组合。不同能力的幼儿就会有多种不同的组合方法：能力较低的幼儿只要求组合一两种即可，而对于能力较强的则可以要求其使用三种或三种以上的组合形式。甚至对于一些能力更强的幼儿，可以规定其每次使用的拼板的数量来加强操作难度。

3．做好数学区域的观察者和指导者

(1)对幼儿在数学区的活动进行观察，适时予以正确的指导，抓住教育契机，观察了解幼儿活动的水平和需要。如：材料的难度是否适合幼儿的数学水平、哪些材料幼儿已不感兴趣、幼儿是否正确地使用数学区的材料等。例如，在“拼九宫格”游戏中，能力强的幼儿可以很快地拼出来，这时的材料对他已经不具有吸引力。此时就需要教师对其进行正确指导，如规定他每次只能用三块拼板组合，或是已经组合过的拼板不能重复等，以提高他挑战游戏的兴趣。

(2)教师要以多种方式鼓励、引导幼儿与材料相互作用。当幼儿不了解材料属性时，往往难以对材料产生兴趣。这时教师要用游戏、故事等多种方法引起幼儿的探索兴趣，鼓励幼儿将操作中的新发现、新玩法介绍给其他幼儿，将个别经验转换为全体幼儿的共同经验。例如，在“串花片”活动中，教师提供了绿、紫、黄、橙四种颜色的花片和吸管，操作的方法是用绳子将花片和吸管按一定的规律串起来。如果幼儿没有仔细观察材料就动手操作，往往会因找不到规律而对材料失去兴趣。这时教师应引导幼儿观察材料的特征，对材料的操作方法进行讲解，同时还可以引导幼儿对材料的操作方法进行创新。

幼儿园区域活动研究的学科视角——兼论科学与数学区域活动的开展

幼儿园区域活动是当前幼教实践研究的热点之一。在有关区域活动的探讨中，“儿童立场”“游戏化”“整合”等关键词频繁出现。诚然，区域活动作为一种让幼儿更自由、自主的活动形式，应该从幼儿出发，应该具有游戏性，应该关注幼儿多方面的发展，等等，这些观点不仅正确无疑，而且是我们在过去的实践中比较忽视的，需要加以强调。但是，如果将这种强调绝对化、简单化，则会给实践带来另一种伤害。我曾在幼儿园里见到有的教师在指导区域活动时纸笔不离手，他们忙于写观察记录、填评价表，却无暇和幼儿进行真实有意义的互动；有的教师认为区域活动就是让幼儿随便玩、自由玩，似乎幼儿只要玩了就自然会获得发展；还有的教师心中谨记课程整合的理念，以至于对任何活动的分析与反思都能扯到五大领域的方方面面，然而对于幼儿在活动中究竟能获取什么样的学习经验，却缺乏深入的理解。显然，出现这些问题的原因，是这些教师用一种简单化的非此即彼的观点来看待问题，来评判实践中的行为。事实上，彼此对立的两个事物，并不一定就是相互排斥的，有时甚至还是相互依存的关系。强调观察幼儿不等于就不能干预幼儿，强调游戏化不等于就没有学习，而强调整合也不等于就不需要学科方面的考虑。

然而，问题的解决并不那么简单。教师在实践中所表现出来的摇摆不定、无所适从，与其说是源于其观念层面的模糊，不如说是源于他们在儿童发展与教育方面知识的缺乏。可以说，很多时候，所谓教育观念的转变与革新，在教师缺乏具体的教学知识和策略(即对儿童学习与发展的具体内容的理解以及基于这些具体的理解而形成的教学策略)的支持时也只能停留在口号上。这正是本文提出区域活动研究的学科视角的理由。

什么是学科视角

“学科”这一概念是和知识相联系的。人类早期的知识总量有限，各方面的知识笼统地联系在一起，知识的界限并不清晰。例如，围绕农业生产和生活，人类积累了很多在今天看来属于天文、地理、气象、植物、水利等多个学科的具体知识。随着知识的丰富和抽象化，一个个独立的知识系统开始形成，这就是学科。不同的学科有各自独特的研究内容、研究范式乃至话语体系(概念体系)。不同学科之间的交叉与融合，又产生了很多新的学科，同时丰富了人类的知识。

在学校教育中所使用的“学科”概念，其意义更为广泛。从最初的意义上讲，学校担负着传递人类文化的任务，而学科教学是传递学科知识的一种基本形式。当然，学校教育中的“学科”不可能完全按照学科知识的逻辑来编排，还需考虑儿童掌握知识的特点，也就是所谓的心理的逻辑。因此，学校教育中所教的“学科”已不仅仅是知识范畴的概念，而是指符合儿童心理逻辑的知识体系。

除了传递人类文化，学校教育还有一个重要的任务就是促进儿童的发展。对于学前教育而言，则更是如此。在这里，学科的意义并不局限于某一个知识体系，而是指儿童学习与发展的内容体系。同样，本文所指的学科视角，是指对儿童学习与发展的不同领域的特殊性的关注。

有些学者尽量回避在幼儿园课程中提及“学科”的概念，因为这容易让人联想到上个世纪分科教学的理念。的确，幼儿阶段的学习不是学科化和概念化的学习，而是整合性和经验性的学习。但这不是抛弃学科方面考虑的理由，因为整合必须是在学科基础上的整合，而经验也是以概念为指向的经验。学科的视角向来是构成课程的重要基础，幼儿园课程也不例外。无论幼儿园的课程采用什么样的形式，儿童学习与发展的内容是客观存在的，不同领域内容之间的差异性也是客观存在的。即使今天很多幼儿园早已不再采用分科的形式来组织课程内容，学科也仍应存在于教师心中，成为其设计与实施课程的依据。

学科视角对于幼儿园区域活动的意义

内容和形式是两个密切联系的范畴，内容决定形式，形式为内容服务。形式如果不切合内容，那么它就没有任何价值了。区域活动是幼儿园课程实施的一种形式，这种形式的存在价值取决于它所承载的内容。因此，对幼儿园区域活动的研究，既要有对这种活动形式及其特点的研究，也要有对活动内容的研究，并且要把这两者结合起来。

在当前幼儿园区域活动的实践中，一个明显的不足就是对形式的关注多于对内容的关注。教师被反复告知区域活动是一种让幼儿自由、自主的活动，是一种个别化、个性化的活动。然而，教师如果缺乏对活动内容的真正理解，这些教育理想是无法实现的。教师可能会很困惑，为什么幼儿对自己精心设计的活动并不感兴趣或者兴趣很容易转移。他们会很无助地看着幼儿在各种活动之间频繁地切换或者无所事事地游荡而不能干预，此时，理想中自由、自主的活动就变成一种随意和任性的行为了。教师可能也想关注每个幼儿的个别差异，可是他们对幼儿的观察只有个别，没有差异，或者说他们看到的只是幼儿表面上的差别而无法理解其背后的意义，最终也无法做到真正的因材施教。

因此，区域活动作为一种形式，只有当它承载幼儿学习与发展的具体内容时，它才真正是有意义的。教师需要理解幼儿的活动内容：他们学什么、怎样学，并在幼儿的活动中真正看到幼儿的学习，这样才有可能进一步思考如何发挥他们的自主性，如何根据幼儿的个别差异进行差别化的指导。

学科的视角，也就是内容的视角。没有学科的视角，教师对幼儿学习与发展的内容的理解就只能是笼统、模糊的，对幼儿的活动指导也必定是盲目、随意的，从而也就不可能有真正的“儿童立场”。以学科视角研究幼儿园的区域活动，能促使教师关注并理解幼儿学习与发展的不同内容，把握各学科独特的内容体系和学习方式。其意义具体表现为以下三个方面：

理解学习内容区域活动的内容隐藏在材料以及材料的操作方式之中。教师在设计区域活动时如果有学科视角，就会更多地考虑材料的结构性，即考虑材料蕴藏什么样的学习经验，而不仅仅考虑材料的外观如何新颖、如何吸引幼儿注意。

评估学习表现区域活动是个别化的学习形式，因此教师有条件对幼儿进行个别化的观察与指导。但教师想要真正看到幼儿学习与发展的不同水平，还需对学习内容有深刻理解。有了学科视角，就有了解读幼儿学习表现的基本框架。

推动学习进程区域活动不同于集体教学的地方还在于它是一个持续不断的过程。教师可以通过指导和干预，将幼儿的学习不断推向深入。但是如何把握干预时机，做到进退自如，对教师的要求很高。教师如能准确解读幼儿的学习状况，就有可能较好地把握教育机会，推动幼儿的学习进程。

对幼儿园科学与数学区域活动的研究：寻找内容与形式的结合点

科学与数学是幼儿园课程中学科性较强的学习内容，同时也是以动手操作为基本学习方法的内容，因此是幼儿园区域活动的常设内容。如何开展科学与数学区域活动，成为我们研究与实践中关注的焦点。我们的基本立场是：既要坚持科学与数学的学科性，又要充分发挥区域活动这种形式的独特优势，把学科的教学目标与区域活动形式结合起来，寻找内容与形式的结合点。我们的探索与思考主要集中在活动内容和活动过程两个方面。

有关活动内容的研究，重点在于探讨如何将学科内容经验化，将科学与数学的学习内容转化为幼儿可以通过区域活动获取的学习经验。

科学学习内容的来源及选择标准向来是教师感到难以把握的问题。从学理上说，科学的学习内容既要联系幼儿的生活经验，又要蕴含基本的科学概念，应该是二者的交集。而在以往的实践中，科学区域活动内容设计的随意性较大。教师比较擅长从幼儿的生活中寻找有趣的问题、材料或实验，至于其中究竟蕴含什么样的概念，幼儿又如何通过探究的过程获得对这个概念的理解，教师的认识是相对模糊的。这就需要教师以学科视角重新审视区域活动内容，找到学科内容与幼儿学习经验的连接点。

数学区对内容的要求又有所不同。与科学学习内容的开放性不同，数学学习的内容具有系统性。即使是区域活动，教师所提供的内容也应该循序渐进，遵循幼儿数学学习的路径。只有这样才能真正促进各年龄阶段幼儿的数学学习与发展(对这个问题的详细阐述参见作者发表于本刊2014年1、2期的《数学区角活动的教学属性及其现实指导意义》一文。扫描本文末尾二维码可阅读该文——编者注)。

在选择区域活动内容时，不可回避的一个问题就是为什么要采用区域活动的形式而不是集体教学的形式。我们的观点是：不能为了进行区域活动而进行区域活动，也不因推崇区域活动而排斥集体教学。区域活动的优势在于可以保证每个幼儿有充分的操作学习机会。因此，那些主要依赖个人操作的学习内容，更适合采用区域活动的形式。而有些内容也离不开集体的讨论交流，因此，我们可以将区域活动形式与集体教学形式相结合。

有关活动过程的研究，重点在于探索如何发挥区域活动的优势，以满足幼儿科学与数学学习的需要。

从学科的视角来分析，幼儿的科学与数学学习具有鲜明的学科特点：(1)需要通过动作水平上的操作以获取具体的学习经验，建构概念。(2)需要重复性的动作或操作以巩固经验或发现。(3)需要通过问题解决的学习方式以活化知识，发展能力。(4)需要成人提供各种支架(如启发引导)以促进其思维发展。

从表面上看，区域活动给幼儿提供了各种操作机会，幼儿拥有集体教学中所无法实现的自由、自主，似乎可以满足以上所列的种种需要。然而，现实的情形并不是这样简单。让幼儿自由选择、自主决定并不难，难的是如何将幼儿的自由、自主引向促进其发展的轨道。而这正是区域活动作为一种教学活动形式所应具有的本质禾口内涵。

我们认为，教师在区域活动过程中的指导，应以促进幼儿的学习为旨归，其重点在于平衡以下关系：

游戏与探究要给幼儿纯粹的“玩”的机会，而不总是在探究问题、寻找答案。游戏是一种愉快的重复与练习，也是孕育问题的摇篮。而探究是一种目的性、方法性很强的求知活动。在幼儿阶段，很多活动是处于游戏与探究之间的，很多时候幼儿会在两者之间切换。教师应提供多种不同性质的活动，也应接纳幼儿不同的活动状杰。

自由与限制区域活动中幼儿拥有自由是天经地义的，但无目的的自由就是放任。教师不必忌讳给幼儿限制。没有规则，就没有真正的问题解决。当然，这些规则应该是和幼儿共同商量决定的，这样才能真正唤起幼儿在活动中的问题意识。

自主与干预教师应该给幼儿机会进行选择和尝试，哪怕是失败的经历也是有价值的。教师也应该适时介入和干预幼儿的活动，但这必须建立在对幼儿的观察与理解的基础上。

个别与集中区域活动以个别化学习为基本组织形式，但也不必排斥集中的形式。例如，在向幼儿介绍活动、抛出问题时，或是组织幼儿分享交流时，集中活动是更有效的形式。

以上对区域活动过程的见解，也许不那么符合理想化的“儿童中心”理念，却是一个在中国文化背景下比较可行的思路。

总之，学科视角是幼儿园区域活动研究中不可或缺的，它并不是站在“儿童立场”的对立面，恰恰相反，它可以使我们更清晰地看到幼儿学习与发展的具体内容，也使得“儿童立场”不再是空洞的口号。

幼儿自主性数学区域活动的组织与开展

数学区域活动作为幼儿园数学教育的重要组织形式之一，在促进幼儿数学学习与发展方面有着不可替代的作用。我们从环境和材料两方面人手，为幼儿创设了自主性的数学区域活动条件，以激发幼儿参与活动的兴趣，满足幼儿自主学习的需要。

一、创设有利于幼儿自主活动的有序环境

1．创设合理的空间

在创设自主性数学区域环境时，我们首先考虑的是它在活动室中的位置问题，以有利于幼儿形成安全感和目标感、有利于幼儿自主学习为设计原则。

第一，选择适宜的地点。数学活动需要幼儿认真专注地操作，所以数学区应该被安置在一个比较安静的角落，可与比较安静的美术区、阅读区等区角靠在一起，尽可能和比较热闹的音乐区、角色游戏区等区角分开，以免干扰幼儿的思考与探索。

第二，进行有效的分割。教师可以利用桌子、柜子、纸板等对本区域进行分割，形成一个半封闭的区角环境，这样不仅能避免幼儿活动时受干扰，使他们感到安全，也方便幼儿与其他区域活动建立联系。

第三，考虑过道的设计。过道的设计既要有利于幼儿进出区域时自主有序以及拿放材料方便，又要避免幼儿在其中发生奔跑现象，从而保证幼儿的活动不受影响。

2．张贴清晰的标志

整洁有序、标示清晰的数学区域本身就可以向幼儿传达一种秩序感和结构感，帮助幼儿了解自己可做什么以及怎么做，从而为幼儿充满创意地使用操作材料提供极大的方便，并有利于他们自主决定自己的行动。

标示的内容可以包括以下几个方面：(1)数学区域标志。通过数学区域标志，激发幼儿开展数学活动的兴趣。(2)材料摆放标志。如在玩具柜、材料箱上贴上与所放材料及其数量相对应的图标或数字，便于幼儿自主取放。(3)活动类型标志。可利用材料筐的颜色、图案等暗示幼儿区分活动类型，让幼儿在自主选择的学习内容与教育目标之间建立起联系。(4)活动规则标志。可运用图文并茂的方式介绍活动的玩法、规则等，让幼儿体验到自主探索数学的乐趣。

标示提供的方式可以有以下几种：(1)由教师主导设计。教师根据教育意图设计标志，并引导幼儿了解标志的意义。(2)由师幼共同讨论商定。教师与幼儿共同商量标志的图案、作用等，以充分发挥幼儿在区域环境创设中的自主性。(3)由幼儿自主设计。幼儿对活动规则的理解存在个体差异，如能将个别幼儿的自主操作过程通过照片的方式予以展示，可发挥同伴的示范作用，让其他幼儿形象地理解活动的玩法与规则。

3．设计有意义的墙面

活动室的空间总是有限的，因此教师还应充分利用三维空间，如墙面(柜面)和吊饰等，延伸数学区域空间：(1)教师可将墙面(柜面)设计成操作平台，利用磁板胶带等将幼儿的操作材料固定在墙面(柜面)上，比如在柜面上张贴迷宫底板，以扩大幼儿操作空间。(2)教师可将墙面(柜面)或吊饰设计成展示区域，用以展示幼儿的操作过程或结果，供幼儿分享彼此的经验。与美术作品等不同的是，数学活动的操作结果通常有唯一性，因此教师在选择展示内容时要有所考虑，以免导致幼儿的简单模仿。教师可以选取幼儿操作过程中的一些好的做法，例如在小班幼儿刚刚开始学习手口一致点数时，教师可将幼儿点数的行为拍成照片，供幼儿互相学习。而对于多样化的操作结果，教师可以通过收集相应的照片或实物，譬如将幼儿按照不同模式串成的项链、手环等悬挂在空中，让幼儿感受不同的表现方式，激励他们主动思考、积极探索，从而让静态的墙面(柜面)或吊饰发挥潜移默化的教育作用。

二、提供有利于幼儿自主探索的操作材料

1．体现丰富性

一个数学区域通常要满足多名幼儿同时操作的需要，因此教师要注意提供足够的、能让较多幼儿使用的材料。与其他区域活动相比，数学区域中单个活动的操作时间有时会比较短，如果操作材料过于单一，幼儿难免要重复该活动，这会使他们感到单调、疲劳，从而失去对数学学习的兴趣。因此教师在提供材料时应注意材料种类的丰富性。如在小班数学区域中既可提供“嵌板游戏"材料，让幼儿感知图形的特征，也可提供“夹夹乐游戏”材料，让幼儿感知5以内的数量，幼儿可以在自主选择和与材料互动的过程中感受数学的有趣和有用，并乐于较长时间地从事某个数学区域活动。

2．体现层次性

“每个幼儿在沿着相似进程发展的过程中，各自的发展速度和到达某一水平的时间不完全相同，要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异。”数学区域活动与集体活动相比，最大的特点就是在尊重幼儿自主选择、自主学习的基础上，帮助幼儿获得多样化的数学经验，使不同发展水平的幼儿获得个性化体验，从而满足幼儿发展的不同需要。因此，对于同一数学内容，教师可以通过投放不同的材料、提供不同的操作方式、制订不同的规则，让幼儿在具有多元化、层次性特点的材料中不断丰富自己的数学经验，让具有不同发展水平的幼儿都能选择适合自己的活动。例如，同是相同物品的匹配，有的可以是将完全相同的两个物品图片匹配在一起，有的则可以是将物品图片和物品轮廓加以匹配。

3．体现开放性

操作是幼儿数学学习的基本方式，在数学区域中，教师会提供大量的材料供幼儿通过操作建构自己的数学经验。但教师常常发现，自己费心费力设计的许多活动，幼儿参加过几次后就不愿意再继续了。其中的原因可能是材料的操作规则、结果都过于封闭，幼儿有了这个材料的操作经验后便不愿意重复了。为此，教师应注意材料的开放性，要有意识引导幼儿发现材料的变化，不至于失去操作兴趣。如教师将感知数量关系的目标融入“飞行棋”中，幼儿既可以借此建立等量关系，也可以借此进行数量关系的比较。这里，下棋的规则是可以变化的，如可以根据两个骰子的点子之和或之差来决定走棋的步数，玩法的多变性和结果的不确定性可让幼儿乐此不疲；“小熊排排队”为幼儿提供了大小、颜色不同的小熊，幼儿可以根据自己的兴趣和需要决定玩法。例如，可以按大小或颜色规律给小熊排序，可以开展对应、匹配等活动；“迷宫天地”中的迷宫是由幼儿自行设计的，可活动的小隔板让迷宫路线富于变化，大大增加了幼儿的游戏兴趣。总之，开放、可变的材料不仅让幼儿拥有探索的兴趣，也可激发幼儿的创造性思维。

三、把握数学区域活动组织与实施中的两个关系

1．活动环境的变与不变

“数学区域需不需要调整，应该怎样调整”是经常困扰教师的问题。很多时候，教师提供的环境和材料看似丰富多变，实则缺乏内在逻辑性，只是为了变化而变化。频繁变化的环境和材料实际上并不利于幼儿形成秩序感，反而会使幼儿因兴趣转换过快导致探究不能深入。幼儿的数学学习需要有个过程，他们对数学的理解并不是一蹴而就的，某些环境和材料需要保持一定的稳定陛，以给予幼儿充分的探索时间。当然，一成不变的环境和材料，既可能让幼儿失去兴趣，也无法发挥数学区域活动应有的价值。总之，无论是环境还是材料，都必须根据幼儿的发展水平进行适当的调整，这就需要教师准确地把握幼儿数学学习的关键经验和发展路径，深入观察和分析幼儿的发展情况，比如，要随时判断现有的材料能否支持该年龄阶段幼儿的数学学习，幼儿参与数学区域活动的兴趣是否依然高涨，幼儿是否依然能够踊跃而且富有创造性地参与其中，等等，从而科学地判断环境和材料是否需要改变、何时改变以及如何改变，以保持幼儿对数学区域活动的新鲜感，促进幼儿的数学学习与发展。

2．活动规则的变与不变

数学活动是具有一定规则性的活动。在数学区域活动中，教师通常会要求幼儿按照一定规则进行操作，或设定一个明确的任务让幼儿自己经历问题解决的过程，这对幼儿的数学学习是极为必要的，如材料摆放、人数限定等规则可以让活动更加有序。数学活动的操作规则常常蕴含着某些数学核心经验，但这并不意味着规则不可以改变，教师要客观地分析幼儿“违反”规则的行为是出于对规则的不理解还是幼儿发展过程中的内在需要。如“喂熊宝宝”的规则是选取一张标记，并按标记喂相应的水果，但有位幼儿没有选择标记，直接将3个苹果喂给了熊宝宝，边喂边说“我喂你吃3个苹果”，这说明该幼儿对物品的数量更感兴趣。在这里，教师应当以开放的心态接纳幼儿对规则的改变，尊重幼儿的行为，并在此基础上进一步提出按数取物的要求，以促使幼儿在自己原有水平上得到进一步的发展。

环境和材料的有效创设与投放是幼儿自主进行数学区域活动的必要前提，教师在组织数学区域活动时务必建立明确的目标意识，准确把握数学学科知识与幼儿数学学习的路径，通过有效观察，为幼儿提供个别化、多样化的指导，以让幼儿通过自主、快乐的学习获得发展。

幼儿园区域活动研究的学科视角--兼论科学与数学区域活动的开展

幼儿园区域活动是当前幼教实践研究的热点之一。在有关区域活动的探讨中，"儿童立场""游戏化""整合"等关键词频繁出现。诚然，区域活动作为一种让幼儿更自由、自主的活动形式，应该从幼儿出发，应该具有游戏性，应该关注幼儿多方面的发展，等等，这些观点不仅正确无疑，而且是我们在过去的实践中比较忽视的，需要加以强调。但是，如果将这种强调绝对化、简单化，则会给实践带来另一种伤害。我曾在幼儿园里见到有的教师在指导区域活动时纸笔不离手，他们忙于写观察记录、填评价表，却无暇和幼儿进行真实有意义的互动；有的教师认为区域活动就是让幼儿随便玩、自由玩，似乎幼儿只要玩了就自然会获得发展；还有的教师心中谨记课程整合的理念，以至于对任何活动的分析与反思都能扯到五大领域的方方面面，然而对于幼儿在活动中究竟能获取什么样的学习经验，却缺乏深入的理解。

显然，出现这些问题的原因，是这些教师用一种简单化的非此即彼的观点来看待问题，来评判实践中的行为。事实上，彼此对立的两个事物，并不一定就是相互排斥的，有时甚至还是相互依存的关系。强调观察幼儿不等于就不能干预幼儿，强调游戏化不等于就没有学习，而强调整合也不等于就不需要学科方面的考虑。

然而，问题的解决并不那么简单。教师在实践中所表现出来的摇摆不定、无所适从，与其说是源于其观念层面的模糊，不如说是源于他们在儿童发展与教育方面知识的缺乏。可以说，很多时候，所谓教育观念的转变与革新，在教师缺乏具体的教学知识和策略(即对儿童学习与发展的具体内容的理解以及基于这些具体的理解而形成的教学策略)的支持时也只能停留在口号上。这正是本文提出区域活动研究的学科视角的理由。

什么是学科视角

"学科"这一概念是和知识相联系的。人类早期的知识总量有限，各方面的知识笼统地联系在一起，知识的界限并不清晰。例如，围绕农业生产和生活，人类积累了很多在今天看来属于天文、地理、气象、植物、水利等多个学科的具体知识。随着知识的丰富和抽象化，一个个独立的知识系统开始形成，这就是学科。不同的学科有各自独特的研究内容、研究范式乃至话语体系(概念体系)。不同学科之间的交叉与融合，又产生了很多新的学科，同时丰富了人类的知识。

在学校教育中所使用的"学科"概念，其意义更为广泛。从最初的意义上讲，学校担负着传递人类文化的任务，而学科教学是传递学科知识的一种基本形式。当然，学校教育中的"学科"不可能完全按照学科知识的逻辑来编排，还需考虑儿童掌握知识的特点，也就是所谓的心理的逻辑。因此，学校教育中所教的"学科"已不仅仅是知识范畴的概念，而是指符合儿童心理逻辑的知识体系。

除了传递人类文化，学校教育还有一个重要的任务就是促进儿童的发展。对于学前教育而言，则更是如此。在这里，学科的意义并不局限于某一个知识体系，而是指儿童学习与发展的内容体系。同样，本文所指的学科视角，是指对儿童学习与发展的不同领域的特殊性的关注。

有些学者尽量回避在幼儿园课程中提及"学科"的概念，因为这容易让人联想到上个世纪分科教学的理念。的确，幼儿阶段的学习不是学科化和概念化的学习，而是整合性和经验性的学习。但这不是抛弃学科方面考虑的理由，因为整合必须是在学科基础上的整合，而经验也是以概念为指向的经验。学科的视角向来是构成课程的重要基础，幼儿园课程也不例外。无论幼儿园的课程采用什么样的形式，儿童学习与发展的内容是客观存在的，不同领域内容之间的差异性也是客观存在的。即使今天很多幼儿园早已不再采用分科的形式来组织课程内容，学科也仍应存在于教师心中，成为其设计与实施课程的依据。

学科视角对于幼儿园区域活动的意义

内容和形式是两个密切联系的范畴，内容决定形式，形式为内容服务。形式如果不切合内容，那么它就没有任何价值了。区域活动是幼儿园课程实施的一种形式，这种形式的存在价值取决于它所承载的内容。因此，对幼儿园区域活动的研究，既要有对这种活动形式及其特点的研究，也要有对活动内容的研究，并且要把这两者结合起来。

在当前幼儿园区域活动的实践中，一个明显的不足就是对形式的关注多于对内容的关注。教师被反复告知区域活动是一种让幼儿自由、自主的活动，是一种个别化、个性化的活动。然而，教师如果缺乏对活动内容的真正理解，这些教育理想是无法实现的。教师可能会很困惑，为什么幼儿对自己精心设计的活动并不感兴趣或者兴趣很容易转移。他们会很无助地看着幼儿在各种活动之间频繁地切换或者无所事事地游荡而不能干预，此时，理想中自由、自主的活动就变成一种随意和任性的行为了。教师可能也想关注每个幼儿的个别差异，可是他们对幼儿的观察只有个别，没有差异，或者说他们看到的只是幼儿表面上的差别而无法理解其背后的意义，最终也无法做到真正的因材施教。

因此，区域活动作为一种形式，只有当它承载幼儿学习与发展的具体内容时，它才真正是有意义的。教师需要理解幼儿的活动内容：他们学什么、怎样学，并在幼儿的活动中真正看到幼儿的学习，这样才有可能进一步思考如何发挥他们的自主性，如何根据幼儿的个别差异进行差别化的指导。学科的视角，也就是内容的视角。没有学科的视角，教师对幼儿学习与发展的内容的理解就只能是笼统、模糊的，对幼儿的活动指导也必定是盲目、随意的，从而也就不可能有真正的"儿童立场"。以学科视角研究幼儿园的区域活动，能促使教师关注并理解幼儿学习与发展的不同内容，把握各学科独特的内容体系和学习方式。其意义具体表现为以下三个方面：

理解学习内容区域活动的内容隐藏在材料以及材料的操作方式之中。教师在设计区域活动时如果有学科视角，就会更多地考虑材料的结构性，即考虑材料蕴藏什么样的学习经验，而不仅仅考虑材料的外观如何新颖、如何吸引幼儿注意。

评估学习表现区域活动是个别化的学习形式，因此教师有条件对幼儿进行个别化的观察与指导。但教师想要真正看到幼儿学习与发展的不同水平，还需对学习内容有深刻理解。有了学科视角，就有了解读幼儿学习表现的基本框架。

推动学习进程区域活动不同于集体教学的地方还在于它是一个持续不断的过程。教师可以通过指导和干预，将幼儿的学习不断推向深入。但是如何把握干预时机，做到进退自如，对教师的要求很高。教师如能准确解读幼儿的学习状况，就有可能较好地把握教育机会，推动幼儿的学习进程。

对幼儿园科学与数学区域活动的研究：寻找内容与形式的结合点

科学与数学是幼儿园课程中学科性较强的学习内容，同时也是以动手操作为基本学习方法的内容，因此是幼儿园区域活动的常设内容。如何开展科学与数学区域活动，成为我们研究与实践中关注的焦点。我们的基本立场是：既要坚持科学与数学的学科性，又要充分发挥区域活动这种形式的独特优势，把学科的教学目标与区域活动形式结合起来，寻找内容与形式的结合点。我们的探索与思考主要集中在活动内容和活动过程两个方面。

有关活动内容的研究，重点在于探讨如何将学科内容经验化，将科学与数学的学习内容转化为幼儿可以通过区域活动获取的学习经验。

科学学习内容的来源及选择标准向来是教师感到难以把握的问题。从学理上说，科学的学习内容既要联系幼儿的生活经验，又要蕴含基本的科学概念，应该是二者的交集。而在以往的实践中，科学区域活动内容设计的随意性较大。教师比较擅长从幼儿的生活中寻找有趣的问题、材料或实验，至于其中究竟蕴含什么样的概念，幼儿又如何通过探究的过程获得对这个概念的理解，教师的认识是相对模糊的。这就需要教师以学科视角重新审视区域活动内容，找到学科内容与幼儿学习经验的连接点。

数学区对内容的要求又有所不同。与科学学习内容的开放性不同，数学学习的内容具有系统性。即使是区域活动，教师所提供的内容也应该循序渐进，遵循幼儿数学学习的路径。只有这样才能真正促进各年龄阶段幼儿的数学学习与发展(对这个问题的详细阐述参见作者发表于本刊2014年1、2期的《数学区角活动的教学属性及其现实指导意义》一文。扫描本文末尾二维码可阅读该文--编者注)。

在选择区域活动内容时，不可回避的一个问题就是为什么要采用区域活动的形式而不是集体教学的形式。我们的观点是：不能为了进行区域活动而进行区域活动，也不因推崇区域活动而排斥集体教学。区域活动的优势在于可以保证每个幼儿有充分的操作学习机会。因此，那些主要依赖个人操作的学习内容，更适合采用区域活动的形式。而有些内容也离不开集体的讨论交流，因此，我们可以将区域活动形式与集体教学形式相结合。

有关活动过程的研究，重点在于探索如何发挥区域活动的优势，以满足幼儿科学与数学学习的需要。

从学科的视角来分析，幼儿的科学与数学学习具有鲜明的学科特点：(1)需要通过动作水平上的操作以获取具体的学习经验，建构概念。(2)需要重复性的动作或操作以巩固经验或发现。(3)需要通过问题解决的学习方式以活化知识，发展能力。(4)需要成人提供各种支架(如启发引导)以促进其思维发展。

从表面上看，区域活动给幼儿提供了各种操作机会，幼儿拥有集体教学中所无法实现的自由、自主，似乎可以满足以上所列的种种需要。然而，现实的情形并不是这样简单。让幼儿自由选择、自主决定并不难，难的是如何将幼儿的自由、自主引向促进其发展的轨道。而这正是区域活动作为一种教学活动形式所应具有的本质禾口内涵。

我们认为，教师在区域活动过程中的指导，应以促进幼儿的学习为旨归，其重点在于平衡以下关系：

游戏与探究要给幼儿纯粹的"玩"的机会，而不总是在探究问题、寻找答案。游戏是一种愉快的重复与练习，也是孕育问题的摇篮。而探究是一种目的性、方法性很强的求知活动。在幼儿阶段，很多活动是处于游戏与探究之间的，很多时候幼儿会在两者之间切换。教师应提供多种不同性质的活动，也应接纳幼儿不同的活动状态。

自由与限制区域活动中幼儿拥有自由是天经地义的，但无目的的自由就是放任。教师不必忌讳给幼儿限制。没有规则，就没有真正的问题解决。当然，这些规则应该是和幼儿共同商量决定的，这样才能真正唤起幼儿在活动中的问题意识。

自主与干预教师应该给幼儿机会进行选择和尝试，哪怕是失败的经历也是有价值的。教师也应该适时介入和干预幼儿的活动，但这必须建立在对幼儿的观察与理解的基础上。

个别与集中区域活动以个别化学习为基本组织形式，但也不必排斥集中的形式。例如，在向幼儿介绍活动、抛出问题时，或是组织幼儿分享交流时，集中活动是更有效的形式。

以上对区域活动过程的见解，也许不那么符合理想化的"儿童中心"理念，却是一个在中国文化背景下比较可行的思路。

总之，学科视角是幼儿园区域活动研究中不可或缺的，它并不是站在"儿童立场"的对立面，恰恰相反，它可以使我们更清晰地看到幼儿学习与发展的具体内容，也使得"儿童立场"不再是空洞的口号。

让操作材料在数学区域活动中完美演绎

在幼儿园数学教学中，教师为幼儿提供的材料是否适宜，直接关系到幼儿参与活动的兴趣；对材料探索与操作的结果，也直接影响到教育目标的实现。那么，如何选择、设计适宜的幼儿数学操作活动材料呢?

一、围绕目标创设活动区域，促进幼儿身心全面和谐的发展

认知发展理论认为：儿童的知识构建，必须由儿童通过自己的操作活动去完成。因此，活动区域的创设不仅仅是多增设一个区，而更重要的是创设能鼓励幼儿自由选择、便于操作、大胆探索的环境，更好地促进幼儿身心全面和谐的发展。活动区域的设置要体现这一目标，在观察了解幼儿的基础上力求使区域活动的内容、材料紧紧围绕这一目标，并根据这一目标决定活动区域的种类。这就要求教师既要对各类活动区域的功能有清楚的认识，也要准确了解幼儿的兴趣、水平和需要。可根据幼儿的基本发展水平、阶段性的教育目标和主要任务，以及幼儿之间的个别差异，拟定各区的具体目标。其原则如下：

1．活动区域的活动材料要紧扣目标。根据目标提供操作材料，以便吸引幼儿，使幼儿能自觉、主动地去获得感性的知识，促进幼儿的发展，达到教育目的。

2．同一内容，各年龄班级制定的活动目标各不相同。幼儿园各年龄班级幼儿现有的活动能力和水平是不同的，因此，同一种活动区域的同一种活动内容在各年龄班的活动目标是不同的。这样既满足了不同年龄层次幼儿的探索愿望，同时也能充分发挥材料的教育功能。

二、提供丰富的操作材料，充分满足幼儿游戏的需求

在数学区域游戏中，我们提供了丰富的操作材料，幼儿在与操作材料的接触中了解各种材料的特征，形成数、形、时空等概念，拓展了已有经验，萌发了幼儿智慧。如：为了帮助幼儿复习相邻数，我设计了游戏“找朋友”，幼儿在找找、摆摆、讲讲、议议中轻松地掌握了相邻数的规律。在“钓鱼”游戏中，我提供标有数字的小鱼和鱼缸，引导幼儿将钓起的鱼放入比鱼身上的数字大一或小一的鱼缸内。复习数的分合时，我设计了“青蛙跳跳盒”“图形棋”等有趣的游戏。在区域活动中设计＼提供丰富多彩的游戏材料，为幼儿对新事物的尝试和探索提供了施展的天地，满足了幼儿的好奇心，引发了他们独立思考，自己动手操作解决问题的能力。

三、材料的选择要具有层次性，满足不同发展水平幼儿需求

材料是幼儿主动建构知识的载体在层次性上要适合幼儿的发展水平，选择幼儿的“最近发展区”，为发展水平不一样的幼儿提供不同功能＼难度的材料，使不同层次的幼儿能够积极动手操作、主动进行探索，从而有效地促进每一个幼儿在原有的基础上得到发展。

1．同一种材料在不同年龄班要有不同要求。幼儿的发展存在阶段性，不同年龄的幼儿在学习＼动作和心理发展等发展状况有很大差距，因此，操作材料要适合幼儿的不同年龄特点，教师必须从本班幼儿的原有经验和实际水平出发选择内容，适宜提供材料，有效地促进幼儿发展。例如同是玩计算扑克，小班可选择扑克中1～5的数字，选择2～3种颜色和图形，让幼儿数点子、按物体的一种特征(颜色或图形)进行分类。中班可以选择1O以内数字，选择6～7种颜色和图形，进行1O以内数量的认识与理解，学习相邻两数的等差关系，巩固练习分类与排序。到了大班可选择全部数字、颜色与图形，进行数数，分类及加减法运算等活动。

2．同一年龄班要满足不同发展水平幼儿的操作需要。幼儿的发展水平不是整齐划一的，同一年龄阶段的幼儿存在着个体差异，对于一些幼儿来说很容易操作的材料，有可能会使另一部分幼儿感到很难，甚至无从下手。针对这种情况，为了充分调动每一个幼儿学习的积极性，激发他们的探究欲望，教师要从适合幼儿的发展水平、适合幼儿的“最近发展区”的角度出发，为发展水平不一样的幼儿设计具有不同功能、不同难度的操作活动材料，允许他们从不同的起点，按不同的要求、不同的发展速度选择材料，逐步达到目标要求。例如：排序活动，我们为一些幼儿提供只有一个变量的材料：同时也可为另一部分幼儿提供两个变量的材料，并配有变量特征的标记，让他们按照标记排序；幼儿在完成了一种材料的排序后，允许他们更换不同层次的材料进行活动。这样，既满足了不同层次幼儿的需要，又使每一个幼儿获得成功体验。

四、突出趣昧性和操作性，引发幼儿的探究兴趣

数学的知识是在幼儿动手操作的过程中建立的，如果没有动手操作，数学的内容就等于一纸空文，所以我们要给幼儿充分动手操作的机会，引发他们对数学知识的思考。如“小猫钓鱼”的区域游戏，在游戏的情境中，幼儿们很容易就被吸引了，也有耐心玩下去。刚开始他们是按照点子来钓鱼，然后是按照数字来钓鱼，幼儿们便不觉得数学枯燥了。又如我们尝试了用无纺布制作“石头剪子布”的棋谱，刚开始幼儿们就是简单的石头、剪子、布，谁赢了往前走一步。玩着玩着，幼儿们便觉得不好玩了，于是他们便想到之前的“种小花”游戏，只要走到小花的地方就可以拿一朵小花，最后谁的花多谁就获胜。就这样在孩子们的一次次思考下，我们的游戏内容不断的丰富，趣味性、操作性也是持续升温。

数学区域活动是一种开放、自由、自主的活动。它能使幼儿按自己的意愿自主地选择活动内容、活动方式和活动伙伴，并能按自己的学习方式、速度去操作。它对促进每个幼儿身心发展起着重大的作用，我们一定要重视材料投放的目的性、层次性、丰富性，从而提高幼儿对数学材料的操作兴趣，并在动手的基础上加深幼儿对数概念的理解，使其发现和建构数学关系。

幼儿园中班区域活动：磁铁小车

目标：

1．初步感知磁铁同性相斥、异性相吸的特性。

2．尝试利用磁铁的特性，通过控制条形磁铁让磁铁小车动起来。

3．用绘画的方式记录自己在玩磁铁小车时的发现。

准备：

1．将两根短吸管粘贴在一块条形磁铁上，分别将两组车轮其中一边的轮胎卸下，将连接轮胎的铁丝穿过吸管后，再将卸下的轮胎重新装好，制作成磁铁小车。

2．条形磁铁若干，装在筐中。

3．白纸、彩色笔。

玩法说明：

幼儿不用手触碰磁铁小车，尝试用条形磁铁控制磁铁小车前行或倒退。

指导要点：

1．创设问题情境，引发探究兴趣："这里有一种魔法棒(条形磁铁)，不碰到小车就能让小车动起来，你们想试一试吗?"

2．观察幼儿的探索方法。如，幼儿将条形磁铁与磁铁小车吸在一起，使小车动起来。如果幼儿长时间只停留于这种玩法，可引导幼儿再试一试其他方法，尝试不接触就驱动的"魔法"。又如，当幼儿发现条形磁铁一靠近小车就动的现象时，可鼓励幼儿改变磁铁移动速度，观察小车行驶速度的变化。再如，一名幼儿通过探索发现两辆小车前后排列时，移动其中一辆小车，另一辆小车也会跟着移动。只要是围绕磁铁特性的探索，教师不必干预，应允许幼儿有自己独特的探索方式。

3．鼓励幼儿将自己的发现用绘画的方式进行表征，帮助幼儿用文字将自己的发现记录在画纸上。

4．引导幼儿手持记录单与同伴进行经验交流，分享自己的发现。

延伸活动：

在大型纸盒内用即时贴贴出马路、停车场的标志线等，鼓励幼儿用"魔法棒"控制车的行驶方向，将车停进车位。

数学区角活动的有效组织

《3～6岁儿童学习与发展指南》提出了各年龄段幼儿各领域学习与发展的目标以及相关教育建议，强调了要以游戏为幼儿基本活动形式。在这种思想指导下，幼儿园纷纷开展起数学区角活动，并将区角活动与操作学习视为幼儿园开展数学教育活动的重要组织形式。

数学区角活动的确具有教学属性，数学教育目标正是隐含在环境与材料中的，幼儿是从中获得数学经验和思维发展的。数学区角活动的“组织”是指教师对引导幼儿开展数学区角活动诸要素的整体思考和科学规划，通常包括数学区角活动的空间与时间和内容设计、材料的摆放与管理、规则的制定与执行等，教师可以从这些方面一一着手，合理组织幼儿的操作学习活动。

(一)空间与时间：宽松充分

创设数学活动区角，目的是为幼儿提供一个适宜的数学学习环境，以激发他们的主动学习。在空间布置上，宜尽量选择活动室中相对封闭而安静的一角或区域，空间大小以可同时容纳5～7名幼儿为宜，并贴上醒目的数学区角标志。在时间安排上，一方面要与幼儿园的整体课程和幼儿的一日活动安排统整协调，另一方面要保证孩子们每天有充足的进区自由活动时间，具体方式可以有以下几种：(1)安排与其他区角活动同步开展(每天均安排，每次约半小时)。(2)安排固定的数学区角活动时间(如每周一、周三下午，每次约半小时)。(3)在一日活动各个转换环节和自由活动时间，均允许幼儿根据自己的兴趣自主进入区角活动。

(二)活动内容：紧扣集体教学主线，紧随幼儿兴趣

数学区角活动应该怎样组织，才能既保证活动的有序有效，又尊重幼儿的自由自主呢?我们认为这里需要抓住两个要点：

其一，紧扣集体教学主线，以数学核心经验为依据，提高区角活动的科学性、系统性。

通过学习研读、集体备课、教学实践与反思等，教师可逐步掌握重要的数学概念，了解幼儿数学概念的发展进程、幼儿获得数学关键经验时的典型思维和行为表现等。一些系统化课程(如“通向数学”)在把准幼儿数学关键概念与数学学习路径的基础上，建立起了循序渐进的幼儿数学教学内容体系。教师可在集体教学时加以运用，也可将其作为区角内容安排的依据，以避免盲目与随意。教师可配合每周教学进度，将集体教学活动时用到的部分操作材料投放到区角中，围绕这些材料组织区角活动。集体教学活动和区角活动相互渗透、补充，交织成一个整体化的数学学习周期。

区角活动形式上的自由与时间上的充分，可使集体教学活动时教师无法顾及的个别指导有机会得以实现。这里，一方面教师可以根据儿童数学学习路径，准确分析幼儿操作行为所反映的个体数学发展进程，从而提供有针对性的指导；另一方面可以保证幼儿有更多的机会去巩固学习经验，尝试多种解决问题的策略。幼儿发展具有个体差异，将教学活动内容延伸到区角活动中，能确保不同发展水平的幼儿在自身原有水平上获得适宜的发展。

在能力和时间允许的情况下，教师可围绕数学教学内容，收集或制作其他配套材料，开展变式更多的操作活动，为幼儿提供更丰富多样的数学学习机会。同时，教师也可借此更好地实践如何将“教”建立在儿童“学”的基础之上。

其二，紧随幼儿已有的生活经验，提供符合幼儿兴趣特点的材料。

教师要在日常教学中了解幼儿的年龄特点与生活经验，发现幼儿真正喜欢的游戏活动。激发其学习兴趣，并紧随他们的生活经验，安排合适的数学区角活动内容。相对于其他区角活动而言，数学区角活动的趣味性稍低、成果展现不明显。然而，就数学学习而言，过于新奇的内容与材料反而不利于幼儿的积极尝试、自发操作，幼儿往往更乐意探究常见材料中蕴含的数量关系或空间关系。如棋子、扑克牌、拼板、积木等，因为这些材料的基本使用方法为幼儿所熟悉，他们喜欢摆弄。教师也可结合当地自然条件，在数学区角提供一定数量的种子、贝壳、石子、小棍等自然物品，鼓励幼儿用这些常见材料玩各种数学游戏，如分种子(分类)、抓一把(估数)、装石子(感知数量)、给小棍排排队(体验大小与长短的关系)等。幼儿会在兴致勃勃地操作熟悉材料的过程中逐渐获得丰富的数学经验，教师需要做的是细致观察，不失时机地引导幼儿思考或解决更多相关的数学问题。

以数学核心经验为依据组织的区角活动可确保数学学习的系统性，以幼儿生活经验和兴趣为线索拓展的操作学习可提高区角活动内容的开放性，能更好地满足处在不同数学发展水平幼儿的个别化学习需求。

(三)材料提供与摆放：科学有序，定期更新

目前，幼儿园数学区角操作材料提供的问题较多表现在：未充分考虑数学教育内容的系统性和层次性；材料数量不足，无法满足幼儿充分操作的需要，或种类和结构散乱，摆放无序；材料或无用或无趣，或对幼儿的思维挑战性不够，等等。针对这些问题，我们重点强调以下三点：

1．数学区角材料的提供要与儿童数学思维发展水平相符合

数学区角提供的材料必须与幼儿的数学思维发展水平相符合，如前所述，要在全面了解幼儿数学学习路径的基础上选择适宜的材料。如小班下学期“数量关系”知识序列中有关“排序”内容的学习，教师通过集体教学活动“金箍棒”引导幼儿根据全范例，用重叠对应的方法给5根小棒排序，从而体验物体从长到短的顺序关系。集体教学活动结束后，教师及时将其中的部分游戏材料投放到了数学区角供幼儿继续操作、学习，同时围绕“排序”这一数学内容，收集了生活中常见的各种具有长短、大小差异的物品(例如长短不一的蜡笔、梳子、牙刷等，大小不一的套筒、套娃、杯子等)，以丰富和拓展幼儿对“序”的含义的理解。

2．数学区角材料需精心细致地分类摆放

数学学习能推动幼儿的思维变得更加有序、严谨、清晰。科学整理数学区角的操作材料，将其分门别类有序摆放，本身就是创设生活化的数学教育环境。每学期初，教师不妨像设计新居、摆放新家具和家庭日用品及装饰物品一样，先画一张数学操作材料安放图，综合考虑区域可容纳的幼儿人数、材料拿取收放的便利性、活动规则建立与习惯养成等多种因素，在图纸上就如何合理地布置数学区角的橱柜、玩具架、材料箱等和如何分类摆放各类材料做好计划。

例如，我们将“通向数学”课程配套材料与教师自制材料分别摆放在区角左右两侧的橱柜里，形成不同的系列；指向同一数学内容、配合不同教学进度的新游戏或巩固游戏的操作材料在同一个柜子里分层摆放：指向不同数学内容的操作材料分柜摆放；给适合开展不同难度操作活动的材料贴上明显标志并有序摆放……在尊重幼儿自主选择、自主学习的基础上，区角材料的有序管理蕴含着对幼儿良好思维习惯的培养，蕴含着对不同发展水平的幼儿学习同一数学内容获得个性化经验的考虑，蕴含着通过同一数学内容帮助幼儿获得多样化数学经验的精心设计。在这样的区角材料的支持下，幼儿通过操作能有效地获得数学逻辑思维能力的发展。

3．建立材料更新的规范化操作流程

区角材料与活动并非一成不变，教师应根据幼儿发展阶段和教学进度及时调整，不断更新、再次分类。这里，教师需要建立一整套材料更新的规范化操作流程，针对特定的数学学习内容进行周期性材料投放。比如，围绕大班下学期10以内加减的学习内容，教师将与集体教学活动配套的材料和自制的拓展性材料分放在区角两边的橱柜里，在此基础上，将每周按教学内容更新的活动材料单独放置在区角内某一固定橱柜的最上层，同时将前一周的材料移放到中间层，将前两周的材料退放到最下层……如此推陈出新式的材料更换流程宛如“长江后浪推前浪”，每三至四周就完成一个更新周期。久而久之，幼儿会形成良好的行为与思维习惯，既能够通过材料摆放的位置判断活动的新旧与难易，也会根据材料更换的周期监督自己完成数学学习任务，做好学习计划与相关的记录工作，确保有效经验的获得。

(四)活动规则：协同制定，巧用暗示

相比其他区角活动，数学区角材料丰富多样，使用时更需要体现系统性、层次性，从而引导幼儿在规则明确的环境中自主有序地进行有效的数学操作学习。为此，教师可和幼儿共同讨论，以确定双方都认可的、明确的活动规则，帮助幼儿在充分理解规则意义的基础上变被动的执行为主动的自我管理。

1．标志提示

标志提示是指运用简单的图案、数字或符号对幼儿进行规则暗示或提醒说明。比如，可同时进入数学区角的人数是有限的，这一规则可以采用进区插牌、贴标志、打勾等方法让幼儿自主选择，方便他们的自我管理。再如，材料使用后应该放回原处这一要求，是保证材料系统、完整的关键，所以教师可将数学区角内所有橱柜、材料箱贴上与所放置的材料及材料数量相对应的图标与数字，且标识的颜色、位置都要力求醒目，以方便幼儿整理、检查。

2．音乐信号

音乐信号能有效减少环节转换时成人过多的语言指令。在每天区角活动开始和结束时段，播放1～2分钟的轻音乐，让幼儿在音乐声中收放区角材料，既可缩减组织环节，又可让幼儿形成动力定型，从而实现自我管理。

3．表格记录

在数学区角活动中，教师可通过要求幼儿及时完成表格记录工作这一手段，了解幼儿在规定时间内是否完成了与数学内容相应的操作学习活动。数学活动记录表要放置在区角内比较固定又方便记录的位置，可让幼儿用打勾、盖章等方式记录自己完成活动的情况，这样既可培养幼儿的任务意识，又能了解每个幼儿都进行了哪些操作活动，还没有完成哪些活动，哪些活动幼儿感兴趣、完成情况比较好，哪些活动对幼儿来说可能困难较大。如果教师能对表格记录结果作进一步的细致分析，可提高对个别幼儿的关注度，并可据此对材料作出及时的、有针对性的调整。

幼儿园中班区域活动：充气球

目标：

1．尝试双手配合用充气筒给气球充气，注意控制速度和力度，观察气球不断膨胀的现象。

2．尝试用语言、动作或绘画的方式，表达自己在充气、放气、扎气球过程中的感受和发现。

准备：

气球若干，装在小筐里；小型手持式充气筒。

玩法说明：

幼儿将气球嘴套在充气筒的出气口上，一手捏紧气球嘴，一手来回抽拉充气筒活塞，两手配合给气球充气。

指导要点：

1．观察幼儿充气的方法，鼓励幼儿自己寻找问题的原因，并尝试解决。如果幼儿的气球总是无法持续膨胀，可引导幼儿观察是否漏气、哪里漏气以及为什么会漏气，尝试用捏紧气球嘴等方法解决问题。如果幼儿双手配合上有困难，可引导幼儿观察学习同伴的动作。

2．气球膨胀得过大时，及时提醒幼儿不要继续充气了，避免气球爆炸。即使幼儿打爆了气球，也不要加以指责。

3．气球充好以后，可鼓励幼儿用多种方式玩气球。如，松开气球嘴，玩放气的游戏，观察气球放气时飞行的轨迹；利用毛根等辅助材料尝试自己扎气球。

4．鼓励幼儿将自己在充气、放气、扎气球过程中的感受和发现，用绘画等形式进行记录。

延伸活动：

提供脚踩式充气筒及形状各异的气球(如心形、长条形等)，激发幼儿进一步探索的兴趣。

幼儿园中班区域活动：《玩具超市》

孩子们正在区角自由地玩，只见可怡独自一人坐着玩衣角，她耷拉着脑袋坐了一会儿，终于微微抬起头看了看积木。我走过去问"你想玩吗？"她点了点头，没说话，只用眼睛看着我。一会儿她站了起来，慢慢走了过去，还不时回过头看我，我笑着点点头，她走到了孩子们的身边。正在可怡认真的拼插积木时，我看见他对面的小宇拿了她几个玩具。而莹莹看见了却不说话，但脸上有些不高兴。过了一会小宇又拿它的玩具，只见可怡一把把自己的玩具全拿了回来，还把他的玩具给打烂了。当我走到她面前，她委屈得哭了。

行为分析：

1、从案例看，莹莹是个性格较为内向的孩子，可怡在交往方面很不主动，缺乏勇气，内心的需求和希望总不敢去实现。而我的点头、微笑无疑给了她很大的鼓舞。这孩子不是不想交往而是不敢交往，她需要老师更多的关怀和爱。而在交往中她却不善于用语言和别人进行沟通，所以委屈得哭了。在玩沙包时，实际上她很想玩，但又不敢大胆地对小朋友说："我和你们一起玩"。起初，他默默地站在那里，但当洋洋拉着她的手要和她一起玩时，她又很爽快地答应了，说明她内心也渴望和伙伴交往。2原因分析：针对莹莹的行为，我与家长进行了个别交流。从中了解到，莹莹在家里就很乖巧、不大爱说话，很依恋父母，父母也认为孩子年龄小很多事情都包办。平时父母交际很少，不经常带她出门，将她封闭在自己的小家中，致使她缺少交往的机会。

教育策略：

3、利用一切机会，鼓励孩子大胆用语言与别人交往。

2扩大范围，走出家庭，增强社交能力。

3耐心教育，讲究艺术，激发社会性情感。

效果及反思：

角色游戏是幼儿园常设的一种游戏活动，角色扮演的价值重在促进儿 童"社会化"，使幼儿逐渐掌握社会行为规范的道德准则，学习正确处理人际关系，为他们更好地适应社会生活提供有利的学习环境。告诉家长你们是孩子第一任老师，同时又是孩子的主要模仿对象，所以面对幼儿，希望可怡的家长首先要规范自己的行为，给幼儿一个学习的榜样，首先要作出表率。

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