案例：对一个爱告状的孩子的教育反思

实录：

今天上午第二节是美术课，我刚发完水彩笔，宋玫便大声嚷嚷：“汪老师，王志煊把水彩笔打开了。”王志煊看了看宋玫，又看了看我，急忙关上水彩笔盒。

这节课主要是涂色练习，孩子们很快掌握了涂色要领：“上下上下，左右左右，不能出线！”玫玫喜欢东张西望，画得比较慢，坐在其前面的王志煊早早地涂好了，王志煊上下位置的时候，一不小心撞了宋玫的手臂，玫玫马上质问王志煊：“你为什么撞我？”王志煊连忙道歉说：“对不起，我不是故意的。”玫玫不听，噘着嘴告诉我：“汪老师，王志煊推我的手，画错了。”一副很难过的样子。YJs21.cOm

很快到了评价小朋友的作品的时候了，我给画得快涂得好的小朋友戴上了小红花。“老师，孙非凡还没画好！”玫玫抬起头，弯着小脑袋：“汪老师，王志煊把线条画在外面了。”

事实上，玫玫到现在还没画好，她想拉几个跟她一样不能得到小红花的小朋友做伴。

分析：

简单的一节15分钟美术课，玫玫为什么这么爱告状呢？

其一：玫玫爱表现自己，希望通过告状来引起老师的注意，希望能得到老师肯定的评价。

其二：玫玫通过打“小报告”，希望别人受到批评，从而心理产生一种满足感。

其三：玫玫心里嫉妒，看到别人戴小红花，自己好想也能得到一朵，可是涂色任务没能好的完成。于是，就产生了我没有你也不能有的想法。

对策：

对于玫玫这种频繁告状的行为，我该怎么办呢？

首先，应当看到玫玫告状有她可取的一面。她懂得了上课的规则，这说明她已经有了一定的判断能力，想通过告状来求得成人的帮助，从而矫正同伴的不好行为。从这个角度讲，这是孩子处理问题能力的一种进步。但是，对于一些鸡毛蒜皮的小事也要高到老师那里，这会引起同伴的敌视，也会削弱独立处理同伴间小纠纷的能力。

其次，要引导孩子常反省，并换位思考，相互间要理解、宽容，让孩子不仅要知道别人的想法，还要理解他为什么要有这种想法，让孩子考虑一下他人的行为是否有合理的一面。如王志煊不小心碰到了玫玫的手臂，让玫玫站在王志煊的角度来思考问题，逐渐养成宽待别人的良好品质。

第三，给孩子创设一些自己解决问题的机会，启发幼儿寻找解决问题的办法，鼓励玫玫独立分析问题，解决问题。

第四，要防止幼儿因为想得到老师的表扬或怀有嫉妒心理而乱告状，这会使孩子的心理畸形发展。作为教师应该及时纠正，使玫玫认识到自己的行为是不对的，并改正。

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案例：对幼儿教育的一种反思

谁都不会否认,幼儿教育应该给幼儿以知识,应该发展幼儿的能力,应该激发幼儿积极的情感。我认为这还不够,幼儿教育还应让幼儿感受到幸福。并且,我坚信,幼儿有没有获得幸福,是衡量幼儿教育成效的最根本的标准。本文试图对这一问题作一种理论上的反思。

1.幸福是美好童年不可缺少的

幸福是人类的根本追求,人类的一切奋斗都指向最终的幸福。幸福是主体的一种积极的心理感受,这种感受是同人生的内在生命力量联系在一起的。一切与人的身心健康成长相关的积极感受才是幸福。因此,幸福不是一种外在的恩赐,幸福也不等同于物欲享受。儿童在生命成长的过程中,除了机体在生长发育外,他的精神也在成长。儿童来到人世,就开始建构自己的精神世界,进入如蒙台梭利所说的“精神胚胎”期。这个时期,不同于他的“生理胚胎”期,也不同于日后的成人生活阶段。蒙台梭利认为,“生活最重要的时期并非大学时代,而是人生之初,即从出生到6岁这一阶段。这是因为,这一时期正是人的潜能,其最伟大的工具,本身开始形成之时。不仅仅是智能,人的所有心理能力亦然。”精神胚胎期,儿童开始心理建构的工作。这种工作,是儿童生命本能的自然展开。儿童在成长过程中也许的确不能缺少成人的协助,但儿童主要的和根本的是依靠自己的力量使自己长大成人。“儿童并非毫无能力,并非须事事依赖成人,好似一只等待成人灌注的器皿。正是儿童‘创造’了人,没有一个人不是从曾经经历过的儿童时代的创造而长大成人的。”“是儿童自己从周围世界中吸取材料,是儿童用这些材料造就未来的人。”儿童生命成长过程中表现出来的这种创造能力是其心理世界不断发展和完善的原动力。对于儿童来说,不受任何阻碍地投入到自己的创造活动之中,就是最大的幸福。正因为如此,我们必须把儿童在其内在的巨大潜能指引下的创造、建构活动,看作是对整个人类的建构和完善,是人类迈向真正自由和幸福的必须经历的过程。在这个过程中,儿童“创造了人类智能的所有要素,以及人类所幸具有一切。”对儿童而言,这个过程本身就是一个十分幸福的过程,只有当儿童的精神建构活动不断受到成人的无理阻挡的时候是例外。

总之,儿童的幸福是与儿童的精神世界的成长联系在一起的。一切有利于儿童精神世界成长的活动,一切与儿童的身心发展需要一致的活动都有可能给儿童带来幸福。一切违抗儿童成长内在力量的、外在强加的活动对儿童来说均无幸福可言的,甚至是不幸的。必须指出的是,幸福是一种真正的愉快,它可能外露,也可能内藏。所谓真正的愉快是指这种感受是发自儿童内心的,是与其成长的方向一致的。幸福的感受能引发儿童不断地创造、探究和成长。愉快不一定都是幸福,不当的物欲、无理的要求、侵犯他人的快感等均与幸福无关。

2.幸福为什么与部分幼儿失之交臂

现实生活是否让幼儿感受到了幸福?这个问题涉及到影响幼儿生活的所有方面,本文受篇幅所限,无法对这个问题作全面深入的讨论,而只从幸福为何远离幼儿、至少是部分幼儿的成因方面作一些粗略的讨论。首先,我要认定的一点是,许多儿童感受到了幸福,他们生活在幸福中,并为了幸福而生活着。同时,我也断定,还有许多儿童并没有真正地体验到幸福,或者没有充分地体验到幸福。儿童有没有体验到幸福,不是凭成人去问儿童幸福不幸福就可以断定的。这需要了解儿童的现实生活,了解儿童的真实感受,要从儿童生命尤其是精神生命成长的历程中辨析儿童是否真正感受到了幸福。为什么有那么多幼教专业人士在呐喊“发展儿童的主体性,进行主体性教育”?为什么会在我们的儿童教育领域中出现“愉快教育”的术语?这是因为,在我们的教育实践甚至某些教育理论中,儿童没有主体性体现,儿童作为学习主体的地位没有得到确认,儿童在生活和学习的过程中并没有感到真正的愉快。进而可以说,儿童的生活和学习并没有与儿童内在的不断萌发的生命力取得一致。因而至少并非所有的儿童都真正感受到了幸福。社会、家长及教师应为儿童真正的幸福而努力,这是一切真正关心儿童健康成长的有识之士的共同心声。那么,在一个美好的社会制度下,幸福是如何与儿童至少部分儿童失之交臂的呢?

幸福观的偏差。教师尤其是家长,经常把幸福等同于物质生活条件的优裕,等同于成人为儿童创设的各种成人认为十分优越的条件。不可否认,物质生活条件的改善和提高的确是影响人生幸福的一个方面,但这仅仅是外在的方面,物质富有者不能感受到真正幸福的大有人在。儿童同样也是如此。必要的物质条件是儿童真正的幸福生活所不可缺少的,但这并不意味着物质条件越丰富,就越幸福。对有的儿童来说,各种图书的确会给他带来内心的愉快感受,使他在阅读的过程中感受到幸福;但也有的儿童在众多的图书面前无所适从,茫然失措,图书并没有给他带来积极的感受。同样,有的儿童在钢琴面前积极而兴奋,乐此不疲;但也有的儿童见了钢琴就烦躁不安。成人经常为儿童在不断丰富了的生活中没有感到幸福或没有出现成人期待的结果而苦恼,这是一种偏差了的幸福观导致的苦恼。这种苦恼的背后,是儿童的不幸福甚至是由于被迫顺从而带来的苦难。因此,一定的物质条件是幸福感受的必要条件,而不是充分条件。只有在一定的物质条件下个体所从事的活动、所获得的体验与其生命成长尤其是内在精神成长取得一致,内在的生命潜能得以不断激发时,个体才能有真正的幸福感受。所以,对于与儿童生活紧密相关的成人来说,了解儿童,了解儿童的需要和兴趣,了解儿童精神世界成长和发展的规律,就是“发现儿童生命的法则”。教师和家长“必须遵循这些法则而行动,因为它们表明了普天下共同的人的权利,”并为儿童的成长、为儿童生命法则的展开提供适宜的而非奢侈的条件。只有这样,儿童才能得到真正的幸福。在幸福观偏差方面,还需要注意的是成人经常误把儿童的“高兴”、“愉快”当作幸福本身,甚至在生活和活动中刻意去追求这种‘高兴”和“愉快”的效果。在家庭经常能听家长们廉价的许诺;在幼儿园,经常能看到教师以本应属于儿童自身权利之一的游戏作为幼儿学习的奖赏,经常听到教师在要求儿童“高兴地”说和“高兴地”唱。其实,在这种要求下,儿童脸上挤出来的“笑容”是短暂而廉价的,也是转眼即逝的。那并不是真正的高兴和愉快,因为它们并不是发自儿童内心,并不是建立在儿童对学习内容理解的基础上的,儿童的内在需要并没有真正参与其中。

其次,对个体需要认识的偏差。个体能否真正体验到幸福,关键在于当前的活动是否与个体的需要或兴趣协调一致。在现实生活中,成人经常把自己的需要和意志强加给儿童。有的成人以为,自己需要的,儿童也一定需要。其实,儿童与成人处于生命历程的不同阶段,他们不可能有完全相同的需要。儿童在生命法则展开的过程中,有特殊的需要和兴趣。卢梭在其经典名着《爱弥儿》中有一段十分明了的表述:一个成年人确实必须知道许多对儿童似乎无用的东西。可是,成人所应当知道的一切,难道儿童都该学、都能学吗?把做儿童时用得着的东西教给儿童,你可以见到那已是很够他忙的了。为什么要叫他去求那也许终生都用不着的学问,而忽略那些足以满足他现时需要的学问呢?卢梭提出的问题,其实在今天的儿童教育中还没有得到彻底的解决。家庭教育的内容不断扩展,在每周五天工作制下,还有许多儿童在并不愉快更不幸福地度过他们的“星期六”和“星期七”(对他们来说不存在双休日);幼儿园课程内容不断超载,人们只知道往幼儿园课程里不停地添加内容,从没有想到儿童的发展是否真正需要这些内容,也从不考虑是否要从现有的课程中减去些什么、课程的内容对儿童是否适合。人们要在幼儿园课程中注入成人自己为适应不断发展的社会而需要学习的内容。但儿童不是成人,儿童的生活不同于成人的生活。正如杜威所指出的“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界,而不是一个事实和规律的世界。儿童世界的主要特质,不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理,而是感情和同情。”“儿童一切需要中最合乎人道的需要,即他的精神的、心灵的迫切需要,却被忽视了。在儿童心灵里活着的人依然被压抑着。”正是从这个意义上说,要解放儿童。要知道,儿童自有其特殊需要,无视这些需要,就是无视儿童的幸福。

最后,对儿童学习认识的偏差。儿童是怎么学习的?3~6岁的幼儿是怎么学习的?每一个教育工作者都必须正确回答这个问题。幼儿的学习不同于中小学生的学习。幼儿的学习是同幼儿的一日生活紧密联系在一起的。一日生活是幼儿学习的内容,也是幼儿学习的过程。因此,除了集体教学活动以外,在幼儿园中,一日生活的其他环节,如饮食、劳动、游戏、散步、卫生等等都是幼儿的学习活动,也都是幼儿的学习内容。幼儿学习这些内容的主要方式不是坐而静听,而是在特定的生活和学习情境中通过多种感官参与活动。如果缺少了动手、动口、动脑的机会,就不可能有真正有效的学习,这是现代儿童心理发展理论所明示的。

而现实是,幼儿经常地被安置在一个需要端正静坐的环境里。在某些幼儿园,幼儿连动手的机会都没有,因为他们的手被要求摆放在自己的大腿上。对幼儿而言,动作就是思维,幼儿在动作中学习。但幼儿动作被控制了,难道不影响幼儿动脑吗?儿童需要活动。蒙台棱利在50多年前就揭示了这一点:“儿童对活动的需要几乎比对食物的需要更为强烈。……如果我们给他这个活动场地,我们将会看到,这些从来不能满足的使人苦恼的小孩现在转变成为愉快的工作者。出名的破坏者变成他周围器物的最热心的保护者。一个行动和活动杂乱无章的吵闹喧嚷的孩子,转变成为一个精神宁静、非常有秩序的人了。”可见,活动对于幼儿是多么的重要,活动又是多么有效地在改变幼儿。是儿童的生命潜能作用影响着活动的时长及活动的性质和质量,并使儿童在重复有变化的活动中感受到真正的幸福。

3.幸福是幼儿教育的应有之义

通过以上的讨论我们可以清楚地看到,儿童的幸福与成人的作为紧密联系在一起,从一定意义上说,是成人的干预使儿童没有充分感受到真正的幸福。同时,我们也可以认定,成人的努力──朝着儿童生命潜能成长的方向的努力能使儿童更好地拥有幸福。我认为,幸福是科学的幼儿教育的应有之义。这是因为:

一方面,教育作为人类社会的一项智慧性的文明事业,它是人类幸福的有机构成部分,即“幸福需要教育”。因此,教育是人类包括儿童幸福生活所必不可少的。教育是在人类幸福的光辉映照下的伟大工程,而幼儿教育是这一工程的核心和起始,幼儿正是由于接受了教育,才促进了身体、认知、情感等方面的发展,使他能更好地感受并创造幸福。另一方面,教育应包容幸福。当然,全面包容幸福的教育一定是依循现代心理科学、教育科学而实施的教育,是确实有助于儿童生命潜能发展的教育,即科学的教育。科学的儿童教育,其出发点和归宿是儿童的幸福;科学的儿童教育,其内容和过程应该能够激起儿童的幸福感受,让儿童感到满足和兴奋。使儿童教育充满幸福的关键在于“在儿童教育中运用隐藏在儿童内心深处的那些力量”,这“不仅可能,而且必须这样做”。苏联教育家赞可夫说过:“了解儿童,了解他们的爱好和才能,了解他们的精神世界,了解他们的欢乐和忧愁,恐怕没有比这一点更重要的事了。”只有这样,儿童教育才可能与儿童的兴趣与需要联系起来,与儿童的发展联系起来,最终与儿童的幸福联系起来。

案例：当孩子的告状时

问题：

●为什么大多数幼儿喜欢告状？

●孩子的告状意识是天性的吗？

实录：

到老师面前告同伴的状目前似乎已经成为孩子们最流行的行为了。一天下来，不知听到多少孩子的告状声。一次我刚吃好饭，刚走进班级就看见贝贝跑过来对我说：“杨老师，超超又打我了。”后来我了解了情况才知道，原来是中午吃好饭，大家都在看书的时候，贝贝拿了超超最喜欢看的《十万个为什么》，于是超超就跑过去要问她拿那本书，可是超超也不是好“欺负”的孩子，她哪肯把书给贝贝，于是她就说：“这本书又不是你一个人的，为什么一定要给你看呢，我就不给你看！”这可好，在家就要风得风的“小皇帝”，他哪受得了这等气，但是他还是忍住没有“动手”。正巧在这个时候我走过去，贝贝就向我告状了。（分析：幼儿的自我意识很强，都不可以受一点的委屈，自己都没有尝试着去解决问题就去告状了）。甚至有一次华华的美术作业上不小心被别的小朋友画到了一点，他就跑过来向我告状了。

反思：

为什么幼儿这么喜欢告状呢？幼儿并非天生就会告状的，他们之所以学会了告状，是与他们的教学环境和教学方式有关的。一些家长过于保护幼儿，这也不放心，那也不放心，生怕幼儿出去之后受到别人的欺负，与别人发生口角、打架等行为。所以成天把孩子拴在自己身边，也有些家长在孩子与他人发生纠纷时，不是教幼儿如何与同伴自行解决问题，而教幼儿如何去求救老师，或者是教孩子以牙还牙，又或者就是亲自出马替孩子解围，给了幼儿一种错误的意识，即“有问题找大人。”当然我们受保护弱者的传统思想影响太深，往往对弱者给予过多的同情和保护，这也是幼儿告状意识产生的原因之一。由于幼儿长期处在家庭和成人的保护下生活，慢慢地就可能变成一个缺乏独立性，缺乏处理事物能力，依赖性很强的人。

幼儿告状的内容不外乎几种：一是受欺负，二是利益受到损失，三是打抱不平。然而，幼儿告状之后出现的种种表现及后果却不得不引起我们的忧虑，有的幼儿告状成功了，就会露出窃窃自喜的样子，进而会得寸进尺，而有的幼儿为了一点鸡毛蒜皮的事就要，使得自己与同伴的关系更差了。因此，我们就应正确对待，要淡化幼儿的告状意识，当幼儿遇到争执或委屈时，家长不必担心、不必心痛、不必马上帮助他们解决问题，要给他们自己处理问

题的机会，鼓励幼儿独立解决问题。例如“对犯错误的幼儿进行直接的批评，警告或适当的惩罚，当这些手段产生效果时，我们可以给予他表扬，肯定，以强化幼儿独立解决问题的能力，对依赖性教强的的孩子，要注意引导，让他学会协调与同伴的关系，学会宽容，使自己与同伴之间的交流更自然更融洽。

一个充满自信、能充分欣赏自己和别人的人，绝不会是遇事就会搬救兵、爱哭闹、爱告状的人，他会依靠自己的力量去尝试、去独立思考、去自己做判断、去解决问题，这样的孩子在同伴中才更具有威信、更具有号召力。

案例:教育机智源自对孩子的挚爱

课间活动时分，我听到办公室外有不少孩子吵吵闹闹的声音，便走出去看个究竟。刚一出门，便被门外的一切惊呆了：不少孩子双手撑在地上，头朝下，双脚往墙上伸直，整个人倒立着。

这是多么危险的游戏！“别”字刚开口，我便下意识地摁住了嘴，害怕由于我的大声说话惊吓了他们，由此带来意外的不测。再仔细一看，雪白的墙壁上留下了许多班驳的小脚印。

怎么办？！怎么办？！我心乱如麻。突然，我看见一个孩子双手撑在墙壁上在看那些顽皮孩子玩倒立游戏，他的身子和墙壁形成了一个弧洞。我急中生智，决定利用墙壁教孩子玩钻山洞游戏！

想到这儿，我忙招呼旁边的小朋友：“看，老师和李明一起玩钻山洞游戏啦！”我指导正在旁边观看玩倒立游戏的小朋友一个接一个双手撑在墙上，双脚并拢放在墙根之外，这样形成了一个长长的弧洞。孩子从这边猫着腰钻进弧洞，或者手脚着地钻过去，接着又从那边搭起来，脸上洋溢着欢笑，玩得可欢了！那些玩倒立游戏的小朋友见状纷纷站起来，加入了钻山洞游戏的行列……

一场虚惊终于结束了，我如释重负地松了口气。我一方面利用晨间谈话、课间和幼儿个别交流、集体讨论交流等方式对幼儿进行了安全教育，同时也进行了深刻反思，孩子好奇心强，看见电视里和大孩子玩那种危险游戏，不分青红皂白便学着做，这是由于他们的年龄特点决定的，他们不能分辨是非，一味地好模仿。作为一名幼儿教师应该懂得幼儿的年龄特点，考虑到幼儿本身的因素，然后根据他们自身的这些特点，找到合适的方法，引导他们玩安全又有情趣的游戏，这样才能促进他们身心全面发展。

翻开以前的这篇教育笔记，那惊险又可怕的一幕至今历历在目……如果有其他孩子上前一推，倒立的孩子因双手支撑不住，手一松，头撞在地上；或者，时间一长，孩子脑子充血倒流；或者，老师大声一吼，孩子一受惊吓，头撞在墙上；或者……

我不敢想象由于幼儿和教师不经意的举动会发生怎样可怕的局面：是大哭小叫、痛哭流涕还是怎样的惊慌失措？总之，那样的场面是我们不忍也是不想看到的。

一般教师看到孩子玩危险游戏，闪现在眼前的只有一个词：制止！而且是越快越好！所以，河东狮吼、严词厉句是最为快捷而又最有效的方式！我也本能地想运用它赶快制止这场突如其来的险象环生的局面！

但，多年来积聚在我脑海里的教育理念闪电般告诉我：冷静！冷静！千万要冷静！大声吼叫的后果会是什么？会不会惊吓了孩子？会不会因为我的大声叫唤引起更大的危险等等，一系列的问题时刻提醒和警告我。我所有的思绪全部聚焦几个字：孩子一定要安全！

上面教育随笔中的两个“怎么办？！怎么办？！”正是复杂心情的最好见证！但同时理智又告诉我：必须尽快结束这场危险的游戏！因为幼儿好奇好玩好模仿的年龄特点，已有不少幼儿跃跃欲试想加入这支“特殊的队伍”。无疑这是不能不及时制止的时刻了！我的心情岂止用“心乱如麻”四个字来形容和表达？！在这样紧张又忙乱的时刻，我一遍遍告诉自己：一切都会过去，一定会找到好办法的！我对自己说要是能及时找到孩子喜欢的游戏，既能吸引所有的孩子又能转移玩倒立游戏孩子的注意力，一举两得该多好呀！

所以当我的视线触及旁边双手撑在墙上正聚精会神观看的小朋友时，我的思维一下子活跃起来，马上联想到我们在课间常玩的钻山洞游戏，那是两个两个小朋友搭成的长长的山洞，我何不利用一面墙壁当个小朋友做成山洞呢？如果让一部分孩子先玩起钻山洞游戏，一定能吸引那些玩倒立游戏的孩子……

新《纲要》说：教师的态度和管理方式应有助于形成安全、温馨的心理环境；言行举止应成为幼儿学习的良好榜样。我觉得我是把这句话时时刻刻放在心里，而不是挂在嘴上。如果我平时不看那么多教育杂志，不及时调整和更新教育观念，不把《纲要》精神落实到实处，不了解孩子的心理特点和年龄特征，或者平时不重视孩子的一言一行，不把孩子放在最重要的位置，我想坏事不可能变成好事，也不可能在关键时刻找到这么好的教育机智，赢得孩子的喜欢和爱戴。

在以后的教育教学过程中，我碰到了类似“化险为趣”的事件，如孩子带来军帽发生争抢事件，我引导他们轮流带军帽学做解放军……

我深深感到，作为一名普通的幼儿教师，只要我们心里时刻装着孩子，站在孩子的角度去思考，真正把新《纲要》精神化做实实在在的行动，我想我们一定能走进孩子的世界，赢得孩子最真最纯的心灵！

案例:对一个“调皮孩子“的个案分析

背景资料

林子,男,五岁。由于父母整天忙于生意,林子平时少有人管,常常一个人独自玩耍。在幼儿园里行为习惯很差,是全园有名的‘‘调皮大王”。因此,老师建议他在小班再读一年。就这样,这个“调皮大王”就留到了我班上。

入园实录

记得他第一天刚进班那会儿就让你有点招架不住。在短暂的来园十分钟内,林子机灵得如泥鳅般穿梭于教室的各个角落,似乎对什么都不陌生,就像在家,里一样无拘无束。看着他一副无所谓的样子,我真是无可奈何。

也许是对这一特殊孩子特别关注的缘故,每天,林子的一举一动都在我的视线范围内:做操时,他会以小便为由偷偷地溜回教室玩一会儿玩具;户外活动时,他会趁你不注意爬到滑梯上转一圈再下来;午睡时,他会像小乌龟一样把脖子伸得老长老长;上课时,他会钻到桌子底下和你“捉迷藏”……他的自由散漫、调皮捣乱已经到了无人能及的地步。可是,既然林子已经成了班上的一分子,总不能让他一直自由下去吧,我该怎么办呢?很庆幸,后来的自主性游戏活动让我找到了帮助林子的办法。

案例一:卖菜喽

又到了自主游戏时问了,孩子们像往常一样投入到游戏活动中。林子也不例外,选择了他喜欢玩的“菜场”游戏,当起了“营业员”。游戏一开始,他就忙活起来,将各种蔬菜摆放出来,还细心地整理着篮子中的蔬菜。准备工作完毕后,他便开始叫卖:“快来买呀,我的蔬菜又多又新鲜,好好吃呀。”他响亮的叫卖声吸引了好多“顾客”前来购买。

“你好!请问你要买什么?”林子主动地向顾客问好。

“我要买萝卜。”

“哦,萝卜很好吃的,吃了还不咳嗽呢。你要买几个呀?”

“两个。”

“好,马上给你。”林子说完,麻利地拿过两个萝卜放到了“顾客”的小篮子中,还微笑着对“顾客”说:“欢迎你下次再来。”

分析与思考

别看林子平时吵吵闹闹,在游戏中却完全变了一个人。他不仅语言表达能力强,而且善于与同伴交往。那热情的招呼,那熟练的动作,让站在一旁的我很是感动。为什么在日常生活中他总是与调皮捣乱联系在一起呢?细细分析,这与他好动、自控能力差有关,而以前总是要求他安静地做一些他不喜欢、不感兴趣的事情,难怪他要捣乱呢。看来,只有找到孩子感兴趣的事情,他才会充分地表现出出色的一面。我想,要让林子尽快地融人到集体中,感受到自己是集体的一分子,养成良好的行为习惯,最佳办法就是让孩子在最感兴趣的游戏活动中学会自我控制,学会正确地与同伴交往,让孩子在“虚拟的小社会”里渐渐地成为一个真正的社会人。

案例二:我是鸡宝宝

今天的音乐活动是学习歌曲《鸡宝宝的摇篮》,歌曲中“鸡妈妈”和“鸡宝宝”的形象孩子们很喜欢,他们一边演唱一边做动作,兴趣盎然。一向调皮的林子也显得更为活泼和兴奋,只见他在椅子前来回走动,还时不时地插嘴、做鬼脸,逗小朋友发笑。对他的故意起哄,尽管我不停地用眼神、动作、语言暗示他,但他丝毫不予理会,依然我行我素。就要开始表演了,为了增强表演的兴趣,我从表演区中拿出一条黄色的纱巾围在头上,并让孩子们猜一猜“我是谁”。头脑灵活的林子脱口而出:“啊,是鸡妈妈,鸡妈妈。”说完,跑

上前一把抱住了我的腰。看他如此喜欢和兴奋,我灵机一动,煞有介事地说:“是呀,今天鸡妈妈要找乖巧听话的鸡宝宝,然后带着他一起出去玩呢。”听我这么一说,林子显得异常听话,马上乖乖地坐回椅子上,、一边有节奏地演唱歌曲,一边积极地做模仿动作。看到林子这么乖巧,我便学着“鸡妈妈”的样子拥抱他,在他的额头上亲了亲说:“你真是我的好宝宝,鸡妈妈可喜欢你了。”林子一听更开心了,用手紧紧地搂着我的腰,粘在我的身上,嘴里还不停地喊着“鸡妈妈、鸡妈妈”。就这样,林子完全融进了“鸡宝宝”的角色中,先前的调皮和不守规则早已无影无踪。在接下来的表演中,林子表现得更投入了。

分析与思考

“鸡妈妈”和“鸡宝宝”是小班孩子非常熟悉也非常喜欢的形象,音乐活动本身的氛围也是宽松和愉快的。林子是一个很感性的孩子,情绪的外露和冲动使他沉湎于游戏中,当我用纱巾围住头扮成“鸡妈妈”时,林子顿时进入到了游戏情节,他的顺从、乖巧、投入在游戏中表现得一览无余。因为孩子都有积极向上的进取心,做一个听话的“鸡宝宝”,得到“鸡妈妈”的喜欢,同样也是林子的愿望和渴求,在这一表演游戏中,他的这种愿望得到了满足。可见,游戏让林子的不良行为得到了控制和转变,这是一件多么令人感动的事情呀。

案例三:卖面包喽

今天的午点是奶油包,香喷喷的,孩子们可喜欢吃了。由于班内人数多,孩子们需要按组轮流洗手,然后到餐车前去拿点心吃。可心急的林子早已按捺不住,在餐车前转来转去,盯着奶油包直流口水。当林子的小手不由自主地碰到餐车上的奶油包时,同伴不满的声音出现了:“你还没有洗手呢!”“你插队!”……原本安静有序的队伍也乱了开来。看到这样的情形,我故作惊讶地说:“咦?今天的面包店怎么没有营业员呀?怪不得闹哄哄的,谁来做营业员卖面包呢?”话音刚落,孩子们纷纷举起了小手,林子也大声喊着“我,我,我……”我故意左看右,然后一把抓住林子的小手,说:“嗯,林子现在站得最神气,就由林子来卖面包吧,不过你要先去把小手洗干净。”被选中后的林子别提有多开心了,洗完手回来得意地站在餐车前叫卖起来。

说来也怪,前来买面包的孩子一个个都自觉地排好队,还主动地与林子交流,一切都那么井然有序。直到还剩最后一个面包时,林子高兴地喊:“老师,这最后一个面包是卖给我的。”我笑着点点头,林子呢,已经迫不及待地拿起面包吃开了。

分析与思考

看着林子津津有味地吃面包的情景,我的心里忽然涌起一股暖流,多可爱的孩子呀!爱吃、好玩是孩子的天性,尤其在林子身上表现得淋漓尽致。面对着香喷喷的奶油包,林子原本是那么按捺不住,可是当进入“卖面包”的游戏后,他完全投入了,是那么认真专注,那么有始有终。看来,林子对游戏的情有独钟是无人能比的,当他进入到游戏中时,会很快地与角色融为一体,从内心来调整、控制自己的行为。我暗自庆幸,情急之下生成的“卖面包”游戏,不仅让孩子们产生了新鲜感,玩了一次好玩的游戏,还自然地约束了林子这样不守规则的孩子,使他的不良行为得到了纠正。

作为教师,看着孩子能走出“无助的阴影”,享受童年的欢乐,真有一种无可比拟的成就感。通过对林子半年来的观察、记录和思考,我的最大感触是,每个孩子都是独立的、富有个性的个体,我们不能要求他们整齐划一地发展。其实,每个孩子的独特行为背后都有其特殊的原因,只要我们用心去观察、去了解,尊重孩子的个性特点,最大限度地给予宽容、理解和支持,孩子就会朝着你期待的方向发展。

案例:教育反思不可忽视的爱

今天早晨我一一查看“爱心小手册”，看到“响响”妈妈反映他总喜欢说“对不起，我错了！”再就是最开心的事就是没有受到批评。他妈妈就想知道“响响”在幼儿园心情是否好？是否受到压抑？看了这些我心中不禁一颤——响响吃饭、睡觉从来不让我们操心，上课发言、参与活动都很积极、而且很依赖我们三位老师，每次做错事情还没等我们跟他指正他便抱着我的腿不停蹭着我说：“我不嘛！恩！恩！”的耍赖，我就好象是他强大的靠山，他从来也不会畏惧我们，怎么会有压抑？

趁小朋友们进餐时，我特意走到“响响”座位旁蹲下后问他：“宝贝，你今天开心吗？早餐好吃吗？”随后我就抱他起来,我坐下后揽他坐在我大腿上，他显得不好意思又有点别扭的高兴地一个劲点头——记得去年八、九月时“响响”就象我的影子和我一步也不离，非常依念我，抱他、哄他那是每天都要有的......而现在，他在心理、行为上早就适应了集体生活，而且在我一步一步的要求下他已经变得较为独立了，我也因此减少了在肌肤上给予他的抚摸，没有想到现在还是象以前一样跟他亲昵，他居然会那么不自然和感到受宠若惊。我就告诉他：“宝贝，王老师喜欢你！”说完我又对着其他小朋友重申：“宝贝们，王老师是不是喜欢”响响“啊？”“王老师喜欢王泓颖！”“亲亲”“小雨”他们几个异口同声纠正到，“喜欢我！”“喜欢我！”“炜煌”“恒恒”他们几个又接到，我顿时恍然大悟：的确，“王泓颖”是这学期才转到我们班的新生，刚三岁就住宿在幼儿园，因为这个，她的情绪一直都不很稳，所以我就成了她第二个妈妈一样，每天下班我都要亲自送她去寄宿班，而且她会要求我第二天给她带糖吃，我答应她之后她才会依依不舍的放我走，第二天早晨她非得我亲自去接她，我会经常抱她、亲吻她，满足她的肌肤情感需要，就这样使得她能够正常地在幼儿园生活、学习得很愉快，我也成为了她在幼儿园的精神支柱。这一切孩子们都看在眼了，虽然他们小,不懂得真正意思上的爱和喜欢，但是他们从直观上是很有分辨能力的,而且很客观。

这学期我们班的确来了不少新生，而且年龄都偏小，缩短情绪稳定期需要我们老师付出很多的关心和爱抚，需要我们投入更多的精力和感情，孩子们的确都很快进入了角色，而对我一手从BB班带上来的孩子们我又给予了不一样的要求，最起码他们不用我再去稳定情绪吧？他们也不会要我再去教他们怎么吃饭、入厕、睡觉、排队等等生活、学习常规，也不用我去想尽办法让他们不哭了，然而我却忽略了他们也是孩子，也需要我经常给予爱抚、拥抱、亲吻以证明老师还是很爱他们，很关心他们的。

最近我们班的各项常规的确有了一个很大的提高，孩子们基本都进入“状态”，所以我们三个老师商量应该给孩子更高一些的要求了，因此我们经常表扬吃饭好、睡觉好、学习认真、不打人、不乱扔玩具的小朋友，特别是对“老生”更是寄予了更高的期望，我想一定是因为这个给了孩子无形的压力，因为象“响响”那样在老师心目中是很独立很听话的孩子，他们怕让老师失望，怕失去在老师心目中的“地位”，所以表面上他们什么都可以做得让老师满意,让老师表扬他们，实际他们并不是那样轻松——难怪“亲亲”“小雨”他们几个“老生”也会说我喜欢“王泓颖”，想想他们曾经和“王泓颖”一样受着我的“疼爱”，而今我却减少了对他们的亲吻、拥抱......其实我是很爱我们班的每一个孩子,对老生们我更是有着深厚的感情——

我不能让孩子们再误会下去了,我要让他们知道我依然是很爱他们的,我决定每天我都要抱他们、吻他们每一个人，而且一个也不能落下，孩子们的情感太敏感太脆弱，我要做一个有心的老师，我不能因为自己的疏忽而使任何一个孩子心灵受到波动或伤害，好在他们每一个曾经都跟我有一段如影随行的日子，所以他们对我是有深厚的感情的，他们都盼望着我的抚摩、我的亲吻、我的爱，我还可以马上扭转他们的错误印象——我也想就此告诫所有的家长和老师们：无论孩子多大，他毕竟是个孩子，对他们的要求一定要建立在肌肤的爱抚和融洽的情感交流上，否则，孩子的心会离你越来越远......

案例：教育案例分析教师教育理念对孩子的影响

案例描述：在故事教学《我，喜欢我自己》的结束部分，为了让幼儿进一步认识了解自我，大胆评价自我，树立自信心，李老师组织幼儿讨论：你有值得骄傲的地方吗？你有哪些优点？孩子们讨论非常激烈，有的说：我会唱很多歌曲，妈妈说我象小黄莺；有的说：我会讲故事，还有的说：我会跳舞，上台表演许多人给我鼓掌呢！这时，一向`活泼好动的明明把手举得很高，示意老师叫他。李老师迟疑了一会儿，说：““明明，你说说自己有哪些优点？”“你为什么总是叫我们说优点啊，我爸爸说，每个人都有缺点，我想说缺点，大人有缺点，老师也有缺点，你也有”。说着，他瞥着眼睛，调皮地用手指着老师。孩子们叽叽喳喳地议论开了。李老师顿时收起了笑容，说：“我们今天就说优点，缺点以后再说。”“可我爸爸说，每个人都应该知道，自己有优点也有缺点，老师，你有什么缺点啊？爸爸说把缺点改正了还是好孩子。”明明得意地说。“我说了，今天就谈优点，你没听到吗？坐下去！”李老师厉声说道。明明撅着小嘴，低着头，坐下不再说话。

分析：明明是一个很聪明但也很调皮的孩子，在活动中，经常会出现一些所谓的“出格”现象。这不，今天他又出格了。因此，当他举手发言时，老师迟疑了一会儿。明明认为老师不应该只让小朋友说优点，也应该说说自己的缺点，并且露出了孩子特有的天真，指出老师也有缺点，由此引起了其他孩子的议论和课堂躁动。尽管李老师对明明的说法也并非觉得不无道理，然而，老师更觉得明明的这一举动，使自己身陷尴尬，所提问题和自己预设的活动目标背道而驰，担心会破坏课堂气氛，使活动达不到预期效果，所以严厉而坚决地阻止了明明继续往下说，明明很难过，也并不知道自己为什么会被老师批评。

反思：教师在应成为幼儿学习活动的支持者`合作者`引导者。对孩子的所想所为教师应持尊重的态度予以接纳。案例中，李老师面对明明提出的问题，不仅不予正面解答，而且严加阻止，这样做，扼杀了孩子的好奇心和探究欲望，不仅伤害到孩子的自尊，更扑灭了孩子创造思维的火花；不仅影响明明一个孩子，而且全班孩子都会以此为戒，会在他们幼小的心灵里萌发这样的想法：一切只能按老师的要求做。其实，李老师如果换一种处理方式，也许会起到两全其美的作用。如：李老师可以说：“是的，我们每个人都有优点和缺点，老师也有缺点，比如老师下班时经常忘记锁门，做事情丢三落四的，我现在每天都在注意改正这个缺点，也请你们经常帮助我噢！”我想，以这样的方式处理，一方面保护了孩子的自尊，另一方面，可以就明明的问题，因势利导，引导孩子们在谈自己优点的同时，也敢于正视自己的缺点，缺点改正了，变成优点，孩子们的自信心会更强。此外，老师还可以组织幼儿举办一次“我的小秘密”讨论活动，让孩子们畅所欲言自己平时不好意思说出的缺点，然后再集体讨论并说说你将如何决心改正这些缺点。一件事情，不同的处理方式带来的是两种截然不同的教育效果。