游戏是生命的本质——在观察中解读幼儿的自然游戏行为

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小班角色游戏材料和幼儿游戏行为关系解读

角色游戏中幼儿的行为探析——以“娃娃家”游戏为例

《幼儿园教育指导纲要(试行)》中指出：幼儿园应以游戏为基本活动。“‘娃娃家’游戏是角色游戏中的一种，是再现成人现实生活情景的一个窗口。”在“娃娃家”游戏中，幼儿根据自己平时观察到的家庭生活中的人物角色选择扮演，并模仿家庭中及周围现实生活中人物的行为动作和语言，同时在对周围环境各种角色扮演的过程中，体会各种情感与态度。“娃娃家”游戏是观察幼儿行为的重要窗口之一，可以较好地反映幼儿在角色游戏中的各种行为。因此，研究幼儿在“娃娃家”游戏中的行为显得尤为重要。

一、各年龄段幼儿在“娃娃家”游戏中的行为特点

1．小班幼儿的行为特点

小班幼儿在“娃娃家”游戏中主要是单一地操作和摆弄材料，选择自己想扮演的角色，如扮演爸爸或妈妈给“娃娃”做饭、照顾“娃娃”等。但是由于小班幼儿年龄小，注意力不集中且容易转移，因此他们的角色行为也容易转移，同时，小班幼儿喜欢模仿他人，如看到其他幼儿在炒菜则会放下手上在为“娃娃”打扮的工作，也跑过去炒菜。

小班幼儿的“娃娃家”游戏情节会较多，主要是以简单的操作为主，很多情况下不会垂直扩展下去，有的甚至会消失。例如，一些幼儿说自己的“娃娃”生病了，却没有后续行动，转而做其他事，并没有出现带“娃娃”去看病的情节。

2．中班幼儿的行为特点

中班幼儿在“娃娃家”游戏中能够自己协商分配游戏角色，能了解角色的行为并扮演得更加生动。

中班幼儿在游戏过程中逐步能够坚持做一件事情，过程比较细致。例如，扮演妈妈的幼儿知道包饺子时先将需要的各种菜剁成馅儿，装进盘子里，再用棍子将饺子皮擀好，然后开始包饺子，最后将饺子放人锅中。此外，幼儿的创造性行为也有了初步的发展，中班幼儿的游戏情节也变得更加丰富，游戏的活动区域也从家庭延伸至周围环境，如带娃娃去游乐园玩、去小吃店吃东西、去电影院看电影等。

在“娃娃家”游戏中，中班幼儿在语言上得到了进一步的发展，幼儿之间语言交往的目的性逐渐增强，并且体现在行为上。例如，“妈妈”说：“你奶粉冲好了吗?宝宝饿了。”“爸爸"回答：“知道了，再等会儿吧。”“妈妈"会继续交流：“我先抱孩子出去散散步，待会儿再回来。”

3．大班幼儿的行为特点

一方面，大班幼儿能够根据自己实际生活中所发生的事情进行游戏，会进行过生日、请客、看病等主题游戏，游戏行为不再只是在某一区域内单一进行，能够扩展到其他区域，如带“娃娃”去超市买东西、带“娃娃”去医院看病等一系列延伸出来的游戏。随着幼儿游戏能力的提升，大班幼儿的游戏情节也逐渐丰富起来，如带“娃娃”去医院看病时不再局限于只知道给“娃娃”打针，而学会了听心跳、测体温等。另一方面，大班幼儿在游戏过程中学会了合作，能与同伴一起协商完成某一项任务。例如做饭时，幼儿能协商分配任务，一个负责洗菜，一个负责煮菜；吃饭时，一个抱“娃娃”，一个喂“娃娃”。

二、“娃娃家”游戏中幼儿行为的案例分析

1．“娃娃家”游戏中幼儿“破坏公物”的行为在一些幼儿园的“娃娃家”，虽然配有各种形象逼真的小家具等，但是，真正可供幼儿拿在手里玩的玩具或游戏材料却从种类到数量都很少，尤其缺乏可供幼儿用作象征物的非结构性材料。因此在幼儿园的“娃娃家”游戏中，一些幼儿会将“娃娃家”中的现有材料“毁坏”来达到自己想要效果，从而使游戏继续进行。幼儿的这种行为经常遭到误解，被认为是“破坏公物”的行为。

[案例]“娃娃家”里，雨萱翻炒着锅里的塑料玩具，因为塑料玩具太大，导致炒好的“菜”根本装不进碗里。她小脑袋灵机一动，小心翼翼地看看四周，确认没人发现后，就把长长的菜放在地上，用脚使劲地踩碎，以便能够将菜装进碗里。踩得差不多的时候，她将踩好的碎片重新放到锅里翻炒，然后倒进碗里。教师没有发现雨萱的“破坏行为”，她为自己的成功而感到满足和快乐。

如果教师看到幼儿的这种行为，一般会把这种行为归结为“不爱护公物”并加以纠正。但是，幼儿这么做的原因在于教师所提供的游戏材料无法满足幼儿游戏的需要，完全逼真的成品玩具并不能为幼儿的游戏提供充分支持。所以，幼儿只能通过“破坏”来达到自己的目的。

2．“娃娃家”游戏中幼儿的冲突行为

小班幼儿在游戏过程中产生矛盾与冲突是不可避免的。究其原因，除了受其年龄特点影响外，更重要的是幼儿的游戏需求和情感需要没有得到充分的满足。

[案例】今天“娃娃家”请客，会有许多小客人来做客。于是大家都忙了起来。忽然“砰"的一声，只见煮好的“菜”撒得满地都是，大家都停下了手里的工作，看见莉莉将煮好的“菜”都撒在地上，嘴里还不停地嘀咕着什么。“娃娃家”变得杂乱不堪，幼儿也开始不满莉莉的行为，甚至有些幼儿让莉莉离开“娃娃家”。这时教师来到莉莉身边，摸了摸她的头问道：“怎么了，你有什么不开心的事情吗?能不能告诉老师，老师会帮助你的。”莉莉低着头委屈地说道：“‘爸爸’‘妈妈’不炒我洗干净的‘菜’。”教师听后恍然大悟。

莉莉在游戏中因为自己被同伴忽视而不愉快，因此采用扔东西的方式解决：一方面是通过扔东西来宣泄自己不满的情绪，另一方面则是想引起同伴与教师的关注。由于小班幼儿情绪发展还不稳定，他们不能较好地调节自己的情绪。同时，这一年龄阶段的幼儿社会交往能力较弱，无法和同伴自主协商，不能独立解决问题和矛盾，必须在成人的帮助下才能解决矛盾与冲突。因此，教师在游戏过程中要密切关注幼儿的游戏进程，了解幼儿的游戏意愿。在观察过程中，幼儿间产生冲突时，在不影响幼儿游戏的前提下，教师可巧妙运用角色扮演，平行介入游戏，帮助幼儿解决矛盾与冲突。

3．“娃娃家”游戏中幼儿的“不知所措”行为每个幼儿都是一个独特的个体，在不同的发展阶段有自己的认知结构。幼儿的认知结构决定了幼儿的行为表现。这就说明“有些幼儿的发展程度是不一样的，如有些幼儿知道游戏角色的职责，有些幼儿并没有真正理解其所扮演的角色，而当幼儿不理解角色时，其游戏则‘停顿了’”。

[案例】小宇和小彤今天在“娃娃家”扮演的分别是爸爸和妈妈，小宇在戴上了“爸爸”的牌子后说道：“我今天是‘爸爸’，我要烧好多好吃的菜。”说完便搬出了一堆材料，开始着手烧起菜来。小彤是“妈妈”，但是觉得无所事事，不知道要做什么，看到“爸爸”在烧菜了，就站在门边和路过的幼儿打招呼，而不顾小床上凌乱的衣服。这时教师看见小彤不知所措的样子，就建议她去将床上的衣服洗洗、晒晒，于是小彤听从教师的建议，将衣服拿出来，挂在衣架上晒。在“娃娃家”经过一段时间的游戏后，一些幼儿只停留在摆弄材料的层面，而不知道如何使游戏情节进一步发展。出现这种现象的原因之一就是幼儿对自己所扮演的角色理解单一，没有真正理解自己所扮演的角色。在这种情况下，教师应适时、适当、有重点地指导，帮助幼儿树立对角色及角色行为的正确认识。

4．幼儿在“娃娃家”游戏中遵守规则的行为

幼儿的游戏是具有社会性的活动，游戏的社会性主要体现之一是游戏中的行动规则，“游戏虽然没有从外部输入规则，但是游戏有内蕴的规则”。“娃娃家”游戏是对幼儿进行潜移默化的社会化教育的途径之一。在“娃娃家”游戏中，幼儿通过对角色的扮演反映了现实生活中的人物关系，并且模仿着人们待人接物的方式和行为准则。

[案例]在玩“娃娃家”游戏中，扮演爸爸的浩浩刚刚下班回来，扮演孩子的毛毛看到“爸爸”回来了，就说：“爸爸辛苦了，您坐在沙发上休息吧，我们来做饭。”

[案例]扮演妈妈的琪琪抱着“娃娃”，嘴里说着“孩子生病了”，然后找来体温计帮“娃娃”量了体温，对“娃娃”说：“你发烧了，妈妈知道你难受，马上带你去医院看病。"说完抱着“娃娃”去了“医院”。

从上述的两个案例可以看出，幼儿逐渐理解游戏中角色的社会规范和社会期望，努力用社会认可的方式行动，这即是游戏中潜藏的“规则”。在上述游戏中，幼儿遵守规则是愉快的、乐意接受的，并且从中理解自己扮演的角色和控制自己的行为规则，也能够理解他人的角色行为和规则。这有效地对幼儿的社会性进行了锻炼。

5．幼儿在“娃娃家”游戏中解决问题

幼儿应成为活动的主动探索者，在探索中发现快乐。“娃娃家”游戏是幼儿园中各年龄段幼儿经常玩的游戏。在游戏过程中，幼儿会遇到各种各样的问题。教师在幼儿遇到问题时，应让幼儿自己尝试着解决问题。发现问题和解决问题是游戏的组成部分。

【案例】晨晨在游戏中想用被子把“娃娃”包起来。但是晨晨发现把被子横着包“娃娃”不够长，“娃娃”的脚会露在外面。于是，晨晨又把被子竖着包裹“娃娃”，发现被子不够宽。晨晨甚是苦恼，尝试着各种方法。时间慢慢过去了，晨晨终于发现了如何将“娃娃”包起来的办法：将“娃娃”放在被子的对角线位置就能成功地将“娃娃”包好。晨晨包好了“娃娃”，心情非常愉快。

案例中的幼儿在游戏中通过自己的努力解决了问题，深刻地体会到了游戏的魅力。如果晨晨不是通过自己探索，而是由教师来告诉她怎么做，那么她可能就体会不到解决问题后的愉快心情。幼儿能够在游戏过程中学会通过思考和动手操作来解决问题，遇到困难不退缩，锻炼意志，获得满足，增强自尊心与自信心，促进自身的全面发展。

6．“娃娃家”游戏中幼儿的“去自我中心化”

幼儿在游戏中进行角色扮演时，必须站在自己扮演的角色的角度上思考问题，来观察和体验世界，逐渐学会理解他人。

[案例]在“娃娃家”游戏中，小艾和彬彬分别扮演妈妈和爸爸，两个人正在为“娃娃"准备晚饭，但是两个人的意见有了分歧。“妈妈”小艾提议包饺子吃，“爸爸”彬彬不同意，提议煮面条。在一番争论后，彬彬妥协了，同意小艾吃饺子的建议。案例中，一方面幼儿清楚自己不是妈妈和爸爸，但必须站在游戏中“妈妈”和“爸爸”的角色立场上思考问题、计划行动，这样游戏才能够得以顺利进行。同时，在游戏中，由于幼儿的意见不一致，幼儿需要站在他人的角度上思考和看待问题，使幼儿学会尊重他人的想法和相互协调合作。这有利于幼儿“去自我中心化”，克服“自我中心”的倾向。

三、教师在“娃娃家”游戏的指导策略

教师作为游戏的组织者和引导者，怎样才能在“娃娃家”游戏中使幼儿的行为获得发展并且收获游戏的快乐?我们可以从以下几个方面来思考幼儿在“娃娃家”的行为及提供适合的指导策略。

1．巧妙地运用角色适时介入

小班幼儿角色意识还不清晰，对角色的认知有很大的局限性，在游戏中经常容易遗忘角色和转换角色。教师此时应以游戏角色介入，利用自己扮演的角色向幼儿示范游戏规则，在幼儿不知如何继续游戏时加以指导，提高幼儿的游戏水平，使幼儿在愉悦、宽松的气氛下接受教师的指导。这种方式既不会干扰幼儿游戏，又能以轻松愉快、潜移默化的指导方式促进幼儿游戏。

2．引导幼儿回忆相关经验

“小班幼儿生活经验贫乏，尤其受语言和思维能力的限制，影响了小班幼儿游戏的主题和情节。因此，特别需要教师丰富幼儿的生活经验，扩大他们的视野。”幼儿在“娃娃家”游戏中虽然是以模仿为主，同时也需要借助相关的生活经验。实践经验是幼儿游戏的直接基础，因此让幼儿再现日常生活中的情境、积累生活经验，是幼儿进行“娃娃家”游戏的前提，也是游戏顺利进行的保证。

3．根据幼儿需要，帮助其生成新的游戏主题

幼儿往往会在游戏中生成新的游戏，若没有教师的指导，这种需求容易被忽视，因此教师应帮助幼儿生成新的游戏主题。如在“娃娃家”中，“妈妈”下班了，但是还不想回家，在走廊中走来走去，若有所思地说：“我要去买东西。”如教师关注到幼儿的这种需求，则“小商店”的游戏主题将应运而生，游戏便得到了拓展与延伸。

4．在“娃娃家”投放恰当的材料和玩具

幼儿在不同的年龄阶段对“娃娃家”所投放的材料、玩具的需求不同。例如，小班“娃娃家”所投放的材料应是幼儿熟悉的，并且体积较大，色彩鲜明，重量较轻；中班则应随着幼儿经验的不断积累，适当添加一些拓展材料以促进幼儿角色扮演的发展。

5．为幼儿适时提供一些与情节有关的玩具、物品

“适时增添材料。小班初期，幼儿的游戏开展多依赖于操作材料，但材料并不是越多越好，而应随幼儿游戏水平的提升随时增添”。例如，当幼儿要给发烧的“娃娃”测体温时，教师可以适时投放有关体温测量的材料。但不同年龄段的幼儿游戏水平不同，“小班中期，随着幼儿生活经验的不断积累、游戏主题内容的逐渐丰富、游戏情节的不断完善，教师除了要提供一些成形的玩具外，还可提供一些与情节有关的物品”，如在“娃娃家”投放太阳帽、雨伞时，幼儿知道有太阳应戴着太阳帽出门、下雨时打着雨伞出门。

“娃娃家”游戏是观察幼儿行为的最佳窗口，可以较好地反映和分析幼儿在角色游戏中的各种行为。“娃娃家”游戏作为幼儿园游戏不可缺少的一部分，对于幼儿与教师来说并不是单纯的一种游戏方式，而是一种共同发展的重要途径。幼儿在“娃娃家”游戏中获得各方面行为与能力的发展，教师则在观察的过程中进行反思和提升自己的指导能力。

幼儿在自主游戏中的地位

导读：游戏是幼儿自主自愿的自主性活动，而不是成人强加的逼迫性活动，幼儿有权决定游戏中的一切。幼儿在一定的游戏环境中有权根据自己的兴趣和需要，以快乐和满足为目的、自由选择、自由展开、自发交流游戏的情节、内容等；有权以自己的方式、方法来解决游戏中出现的矛盾、纠纷等。

游戏是幼儿自主自愿的自主性活动，而不是成人强加的逼迫性活动，幼儿有权决定游戏中的一切。幼儿在一定的游戏环境中有权根据自己的兴趣和需要，以快乐和满足为目的、自由选择、自由展开、自发交流游戏的情节、内容等；有权以自己的方式、方法来解决游戏中出现的矛盾、纠纷等。游戏的主导者应该是幼儿，幼儿游戏的主题、玩具的选择及游戏的进行都应由幼儿自己来确定，教师只需为幼儿自主的顺利进行提供一些必要的准备和帮助，幼儿才是自主游戏的真正主人。

一、回归“百草园”

鲁迅笔下有一个“百草园”是孩子们自己的世界。他们在里面是欢乐的、自由自在的，“百草园”能给孩子带来快乐和智慧。如果让幼儿生活在自己的生活之外，按照成人的安排来生活，那么就如同鲁迅小说《故乡》中活泼、机灵、可爱的闰土慢慢地变成了木呐的、循规蹈矩的成年闰土。所以孩子们只有在属于自己的世界里，他们的好奇心、探究精神、审美欲望及创新冲动都能够得到发展。教育就是需要这种符合幼儿生活本性的教育。

二、游戏让幼儿自主选择，让幼儿真正成为游戏的主人。

都说观念指导行为，的确，没有正确的教育观念，我们的教育行为就会带来偏差。过去的各类活动主要以预设为主，强调了先确定目标，然后再根据目标设计整个活动，游戏活动也是如此，无论是所谓的幼儿自主性活动还是游戏式的学习活动，都不外乎如此，目的性非常的强，但是到了教育过程中，行为往往就会偏差于目标，目标与过程就偏离了。因此，在每次的活动中老师的主要任务就是指导幼儿的活动，只要孩子与老师的预设活动有了一些偏差，老师就会马上千方百计的引导孩子朝着自己的预设目标走去，老师的干预是非常多的，影响了幼儿的自主性发展，控制了幼儿活动的自由度。

我国著名学前教育家陈鹤琴先生曾说过：“小孩子是生来好动的，是以游戏为生命的”。孩子们就是在游戏中、在玩中一天天长大和进步的。往常孩子们在幼儿园时，游戏常常由我们老师来精心安排，孩子则只是在不得已的情况下被动的机械的听从调动，在我们看来，似乎是在组织游戏活动，而在孩子们的心里，却只是在完成我们布置的任务，并不觉得是在进行游戏活动。如何使游戏真正成为孩子们自己的游戏，如何在游戏中最大限度的发挥孩子们的主观能动性，他们玩什么，怎样玩，玩多久等等，这就需要我们放开手，给予他们自由发挥潜能的机会。

1、自己选择“今天玩什么”。

游戏是幼儿根据自己的兴趣，自愿地进行的活动，所以我经常问孩子们：“今天你们想玩什么游戏呀？”孩子们会争先恐后的发言，这样一来，孩子们会觉得：游戏是我们自己的，我们可以选择玩自己喜欢的游戏。他们选择的游戏，可能是一些无太多乐趣的游戏，也可能是一些已经玩了又玩的游戏，但却是他们所钟爱的。因此，我们就可以，就应该尽可能去满足他们游戏中学习的欲望。也只有通过他们自己选择后，他们才会玩得尽兴，学得开心，才能最大限度的发挥他们的积极性和主动性。

2、自己选择“怎样玩，如何玩”。

游戏都有规则，有的是明显的规则，有的是隐藏的规则。游戏的规则不是一成不变的，我们也可以在孩子选择了“今天玩什么”后，再来问问：“你们想怎样来玩这个游戏呢？”此时，他们会提出各种各样的规则要求，有的是合理的，有的则是不合理的。当一个游戏提出多种玩法时，我们可以让他们去试一试，在试过之后他们就会自己得出一个结论——“这样玩是最好的”。例如：玩游戏《哪队跳得好》时，幼儿提出了很多种跳的方法“双脚跳、单脚跳、跨跳、前进跳、后退跳……”通过实践，孩子们发现：“双脚跳跳得快”、“单脚跳容易摔倒”、“后退跳找不着方向”……当孩子提出的规则要求没办法完成或是很难完成时，我们也要让他们去试一试，在试过之后他们自然而然又会得出另一个结论——“这样玩是不行的！”。。实例证明游戏活动的过程中，让孩子们自由地选择了行为方式，才能真实的表现他们的心理状态，反映他们的发展水平，毫无拘束的表露他们的思想感情，表现出他们头脑中所想到的一切。

3、自己选择“我来做××”。

角色是幼儿游戏的主要部分。孩子们主动去玩的游戏常常是角色游戏。但其他游戏中也有角色的存在：平时在玩游戏过程中，我们老师会根据幼儿各自特点、和幼儿自身的条件来分配角色，这往往忽略了能力差孩子的表演欲望，抑制了这些孩子表演能力的发展，作为我们老师就应该给予他们自由选择角色的机会，激发他们主动而大胆地去表演。也可让他们通过多次选择不同的角色表演，去试一试，去比一比，挖掘自身优势选择出适合自己的角色。由于孩子在游戏过程中，担当了角色，把自己当作别人来意识。这时，他即是“别人”，又是自己，他在自己和别人对比中，也就潜移默化地提高了自我评价的能力。

4、自己选择“用什么玩”。

孩子对游戏材料的要求，主要不在于他们的外表形象，而在于这些材料是否能成为玩具，是否能利用这些材料能够进行游戏。游戏材料虽然是代替品，但孩子们对他们还是有一定要求的。他们常常自发的就地取材，周围有什么样的材料，就拿什么作材料。如拿积塑搭高楼大厦、火箭、机器人等等。我们不必强加一些要求给孩子，束缚他们的思维力、想象力，要相信孩子的选择，相信孩子的是非判断能力。

5、自己选择“什么时候玩，玩多久”。

游戏最符合幼儿的年龄特征，最为幼儿喜爱，最能调动幼儿的积极性。所以孩子们常常玩了还想玩，总也玩不够。这种情况下，我们可以在游戏前先问问：“你们愿意什么时候再玩这个游戏？你们还想玩多久？”让他们自己选择合适的时间来继续玩。实践表明，只要你遵守了，孩子就会遵守，这也从客观上加强了孩子的时间观和责任感。

三、教师的指导

平时教师在指导幼儿游戏时，要用心去了解幼儿是如何想的，不要把成人的知识和答案告诉幼儿，不要轻易地打断幼儿的游戏，更不能包办代替或导演幼儿的游戏，这样会不同程度地剥夺了幼儿游戏的自主权。在游戏中幼儿有权决定一切，如：游戏的玩具、材料投放要以幼儿需要兴趣为出发点；游戏的情节、内容要是幼儿自己经验的再现；游戏中出现矛盾、纠纷要以幼儿的方式来解决；游戏中的环境布置也是幼儿自己的事情；游戏中的规则是根据幼儿的游戏需要确定的，而不是外界强加的，这样幼儿才愿意自觉遵守。游戏中只有让幼儿根据自己的愿望和想法与玩具材料发生互动，才能使活动的方式方法具有灵活性，才有可能使幼儿真正产生兴趣和自主体验，才能使幼儿以自己的方式、速度将外部经验内化成自己的经验。因此教师要让幼儿真正成为游戏的主人，让幼儿主动控制活动进程，自主决定活动的方式方法。这是教师指导幼儿游戏的关键。

总之，撒开手让幼儿按自己的意愿，独立自主的去选择游戏的方式方法、规则要求、角色材料，能充分发挥幼儿的创造性、主动性和积极性。开展游戏过程中，教师做到“放”、“导”结合，会让幼儿更深地体会“玩中学”、“学中玩”的快乐，从而也会体现出游戏是幼儿基本活动的真谛。幼儿是游戏活动真正的主人。

如何进行游戏观察？

游戏中主要观察什么?

幼儿的游戏行为是幼儿发展水平的反映，因此幼儿的任何游戏行为都能做出发展意义的解释。教师在游戏中随机观察，根据自己对幼儿发展方面的知识经验，去关注幼儿的每一个寻常时刻，作为自己了解幼儿、引导幼儿的依据。

以下列举一些要点可作为教师观察幼儿游戏行为时的参考：

幼儿的兴趣、行为的类型、行为的持续时间、行为的目的性、影响行为的因素、行为的社会性、情绪状态等。

是否要设计观察内容?

教师在游戏中的观察有两种：一是随机观察;二是有目的的观察。所谓有目的的观察，主要是根据事先设定的幼儿各种行为的发展水平指标，进行有针对性的观察。因此，有许多时候我们会根据教育和研究的需要，在游戏前设计观察内容，即确定目标儿童(有目的地观察某一个幼儿)，或确定目标行为(有目的地观察某一方面的行为)，以便通过观察分析确定有针对的教育方案。

我的游戏计划常常不能如愿完成怎么办?

游戏是儿童自发、自主的活动，游戏的权利是儿童的，因此在游戏中儿童是主人，教师的角色和地位应该是游戏环境的创设者、游戏过程的观察者、游戏进展的支持者。游戏是儿童在活动过程中边计划边展开的，具有很大的不确定性，教师是无法计划幼儿的游戏过程的。教师的计划仅仅是环境的创设和有目的观察的要点，其目的是了解幼儿现有的发展的状况，发展的个别差异，发展的最近趋势，作为教育的依据，以便因材施教，不断调整教育方案，而决不是事先制定一套游戏方案让幼儿实施。

观察记录频率多少为宜?

教师在游戏中随时都在观察，但并非所有观察到的内容都要记录下来，哪些内容值得记录，这一方面取决于教师教育研究的需要，例如幼儿的某些行为是否涉及到要调整教师教育行为与教育方案的;一方面取决于教师对幼儿发展特点的了解，经验越丰富就越能捕捉到具有典型发展意义的行为。记录是为了积累资料，哪怕每次只记录一个案例，持之以恒，教师一定会有所得。

观察记录怎样写又快又有质量

教师的记录有两种，一种是表格式的，那是根据事先设定的幼儿各种行为指标，进行有针对性的观察，教师只要根据观察在表格内打勾或简单记录就行。一种是描述式的，教师必须将幼儿的行为表现客观地记录下来，但是教师难以在带班的同时做详尽的现场记录，完全靠脑子记，却容易流失。为了既快又有质量地记录，教师可以随身带着便条纸和笔，现场只记幼儿的行为要点，事后再通过回忆加以整理。

对中班幼儿积木游戏的解读

在杭州市普通教育研究室举办的“幼儿园游戏视频案例研讨活动”中，我园五人团队进入了游戏现场。我们观察的是中班积木游戏。我们借助各种策略，对幼儿的建构目的、建构过程及其建构技能、认知水平、团队合作状况进行了重点观察和解读。

案例描述

建构区内共有五名幼儿。我们按服装和发型特征把他们叫作小点、小紫、小平头、小蘑菇、小黄。我们先通过作品来回忆一下他们在这45分钟游戏时间里主要做了些什么。

游戏开始，小点和小紫为一组。他们你一块我一块，默契地搭建了区域内最大的建筑，把四座亭子依次从高到低有序地排列在同一轴线上，给人以美感。我们把它称之为“公园”。

小蘑菇和小平头专注地搭着火车站，单独建构的小黄陆续拆掉自己搭建的房子并主动加入了火车站的搭建。此后，小黄又单独在“火车站"的旁边搭建了房子。

游戏进入后期，因“火车站”倒塌，小蘑菇和小平头的情绪受到一些影响，但他们仍继续搭建。看见小黄搭建的房子，两人走到小黄旁边一起搭建了Z字形路，将小黄的作品围合在其中，并向小紫和小点搭建的公园处延伸，此时游戏结束。

分析解读

一、搭建目的处在典型的“边想边搭”阶段

研究表明，幼儿积木游戏行为的目的性有一个发展的过程，即从最初的无意识摆弄逐步向实现自己意愿的计划性行为发展，通俗地说，就是循着“先搭后想——边想边搭——先想再搭”的次序发展。

所谓“先搭后想”，那是初期接触建构材料时幼儿对材料的探索．一旦无意搭建的结果诱发了幼儿的想象，他们便会对其形象命名，小班幼儿一般处于该阶段；所谓“边想边搭”，是指幼儿开始有了想要搭建什么的意图，但限于搭建水平，在搭建过程中因总是搭不好而不断改变意图，直至最后搭成什么算什么，中班幼儿已经发展到了该阶段；所谓“先想再搭”，则是指幼儿自始至终为实现自己的意图而有计划地搭建，即使受制于搭建技能，常常因搭得不满意而不断完善甚至不断重来，其意图基本不变，该状态大多为大班时期幼儿的水平。

下面，我们通过对该案例中五个幼儿的建构过程和作品来重点了解幼儿建构行为的目的性。

活动开始，小蘑菇和小平头边轻声交流边取材料开始搭建。不到一分钟，他们放弃了该搭建活动。一会儿，小蘑菇抓着圆柱体积木在地上竖着敲击了几下，可能是受这个动作的提示，小平头开始进行架空搭建，从搭建四根房梁到搭建房顶，再到装饰房顶，然后进行房子四边的延伸(像是自动扶梯)，最后进行四周的围合。他们把它称之为“火车站”，建构这个作品耗时28分钟。

小点和小紫的状态是比较专注和默契的。我们看到，他们时而更换积木位置，时而拿着积木思考，时而交头接耳，小点还躺着休息了一会儿，然后起来继续搭建。过程中，他们的作品倒了好几次。从一块积木到一个面，到平铺镶嵌越来越大的面，再到架空拱门，他们不断修正建构行为，不断斟酌所用材料，不断修正建构思路。由上可见，该组幼儿建构行为的目的性水平具有中班后期的典型性特征——出现了少量的“先想再搭”的行为，但大部分仍是“边想边搭”的行为。因此，我们认为，他们的建构目的处在由“边想边搭”向“先想再搭”过渡的阶段。

幼儿建构目的性水平的发展有其自身的规律，并存在个体差异。教师应尊重其规律，并接纳个体差异，耐心地等待孩子的自然成长。

二、娴熟地运用架空、镶嵌等技能并获得认知方面的发展

积木游戏由于材料开放、易拆易建，幼儿可以任意组合，象征性地满足自己的各种意愿，从而获得创造的快感。幼儿不仅能从积木游戏中体验到积极的情绪，还能从不断提高的建构技能中获得认知方面的发展。建构游戏的最大特点就是最终会产生一个有形的成果，也就是建构的作品，所以，幼儿积木游戏的建构水平可借助于作品分析来判断。

研究表明：一般来说，作品分析有两个主要指标，一是搭建技能，包括延长、垒高、架空、平铺、围合等。二是这些搭建技能中蕴含的认知发展．比如，同样是架空，有的体现出了对称性，有的则没有，有的在形状、颜色或者数量上出现了多维对称，有的则可能只有形状对称而颜色不对称：同样是围合，有的选择同一种形状或颜色的积木，表现出根据形状和颜色分类的水平，有的甚至已经出现有规律的排列方式，但也有的可能还处在无意择形择色阶段。

在该案例中，小点和小紫在建构时用了单层架空、双层架空的技能，还经常用目测的方法判断两块积木之间的距离。他们在同一轴线上搭了四个亭子，从前往后，依次从低到高，看上去雄伟壮观。当“公园”的地面不平整时，他们多次用了镶嵌的技能进行调整。其中，他们采用双层围合、镶嵌的技能搭了一面精美的墙。小平头和小蘑菇搭建了“火车站”，下面用几根柱子架空，做成屋顶后再装饰，屋顶很重，但在很长时间内都没有倒塌。他们除了运用架空技能外，还用对称的方式来砌围墙。

通过观察分析，我们觉得该组幼儿的建构技能和认知水平相当不错，他们的搭建行为中出现了架空、围合、镶嵌、架高等搭建技能，并渗透了对称、比较等多种认知能力的发展，作品看上去均衡，表现出很强的节奏感、韵律感和美感。

在观察中，我们发现幼儿的建构经验、技能及认知水平是综合发展的，并且存在着明显的个体差异。丰富幼儿有关长短、大小、轻重、粗细、形状、颜色等方面的经验，提高幼儿目测、比较、模式排序等方面的认知水平，将有利于幼儿建构水平的发展。

三、呈现了以两人为主的小型合作模式

在建构游戏中，玩伴之间尽管可以事先协商建构的主题，但如何搭建、建成什么样子，则取决于每个幼儿的已有经验和内在构思。由于建构是一个不断调整想法和做法的过程，每个幼儿的经验、想法和建构水平不同，加上语言表达的限制，因此合作起来比较困难。

最初，幼儿只能分别搭建各自的单体作品，随着建构水平的提高，才会产生搭建者和辅助者的初步合作，即一个幼儿主要搭建，其他幼儿帮忙取送材料，直到幼儿能够事先计划和构思一个相对复杂的多体作品或者能看图搭建，他们才会协商分工建构一个复杂作品的各个组成部分。这是建构游戏中幼儿合作的基本状况。

为了观察和分析幼儿建构游戏中的合作状况及水平，我们对该案例采用了网络快速记录法，即用最直观的符号及时记录游戏现场互动情况。如，我们重点用动作及语言这两个要素来快速记录幼儿与同伴、幼儿与作品间互动的次数和状况，其中，用“+”来表示动作，用“0”表示语言，用“一”表示合作互动主体，形成了以下图表：

从图表中可以看出，五名幼儿自然地形成了以小蘑菇和小平头、小点和小紫组成的两人合作小组。他们对“火车站”“公园”的命名表明他们对建构目标有了共识，因而促成了合作行为的形成。互动网络图表明。小蘑菇和小平头的语言互动次数最多，小点与小紫的动作互动最多、默契度最好。即使是单独游戏时间最长的小黄与同伴的语言互动也有5次，动作互动有9次，使两人合作小组变成了三人合作小组，时间长达11分钟。他既享受单独游戏的乐趣，又作为辅助者偶尔进入同伴的游戏，与同伴进行初步的合作，体现了中班幼儿典型的合作行为特点。显然，这是一个和谐的无群体互动的小组，幼儿间的合作主要体现在个体之间的互动上，小平头的三次推倒作品的行为也没有影响整个区域的活动。

游戏后期，Z字形路的延伸与围合使两个作品即将连接，可能也预示着幼儿将从搭建单体作品最终联合成较复杂的多体作品，展示了群体合作的发展趋势。这可能也是中班后期幼儿合作能力的最近发展区。教师可以在此基础上推进幼儿的合作行为，比如通过开放性问题引发幼儿群体间的互动。

幼儿自主性游戏的观察与指导

导读：今天我要讲的主要是幼儿的自主性游戏，虽说以前我们也讲幼儿的自主性游戏，但是通常出现这样一个现象：就是由于老师对游戏的重视变成了对幼儿游戏的控制。

都说观念指导行为，的确，没有正确的教育观念，我们的教育行为就会带来偏差。过去的各类活动主要以预设为主，强调了先确定目标，然后再根据目标设计整个活动，游戏活动也是如此，无论是所谓的幼儿自主性活动还是游戏式的学习活动，都不外乎如此，目的性非常的强，但是到了教育过程中，行为往往就会偏差于目标，目标与过程就偏离了。因此，在每次的活动中老师的主要任务就是指导幼儿的活动，只要孩子与老师的预设活动有了一些偏差，老师就会马上千方百计的引导孩子朝着自己的预设目标走去，老师的干预是非常多的，影响了幼儿的自主性发展，控制了幼儿活动的自由度。

今天我要讲的主要是幼儿的自主性游戏，虽说以前我们也讲幼儿的自主性游戏，但是通常出现这样一个现象：就是由于老师对游戏的重视变成了对幼儿游戏的控制。将幼儿自主性游戏的时间剥夺了，却还是自认为对游戏非常的重视，因为时间安排中清楚的显示了语言游戏、体育游戏、智力游戏等由老师组织发起的教学性游戏，认为这既是学习也是游戏。同时出现的另一个现象是在幼儿自主性的活动中，老师干预的非常的多，在幼儿非需要的情况下，将自己的教育意图强加在幼儿的游戏之中，认为这既是游戏也是学习。

在二期课改之后的今天，我们不禁要问：到底什么才能称之为幼儿的自主性游戏呢？那它到底有没有目标？它与学习性的游戏区别在哪里呢？《课程指南》中明确的指出：幼儿的游戏活动主要指他们自发、自主、自由的活动。在这种活动中对幼儿的发展有着重要的价值，能发展孩子的想象力、创造力和交往合作能力，促进幼儿情感、个性健康的发展。可见，作为幼儿的自发性游戏，是幼儿的一种内在动机行为，游戏本身就是目的，因此没有外在目标。但是游戏具有促进幼儿各方面发展的功能，这不是我们为游戏提出的目标，而是游戏本身就有这样的价值存在。它与我们所说的学习性游戏的最大的区别在于：一个是老师预设的活动，而另一个是幼儿自发生成的活动。

然后我们再回头看看以前我们的自主性游戏活动，才知道原来那根本不能真正的称之为孩子的自主性游戏活动，因为里面不允许孩子违背老师的目标，朝着另一个方向发展。通过对新纲要、新课程的解读、理解之后的今天，我们正在不断的探索、尝试着改变这种现象，尽可能的将我们的目标淡化，隐形于我们的操作材料之中，取而代之的是老师在活动中的细心观察和适时介入，要学会从幼儿游戏行为和情感态度中分析他们的需要、经验背景以及动作、语言、情感、认知和社会性等方面的现有发展水平。我们最主要的任务就是通过观察游戏了解幼儿，通过环境的创设和适当的介入支持幼儿的游戏。

为什么说是细心观察和适时的介入呢？因为如果不是细心的观察，我们很容易从以前的一个极端走向另一个极端，由以往过多的干预转变成现在的放羊式的活动，孩子走到哪里是哪里，似乎这样就能体现出尊重孩子，殊不知这样对于孩子来说也是一种不负责任的表现。而如果不恰当的介入活动，也会抑制孩子的发展，如果过早的介入孩子的活动，他们的潜能没有得到充分的挖掘，而如果介入的晚了可能就会引起一些不安全因素的发生或使孩子形成一种在遇到困难时退缩的习惯等等。因此在游戏中我们应该细心的观察幼儿的各种行为表现，应该适时、适度的介入孩子的活动之中，而且还应该注意介入幼儿游戏活动的方法。

那么我们应该在活动中怎么观察孩子的游戏行为？《课程指南》中大致将幼儿的游戏行为分成了4类：表征行为、构造行为、合作行为和规则行为，而每个行为中又详细的列出了老师的观察要点以及幼儿的发展提示，大家可以仔细的翻阅一下（课程指南14、15页），而在新教材中也专门提供了能反应幼儿发展的游戏行为的案例分析供大家参考。

那么什么是介入，老师又应该从那些方面来介入呢？《课程指南》中也指出了：为了保证幼儿的安全和游戏的顺利开展，老师应该适时、适度的参与到幼儿的游戏之中。比如：当孩子在游戏中遇到困难、挫折，难以实现自己的游戏愿望的时候；当幼儿在游戏中有不安全的倾向时；当幼儿在游戏中主动寻求帮助时；当幼儿在游戏中出现过激行为时；当幼儿在游戏中反映不符合社会规范的消极内容时等等，老师都可以适度的介入。

当然，游戏环境的创设和材料的提供也是一个不可忽视的重要因素。大家都知道自主性游戏活动中，幼儿是通过与环境、材料的互动来进行探索和学习的，因此在创设环境时我们应该了解哪些环境因素会影响幼儿的游戏行为，怎样的环境能吸引幼儿游戏，并在游戏中激发多种经验的产生等等，在投放游戏材料时数量应该充足、种类要丰富全面，以满足每个幼儿的游戏需要，而且应该适合不同发展水平的幼儿，并且能及时的更新和添置，游戏空间的划分也是不可忽视的，以免造成各个区域之间的相互干扰。

总之，老师在游戏活动中角色和作用是：游戏环境的创设者：满足幼儿游戏需要，体现选择的自由度，创设一种可选的环境；游戏开展的支持者：主要指老师介入游戏的时机，出发点是幼儿自己游戏的内在需要，而不是教师处于教育的意图，即幼儿需要的时候介入，老师的介入使他们更好的实现其游戏的愿望；游戏过程的观察者：游戏提供了教师了解幼儿的窗口，观察是重要的，观察是教师介入游戏的前提，通过观察得到的信息也能成为教师预设教育活动的依据，更是评价幼儿发展水平的机会。

游戏化解孩子危险行为

我曾经受过预防儿童意外伤害的科普培训，知道小孩子扔东西的最大危害不是把东西搞坏，而是东西摔碎了以后，碎片可能会飞溅到身上，甚至眼睛里，后果非常严重。

不久，我就把自己所学的知识用在了可爱的小外甥嘎豆身上。当时，嘎豆一岁多，简直就是一个小飞侠，在屋子里到处乱跑，一会儿上床，一会儿钻衣柜，一会儿又到被窝里和大人捉迷藏。最让人担心的是，他喜欢乱扔东西，玻璃杯子、小瓷器，还有电视、空调的遥控器等，都没有逃出他的“魔爪”。一天晚上，他又开始折腾，先把包着电视遥控器的塑料皮给撕了，接着开始摔遥控器，随后他做出了一个非常危险的举动，把遥控器的一个小橡胶钮给抠下来，塞进嘴里，还装模做样地嚼起来。当时，嘎豆姥姥的第一反应是想把橡胶小按钮从他嘴里抠出来，无论怎样诱惑他，他就是不张嘴，反而得意洋洋地嚼着。我想起科普培训上学到的相关知识，给老公使了个眼色说：“嘎豆，看看舅舅和舅妈怎么玩游戏。”我低着头一边装着往地上吐东西，一边说：“呸！呸！呸！呸你一脸黑。”老公也和我一样，做着同样的动作，说着相同的“台词”。不一会儿，小外甥就学我们俩的样子，把橡胶小按钮给吐出来了。

我和丈夫非常喜欢他，就把自己心爱的东西给他玩。8只一模一样的陶瓷小企鹅，本来放在电视机上很好看，可他想在被窝里玩，玩着玩着就要到地下玩，结果就摔碎了4个。看着我们惊讶、气恼的样子，他却开心极了。我们狼狈地收拾碎片，先一点一点地扫地，再用抹布擦干净，但令我们后怕的是，一块小碎片竟然“蹦”到了他的衣服上，幸好我抱他时及时发现，不过我却付出了代价，手被小瓷片划了一个小口子。

儿童心理专家认为，扔东西是小孩子特定成长阶段学习的一种方式，说明他对生活充满好奇，对许多东西喜欢尝试，应该鼓励。于是，我和丈夫就把家里一些颜色较深的棉袜折叠成一个个球状，和嘎豆一起玩“打雪仗”的游戏。或者我们竖起手指来，在头上装成西班牙斗牛，让他拿着海绵靠垫和我们较量，他玩累了，顶多把这些东西扔出去，伤不着我们，也伤不了他自己。

在游戏中教师应观察什么

《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)中指出："幼儿在游戏的时候，其经验往往是最综合的，不会出现语言、社会、认知、动作等领域的割裂或具有孤立的单一性。"由此，我认为，教师在游戏中的观察应做到全面、整体，以全方位地分析、了解儿童，获取儿童发展水平的第一手资料，为促进儿童发展找到切入口。

一、从一个游戏行为看到多个领域的目标和表现

从一个游戏行为看到多个领域的目标和表现，要求教师在熟悉、理解《指南》的基础上，对五大领域的目标要求进行融通，在具体情境中分析，以整体的眼光看待，以做到全面的观察、分析儿童，并作出客观积极的评价。

西西的“雨伞”

中一班活动区的美术角正在开展绘画雨伞的活动，西西和身边的小朋友一样，兴致勃勃地提起笔来，在纸上勾画出了伞面的样子。当她抬起头来张望的时候，她忽然发现身边的小朋友画的伞面和自己的不太一样。小朋友画的都是三角形的伞面。而她画的是缺了一个角的方形伞面。她开始左顾右盼，再也下不了笔。过了好半天，小朋友们已经开始用油画棒给画好的雨伞涂颜色了，西西的眼里已经噙满了泪水。见老师正走过来，她举起手中的画纸说："给我换一张纸吧!"老师发现了西西的困难，一边迅速给她换了一张崭新的画纸，一边握着她的手，引导她在纸上画下了"有三个尖尖角"的三角形的伞面。西西再次左看看右看看，好像在比对自己画得是否和小朋友一样。得到确认后，她才又提起笔来，从三角形的顶尖位置开始，往下画直线(伞架)。她连续画了三条直直的线，伞的轮廓基本上成型了。她再一次停下来．看了看旁边已经快涂完颜色的同伴，然后在放油画棒的篮子里挑了一支蓝色的笔，沿着画好的轮廓线涂抹起来。她涂得很仔细，涂到伞尖又细又窄的地方，她放慢了速度，尽量保证不涂到边线外。然后她又换了黄、粉两种颜色，依次把伞面都涂上了颜色。等她再次抬起头，发现身边的孩子们也都已经完成得差不多了，西西的脸上终于露出了一丝笑容。

在以上被视为艺术领域的典型活动场景中，如果我们仅只从艺术的目标出发，可能会形成该儿童未能达到中班"能运用绘画、手工制作等表现自己观察到或想象的事物"的印象，但回想西西画出的缺了一个角的方形伞面的细节，不也在提示我们西西可能在"感知形状及空间关系"上存在差异吗?这一数学领域的目标，期望中班幼儿达成"感知物体的形体结构特征，画出或拼搭出该物体的造型"的目标。还处在中班上期阶段的西西暂时还不能达成，但是在这个过程中，西西能够较快缓解自我的消极情绪，主动以"换一张纸"的方式向老师寻求帮助，说明其在社会性发展中能够正确评价自己，发现自己的问题和不足，同时表现出中班幼儿在健康领域下的"情绪安定愉快"的特点。而她勾勒伞架时熟练画出的直线线条，也比较符合中班幼儿"手的协调灵活"的表述。这也是健康领域的目标之一，观察孩子在绘画时的动作姿势，对照语言领域"写写画画时姿势正确"的目标，其实西西都能较好地达成。由此，当我们放宽自己的视野，将五大领域进行融通，我们就能形成对幼儿现有发展水平更全面、客观的分析和判断，既看到幼儿的长项，又发现幼儿的弱势，只有扬长避短、因材施教，才能为幼儿带来更有效的发展。

二、从多个游戏行为中看到同一个领域的同一条目标

从多个游戏行为中看到同一个领域的同一条目标，是要求教师能够将目标与幼儿的多种行为建立联系，排除偶发、临时的干扰，对幼儿的某一发展水平作出更中肯、客观的评价。

成成和他的小玩具

进入小班，配合"能熟练用勺子吃饭"的要求，老师也有意识地投放了相应的材料帮助幼儿练习。久久使用的不是吃饭用的小勺，而是老师添饭用的大勺，和大勺对应的是彩色塑料的海洋球。久久需要从大篮子里舀一个海洋球放到废旧的蛋槽里，并作颜色对应的摆放。只见久久拿着大勺的中部，很灵活地从篮子里舀起一个黄色球，他慢慢将手停在空中，顺势低头看了一眼蛋槽中的颜色标识，然后不紧不慢地放低手，一转手腕，黄球稳稳地放入了一个同样标有黄色小圆点记号的格子里。他一直目不斜视地依次舀球、比对、放入，顺利完成了这个练习。

今天，久久选择了娃娃家的活动。他一进入区域里，就快速走到挂有标志的地方，取下扮爸爸的头饰，戴在头上，并开始为娃娃"做饭"。他很熟练地拿起盘里做食物用的胶泥，两手用力地捏，把胶泥捏成了条状，然后又放到桌上一阵搓，条状变得更加细长了。久久张开手掌，使劲压了压，再从胶泥的一端慢慢往里卷，嘴里自言自语地说："花卷好了!"

美术角里投放了画彩虹的材料，彩虹一层一层，既要注意颜色的鲜亮搭配，还要保证颜色饱满，不涂到轮廓线外面。久久先挑了红色的油画棒，从最底下的一层开始涂。因为每一层的间隔只有成人的食指宽，所以久久涂得小心又仔细。特别是画到边缘的地方，他把画纸转来转去，好像在寻找最方便把握的角度去完成，再来回画了好几遍，终于把颜色涂得又饱满又平整。

以上三个活动，从三个方面，共同反映出了久久小朋友手部动作发展的全面信息。从三个不同视角的观察发现，久久能够较好地胜任舀球、团泥、涂色等活动，展现出对不同游戏材料的熟练操作与把控，其小手肌肉动作的发展协调灵活。面对像久久一样发展较好的幼儿，教师应该从材料投放、游戏玩法及内容设置等方面进行思考、调整，以促进幼儿在原有水平上的发展。

三、从不同个体的游戏行为看到同一目标下全班整体的发展

教育是在幼儿现有经验、能力与新经验、能力之间搭建桥梁，观察的目的就是要了解儿童当前学习与发展的状况，评估他们的需要，拓展他们的经验，促进他们的学习与发展。因此，观察、了解儿童是我们实施教育的出发点。作为教师，除了对幼儿个体的关注外，还应该对班上每个幼儿做出全面的观察了解。形成完整的图像，以发现幼儿之间的共性和差异，了解班级幼儿的整体发展状况，促进其全面发展。

小一班的巧面馆

根据健康领域动作发展目标3中，对小班儿童"能用剪刀沿直线剪，边线基本吻合"的要求，小一班开设了"巧面馆"的活动区内容，老师在长条形的白纸上勾画出细细密密的直线线条，鼓励幼儿沿线剪出一根根长长的"面条"来。轩轩、丹丹等几个幼儿来到该区域，对这一新投放的材料产生了兴趣。孩子们看了看上面的线条，拿起剪刀不假思索地剪起来，有的歪歪扭扭，有的随意自由，好像没有一个人关注到老师在纸面上的隐性指导。

第二次活动时间，老师特意提醒参与该区活动的幼儿们沿纸上的线条剪，但相同的情况几乎出现在每个幼儿身上。通过对幼儿剪纸动作的观察，和对剪出的"面条"的对比，教师意识到，班级多数的孩子对这一活动都存在一定困难，其原因，一方面是纸张上的线条过密，孩子的动作精细度还达不到；另一方面，教师提供的纸张过长，幼儿无法做到连续不断地剪完。之后，老师调整了材料，增加了线条之间的宽度，减少了纸张的长度，再次邀请幼儿用剪纸的方式给跳舞的娃娃制作"头发"和"裙子"，这下，多数的孩子都能完成，幼儿的兴趣得到满足，同时更让他们体验到成功和自信。

从对不同幼儿个体的观察，教师发现了带有普遍性的共性问题，通过进一步的分析反思，对班级幼儿"沿直线剪"的整体发展水平做出了正确的评估和判断，由此做出的调整，既解决了幼儿的困难，也更符合幼儿当前的发展需求。

观察，帮助我们了解幼儿，为介入和指导游戏提供了依据，它开启了我们走进幼儿、了解幼儿的广阔视野，让幼儿的学习看得见。但观察不是简单地用《指南》中的目标去评判、千预儿童的行为，我们更应该通过观察，了解幼儿实际能够做什么与应该能做什么之间的距离，从而计划有效且适宜的环境及活动，支持和促进幼儿的学习与发展。

当儿童游戏时——教师在儿童游戏时应有的观察视角

《幼儿园工作规程》中提出：“幼儿园应以游戏为基本活动。”然而，在目前的幼儿园教育中，怎样实现以游戏为基本活动，一直以来在操作的层面上仍欠缺具有实际意义的探讨。尽管人们早已认识到游戏对儿童的生活与发展具有重要的意义，让儿童在游戏中或通过游戏学习是学前教育的基本理念，但实际上还客观存在着诸多对儿童游戏的认识与实践方面的误区，其中尤为突出的是缺乏对儿童游戏的深入了解。这种理论上和口头上重视游戏，实践中却轻视和忽视游戏，特别是缺乏真实了解儿童游戏的能力的现象已然成为学前教育发展和改革的瓶颈，成为实施教育部最新颁发的《3—6岁儿童学习与发展指南》的绊脚石。

那么，有关“教师从什么视角观察儿童游戏”这样一个命题，就自然地摆在了面前，成为现实而紧迫的研究内容。因为我们觉得：没有好的观察，妄论好的指导。事实上，当我们走进幼儿园的游戏现场，首先遇到的问题是：老师们不知道或者是不完全知道在儿童游戏时自己应该去看些什么。表现为：“无视”儿童的游戏——没有看见那些儿童游戏时真正需要教师关注的内容；“弱视”儿童的游戏——看不清儿童游戏时的真实面貌；“浅视”儿童的游戏——只能简单地看到儿童游戏时的一些表象；“短视”儿童的游戏——急于想看到儿童通过短时间内的游戏就获得某项成功；“偏视”儿童的游戏——总是偏向于看儿童在游戏中的认知与技能方面的发展。凡此种种，都使得教师对于儿童游戏的观察和了解流于形式、表层、片面，无法真正看懂儿童的游戏并理解游戏的真谛。因此，我们尝试从下面这“两个看点”着手，帮助教师提升观察、了解儿童游戏的能力。

一看

是否是儿童的“真游戏”

儿童自己的游戏才是“真游戏”。如果老师们能在儿童游戏中看到下列几方面的特质，那么你就可以确定自己找到了真正属于孩子们自己的游戏。

1 是真心想玩的

儿童的游戏总是自成目的的，他们会源于自己想玩、爱玩、好玩、开心等目的而开展各种游戏。所以教师在观察儿童游戏时，首先要注意区分哪些是孩子们自己想要玩的游戏，哪些是加入了成人要求与设计目的的游戏，还给儿童自由游戏的可能性。

【案例】L园大一班的小王老师发现：在户外体能游戏活动中，喜欢玩汽车轮胎的孩子似乎越来越少了。她百思不得其解，就求助于教研员。通过现场观察，教研员发现小王老师在堆放汽车轮胎的场地边，设置了三张“玩轮胎示意图”：第一张图示上画着一个蝌蚪人抱起一只轮胎；第二张图示上画着一副平放的木梯子，梯子的一端架在一只轮胎上；第三张图示上画着一个蝌蚪人从架着轮胎的木梯子上跑过去。看着这三张图，教研员心里有了底。通过和小王老师交流，她明白了正是由于这三张老师规定玩法的图，造成了孩子们日益不喜欢玩轮胎。当她听从建议果断地撤下图示，放手让孩子们自己想怎么玩就怎么玩后，欣喜地发现喜欢玩轮胎的孩子渐渐地又多了起来。

在很多幼儿园中，我们几乎随处都能看到一些老师对儿童游戏目的的随意干扰甚至是破坏，殊不知这种貌似“好心”的做法，结果却常常是“不得好报”。因此，在观察中当我们发现上述不当做法时，应及时予以纠正，尊重、理解并支持儿童游戏的自我目的性，让儿童真的有可能玩自己想玩的游戏。

2 是真情投入的

事实上，没有哪个儿童抗拒得了游戏的“诱惑”。如果我们观察到的是儿童的“真游戏”，你便会看到他们是那样积极主动地投入于那些他们自己真正想玩的游戏之中。这时的儿童常常会表现为情绪欢快而愉悦、行为专注而持久、互动频繁而丰富等，甚至会“沉醉”其中而一时之间不再想做其他的事情。

【案例】z园为中、大班的小朋友在上午9：3o～10：00之间安排了“自主点心”的环节，让孩子们在这个时间段的活动中可以自主喝牛奶、豆浆和吃饼干。一天，中三班的孩子们正在这个时段进行游戏活动。张老师注意到小男孩豆豆挂着一只“照相机”，一直忙着给“顾客”们拍照片，似乎忘记去吃点心了。就走过去提醒豆豆：“快去吃点心吧!”豆豆头也不抬地说：“等一等，我还没有拍完呢。”张老师微笑着继续提醒：“时间快到了，点心要收起来了。快去吧!”“哦——”豆豆微微一怔，马上冲向点心区。只见他左手一把操起牛奶盒准备向杯子里倒牛奶，右手直接伸向装着饼干的盘子。见此情景，张老师急忙提醒：“豆豆，你还没有洗手呢!”听到张老师的声音，他的右手在离饼干很近的地方一下子停住了，回过头来有些不好意思地说：“那多浪费时间呀!”“不急不急，还有好一会儿可以玩呢。”张老师安慰他。 “嗯——”豆豆有些不情愿地赶快去洗手了，望着他急匆匆的背影，张老师若有所思地笑了。

我想，案例中张老师在微笑中流露出的是对儿童在游戏中那份真情投入的善意理解，也是对自己能观察到儿童“真游戏”的一丝欣喜吧。所以，在观察儿童游戏时，教师应注意了解他们对自己正在进行的游戏是否是积极主动的，因为只有那些属于孩子自己的游戏，才可能赢得他们全身心的真情投入。

3 是真正开放的

在儿童的“真游戏”中，玩什么、用什么玩、和谁玩、怎么玩等等都会是生成而开放的。当你尝试持续观察一段时间之内的游戏，就有可能看到孩子们几乎是在不自觉中不停地转换游戏的内容、材料、伙伴、过程等。于是，你可能每一次看到的都是不一样的游戏，都是你不能预先完全知晓的游戏。

【案例】w园芽芽班(小班)的孩子们正在玩户外大型玩具，一开始许多小朋友都只是利用大型玩具上的设施玩一些攀登、溜滑、钻爬等游戏。过了一会儿，小男孩甲拿着一根不长的粗管子，爬上了大型玩具上层的“回”型通道，他站在那里朝着通道中间形成的空处，一边双手紧握水管向下做喷水状，一边大声叫喊：“着火了!着火了!”路过的两个小男孩乙和丙显然被他的游戏吸引了，于是这俩人上来就争着拽走了甲手中的那段管子，也玩起了“救火”的游戏。甲生气地在一边呆呆站着想了一下，就用双手做出握管子状，接着玩“救火”游戏。这时，几个女孩子走过他们的身边，看见他们玩得那么卖力，就“不满”地说：“好了，好了，新娘子的衣服都弄湿了。”原来，这几个小女孩在通道上正玩着“新娘走秀”的游戏，她们觉得男孩子们“喷”出的水太多会弄湿新娘美丽的花裙，于是要求他们停止游戏。听到女孩子们的话，小男孩甲不再“喷水”，转而凑近“小新娘”们的身边，开始观赏她们的走秀……

在观察儿童的游戏时，教师不难发现：孩子们并非只会玩那些我们预想到他们会玩的游戏。正如案例中所呈现的那样，当我们以为户外的大型玩具只是孩子们进行体能类游戏的活动场所时，你却真切地看到他们在这里玩起了角色扮演等其他类别的游戏；并且在这一游戏中他们的游戏伙伴、游戏材料和游戏内容等也不断地自然生成和变化着。其实，儿童自己的游戏就是这样自然流变的。

4 是真实体验的

可能有的教师在心底里还难于理解儿童对于游戏的“痴迷”。孩子们为什么会这么喜欢游戏呢?这确实是需要我们通过观察儿童的游戏，尝试去解开的疑问。当我们努力透过那些纷繁的、虚拟的游戏情境去了解儿童在游戏中的真实体验时，也一定会从中逐渐体悟到他们为何对游戏会有这样一份独特的挚爱。

【案例】在一次对大班儿童的游戏观察中，我们走进了H园的“石头游戏屋”。孩子们利用各种各样的石块玩着各自钟爱的游戏，他们有的在用大石块垒高搭石屋，有的在光滑的鹅卵石表面用颜料涂涂画画，还有的把不同大小的石块依次排成了一排……这时，屋角的一位小女孩引起了我的注意，只见她把许多大小不同的石块进行组合后堆放在一个又一个简易餐盘中，口中还念念有词，忙得不亦乐乎。我走近她的身旁，微笑着轻声问：“忙什么呢?”她扬起一张兴奋的脸，好看的眼睛里满是笑意，大声地回答：“做菜呀!”“是吗?”我略做惊讶状接着问：“做啥呢?”“萝卜炒鸡蛋!”她不假思索地说。“啊?这菜我可从来没有吃过。”我也紧跟着来了这么一句。小女孩一瞬间竟有些不好意思起来，朝我闪闪眼睛，放低了声音小声道：“是假假的呀!” “嗯。”我也朝她眨了下眼睛，郑重地应了一声，仿佛这成了我们俩人之间的一个小秘密。

上述案例中的女孩子虽然知道自己做出的菜肴是“假假的”，但丝毫不影响她对于游戏的投入。究其原因，虽然儿童游戏时的内容可能是假想的、游戏的情境可能是虚拟的、游戏的行为也可能是假扮的，但是他们在游戏中所获得的体验却是如此的真实。所以我们才会看到儿童在游戏中的兴奋、快乐、自豪，甚至还有那么一丝狡黠与促狭，其实，他们正在向你宣告：“我是在玩!”“可真好玩!”

二看

是否在游戏中“真成长”

游戏对于儿童来说不单是从中获得愉悦的感觉这样单一，他们更是通过游戏获取各方面粗浅的经验并在此基础上以自己的方式学习和成长。所以，教师在观察时还要看他们是否在游戏中真正地得到了发展。

1 是自主学习的

我们知道，学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。游戏就是儿童独特的学习，他们在游戏中自由探索、自我体验、自然交往、自主成长着。因此，教师需要十分注意地观察儿童是否在他们最喜欢的游戏活动中有自主学习的可能性。

【案例】在一次B园中班儿童的建构游戏中，我们观察到刚开始时孩子们或独自一人、或三两结伴，简单地搭着积木。过了一会儿，其中一名小女孩站起来提议说：“我们搭一个游泳池好吗?”见小伙伴们反应不大，她继续提议：“我们搭一个很大的游泳池，可以从很高的台子上跳下来!”这么一说，马上引发了周围几名儿童的兴趣，于是他们就一起干了起来。但是很快，新的问题出现了：怎么在一个很大的游泳池里搭出很高的跳台?孩子们反复尝试，通过不断争论、协商、调整，最终用长方形的积木横竖间隔依次延展摆放，并逐渐围合成一个圆形的游泳池，然后把竖着的那些积木当成柱子，在柱子上面用较长的木板进行连接，再往上不断垒高，就搭出了两层跳台。看到自己搭的“游泳池”这么大、“跳台”那么高，孩子们高兴得在池子里跳进跳出，争着玩起了“高台跳水”的游戏。

在上述案例中，孩子对于自己的游戏首先具有很好的自我构想，当“一起搭一个很大的游泳池和很高的跳台”这一提议得到众多伙伴的认同后，孩子们自然聚合在一起，共同尝试完成这一游戏构想；接着他们又通过实践操作、相互协商不断调整策略，克服搭建中遇到的延展围合和依次垒高的困难，终于成功地完成了自己的游戏构想。因此，儿童在这里不仅享受到了游戏的快乐，更是通过游戏自主学习，成为自我发展的主体。

2 是累积递进的

游戏对于儿童发展的促进作用，表现为小步递进的累积效应。它并非简单地追求让儿童通过活动产生即时的学习效应，也不是“功利”地只是在特定的时候向儿童传递特定的知识与技能，而是通过游戏活动让儿童有可能获得聪明智慧和解决问题的能力，在此过程中有关的知识技能是在潜移默化中自然习得的，是通过儿童自己逐步积累经验，在小步递进中产生的自我发展效应。

【案例】s园新增添了好玩的“树屋”。一天，大班的一群小朋友想要不走树屋的楼梯而是自己想办法爬上去，教师就对孩子们“勇攀树屋”的游戏进行了连续观察。观察中发现，孩子们并非马上就能完成这个任务，从产生这个游戏想法到具体地在游戏中实践再到最后终于获得成功，前前后后竟然折腾了十多次。在初始的几次游戏中，孩子们每次都会先找来一张桌子靠在树屋边，再找些砖块、饼干盒、木头积木等较为低矮的材料叠放在桌子上，然后上去踩着尝试攀爬上树屋，但是每一次他们都发现自己搭出的架子还不够高，爬不上去。“怎么才能搭得高一些呢?”孩子们通过思考发现，要把低矮的材料更换成高一些的材料。于是，在接下来的几次游戏中，小椅子出现了。孩子们在桌子上安放了一张小椅子，椅子上再放些低矮的材料，搭出的架子就增高了一截。可他们再次尝试后发现，架子不仅不够高，还晃悠悠地挺危险。 “怎么才能搭得更高更稳一些呢?”他们继续反复尝试。最终搭出了这样的架子：搬来两张桌子做基座——在扩大的底层桌子上面放四张小方凳——方凳子上再放两张小椅子——最后再往小椅子上放了一块大积木。孩子们小心地踩着这个四层高的架子，终于稳稳地攀爬上了树屋。

在这个案例中，孩子们的成功并非是一蹴而就的，在每一次的游戏中他们也并非都循序渐进地表现出比上一次更进步，其中的某次游戏甚至会不如前一次或是总在原地停止不前。但观察儿童“勇攀树屋”的全过程，教师会发现正是在这样一次次的游戏中，孩子们自己慢慢地积累相关经验，终于摸索着逐渐搭出了既高又稳的攀爬架，在游戏中体验到了成功的快乐。

3 是整合提升的

有些教师总是习惯于只看儿童在游戏时的语言表达是否丰富、动手操作是否熟练、交往互动是否频繁等一些容易被观察到的、外显的表现；或者是只愿意去观察儿童在游戏中获得的某一项学习成果。其实，儿童在游戏中所得到的收获不单是多层面的，也是多方面的。因此教师在观察儿童游戏时，要尝试多角度、全方位地收集相关信息，关注他们通过游戏是否能够获得整合的提升。

【案例】一次，小班孩子F和几个小朋友一起玩“娃娃家”的游戏。只见F走到两位正在厨房里做饭的小朋友身边说：“今天有几个人吃饭啊?”可是，那两个孩子由于正忙着自己的事情，只是抬头看了他一眼，都没有理F。F觉得很无趣，表情尴尬地走到一边。这时，他像是想起了什么，伸手在自己的裤兜里掏出一个玩具手机，然后对着手机打起了电话：“喂，你好!我请你吃饭好吗?”“对，对对，到我家来吃饭!”“再见!”一番忙碌的对话后，F笑眯眯地收了电话，高兴地抱起一个娃娃，继续他的游戏，就仿佛之前的不愉快从未发生过。这时，同在娃娃家的另一名小男孩显然被F之前的那通电话吸引了，就慢慢靠近他，在一旁轻轻拍了下F的肩膀说：“哎，你的电话响了。” F稍稍愣了一下，随即有些不太情愿地掏出手机，干脆地对着手机说了一句话：“喂，你打错了!”就重新又玩起了自己手中的娃娃。

透过这个案例，我们引导教师不单要看到小男孩F有哪些丰富的语言表达，更要看到他是如何运用情境性的语言尝试自己解决问题；不单要看到F在游戏中如何使用与现实生活紧密联系的玩具手机，更要看到正是在这样的操作中他所表现出的丰富的游戏假想和扮演水准；不单要看到F在游戏中与同伴的两次游戏交往过程，更要看到在此过程中他是如何学会合理宣泄不良情绪以及灵活转换活动注意力的。在这样的观察中，教师将会了解到儿童在游戏中是整合地自然拓展经验、发展能力的。

总之，只有通过重点帮助广大幼儿园和教师明确：当儿童游戏时，应该从上述两大看点去认真观察，才有可能真正理解儿童游戏的价值；才有可能真实提升了解和解读儿童游戏的能力；才有可能在此基础上尝试对儿童的游戏做出适宜而有效的导引。同时，我们也期望因为有了教师对儿童游戏的深入了解和把握，才有可能支持孩子们通过更高质量的游戏，在幼儿园中确保自己享有独特的学习和生活方式，在各自的原有水平上获得差异性的真实、健康、快乐、智慧的成长。